時間：2023-05-31 08:55:32
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇教師的價值和意義，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
【關鍵詞】教學反思；教學追問；學科意義；教學意義
【中圖分類號】G424.1 【文獻標識碼】B【文章編號】2095-3089（2012）13-0131-02
上世紀九十年代，國際上有一個關于教師專業發展的通用公式，即“教學經驗+教學反思=專業發展”。《基礎教育課程改革綱要》也指出，“教師應是教育教學的研究者”。新課程背景下，我們都在強調要加強教學的反思，倡導“反思即研究”的理念。一直以來，作為教師專業發展和提高業務水平的一種行之有效的手段，教學反思近來受到越來越多的教育教學的研究者和普通教師的重視。
但是，教學反思不是簡單的、一般意義上的“回顧”和“得失總結”，而是要去反省和思考、探索和解決教育教學過程中各個方面存在的問題。反思的目的，是教師不斷更新教學觀念，改善教學行為，提升教學水平，并進而形成自己對教學現象、教學問題的獨立思考和創造性見解。因此，簡單地回顧教學的過程，從中總結出教學過程中的“得”、歸納出幾個方面的“失”，還不是真正意義的教學反思。當然，“得”與“失”是需要總結，教學總結也是一種教學反思，但它仍僅僅停留于膚淺層面；真正意義上的教學反思不能僅止步于一般的教學總結，還應該更進一步。
教學反思的核心是“教學的追問”，是在回顧總結的基礎上的更深層次的對學科意義和教學意義的叩問。本文試以語文教學為例，來談談對教學反思的粗淺認識。
1教學反思要追問宏觀的學科意義
任何一門學科，都有其本身所具有的特定而又豐富的學科意義和學科價值，而學科教學也就應該籠罩于學科意義之下，體現學科特點，承載學科意義和學科價值。
因此，教學反思需要我們不斷去追問學科教學所承載的學科意義和學科價值。
追問于學科的特點。任何一門學科都有其區別于其他學科的獨特的地方，這就是學科本身所具有的特點。而教學實踐就應該緊緊圍繞并能夠鮮明地體現學科的特點，要有學科本身特有的“味道”。那么，教學的反思就應該去追問，課堂教學的實施過程有沒有彰顯出學科應有的特點，教學的實踐是不是該學科應有的或是必須的走向。
即如新課程背景下的語文教學，面對紛繁的教學現狀，我們常常可以聽到這樣一句“時髦”的評論：“什么課都像，就是不像語文課。”初聽這句話，僅僅是感覺可能有些內涵；但是再見識了有些語文課堂之后，我的感覺卻是，這句話非常“經典”，“經典”于揭示了時下語文教學中普遍存在的一種現象。面對這樣一種現象，的確有很多東西值得我們去反思，去追問。但是，最值得追問的還是兩點，即為什么會出現“什么課都像，就是不像語文課”的現象？怎樣才能做到“什么課都不像，就是語文課”？通過不斷追問，我們就可以明確一點，正是教學中語文學科應有特點的殘缺，直接導致了“語文味”的喪失。那么，我們就可借此再進一步去追問，語文教學中如何彰顯語文特點？如何來營造語文教學特有的“味道”？如此連續的、尋根究底的追問，就能探尋出認識層面上的語文教學的學科意義，也能探求出實踐層面上的具體有效的實施手段。
追問于學科的價值。學科意義本來是實施學科教學首先要思考和追問的問題，但卻被很多教師很隨意地置之度外。如同學科特點一樣，任何學科也都有它的學科意義，由此也派生出其應有的學科價值，如理論價值、文化價值、應用價值等等。學科教學的主要任務，就是弘揚學科意義，實現學科價值。那么，教學反思就應該追問于此。
舉一個例子。本人曾兩次執教賈平凹的文化散文《秦腔》，自覺能夠認真鉆研教材，精心設計教案，精選教學的切入點和突破點，也自覺課堂教學的思路清晰完整。但是，每次教學結束后總感覺殘缺了一點什么。那到底殘缺了什么？通過學習和反思，我逐漸認識到，這節課殘缺的正是語文的學科意義和價值，缺的是這節課所應承載的對中華傳統文化精髓的吸收、傳承和進化——這正是語文教學的價值，因為語文是民族文化的載體。換一句話說，這一節課我的主要任務和指向，是肢解文本的內容，再“嚼碎之后喂給學生”，而沒有真正實現語文意義和語文價值。
以點可以帶面。或許對教學進行反思時，我們都應該來追問，我們的課堂教學能給學生留下怎樣的學科意義，有沒有真正實現學科的價值？語文如此，其他學科的教學也應當如此。雖然學科與學科之間，在學科意義和學科價值上均有所不同，但追問于學科意義和學科價值的教學反思的實質是相同的。
2教學反思要追問微觀的教學意義
如果說學科意義的追問屬于認識層面的話，那么教學意義的追問則屬于實踐層面。
教學實踐是達成或實現學科意義和學科價值的主要途徑，課程背景下的教學反思不是一般意義上的總結回顧，而是教師遵循學科意義對課堂教學實踐進行自我診斷與自我修正，是以解決教學中出現的問題為基本點和切入點，注重探究和解決教學實際問題，有強烈的問題意識，通過對自己教學行為的追問，實現自我提升、自我超越。
因此，教學反思在從宏觀上追問學科意義和學科價值的同時，也要從微觀上追問教學本身的意義和價值。就如語文，在通過借助于追問的反思明確語文學科的意義和價值之后，我們還要追問怎樣的教學才是有意義、有價值的語文教學，才能實現語文意義和語文價值，語文又需要怎樣的教學；還應該對照我們的教學實踐活動再行追問，這樣的教學有沒有價值和必要，是不是語文學科本身所需要的一種教學。只有解決好這些問題，才有可能避免出現前面所說的“什么課都像，就是不像語文課”的現象。
我想，其他學科的教學亦然。這種追問，既是認識上的追問，也是操作上的追問。只有不斷的追問，才能澄清誤區，回歸教學的本真。關于學科的教學意義，各學科都有專門的論述，這里不再贅述。
關鍵詞： 教育類電視節目 師范生 教育價值觀 意義
電視節目指電視臺通過載有聲音、圖像的信號傳播的作品。信息社會，電視節目影響著每個人的生活，對于師范類大學生也不例外。作為準教師的師范生將擔負著培養國家有用人才的重任，師范生素質將直接影響人才培養質量。教育價值觀是教師專業素養構成的核心因素，因此，研究教育類電視劇對師范生教育價值觀行成的影響有著重要意義。
一、師范生形成正確教育價值觀的意義
教育價值觀是人們對教育價值的看法，即對教育價值的認識、態度、判斷、評價等的總稱。反映了人們對教育價值的一種穩定的認識和看法，與人們的需要和利益密切相關，不同的主體有不同的教育價值觀，并導致人們采取不同行為取向。
（一）有利于師范生充分認識教育對人和社會的價值功用，深化師范生對教育的認識。
無論何時，教育都與社會密切相連。教育使知識得以傳播，使文明得以延續，使人口素質得以提高，從而推動著社會生產力發展。任何社會都離不開教育，教師對教育的認識各不相同，教育價值觀在對師范生的教育認識活動發揮著重要的導向作用。樹立正確的教育價值觀，有利于促使師范生對教育的認識經歷從低級到高級、從簡單到復雜，不斷豐富深化對教育的理解，科學地從事教育活動。讓教育更好地服務于社會，更好地發揮功用。
（二）有利于師范生確立正確教師職業信念，強化教師職業情感。
師范生將來要走上神圣的三尺講臺，教師職業信念是教育價值觀的重要表現形式之一，是他們自覺從事教育活動的精神支柱。只有樹立正確的教育價值觀，才能對教師職業有正確的認識，在未來工作中可以形成良好的職業態度。現如今，常有關于教師的負面新聞刺激著人們的眼球。我們不能排除教師隊伍中不合格份子的存在，但絕大部分教師對這一職業充滿了自豪感。師范生應在職業觀念形成階段就樹立正確的教育價值觀，這樣有利于調動師范生在校學習的積極性，繼而產生強烈的職業憧憬由衷地向往教師這一職業，在日后工作中保持積極態度解決的問題。
（三）正確的教育價值觀有利于更好地制約師范生的教育行為。
價值觀是立場，是一桿秤，幫助師范生判斷其行為能讓學生得到什么，付出的代價又是什么。在教育基礎上形成的教育價值觀對師范生的教育行為起著調控作用。教育價值觀通過制約師范生的選擇、評價活動，調節他們對教育的態度和傾向，從而實現對教育行為的規范。比如，在教育節目《一年級?小學季》中“小花”老師有一顆善良的愛心，在班上最調皮的學生馬浩軒打架后，并沒有立刻批評他，而是先把他摟在懷里，輕聲問他有沒有受傷，而后才嚴肅地說明問題。在“小花”老師的包容下，馬浩軒的脾氣在一天天收斂。可見，教師的言行會對學生產生重大的影響。正確的教育價值觀讓他們在未來的工作中有“方向燈”的指引，進而有科學的教育言行。
二、師范生教育價值觀的形成規律：受政治經濟和文化傳統等社會條件的影響
教育價值觀作為意識形態的重要內容，受社會條件的制約，每一特定時代的教育價值觀都來自于他們生活的社會現實和需要，是一定社會生活方式、政治經濟制度、傳統文化塑造和熏陶的結果。如古希臘時期，雅典和斯巴達的社會環境不同，造就了“尚文”、“崇武”兩種截然不同的教育理念，中世紀，教會獲得了教育的絕對統治地位，那么教育就要以神學為中心，到如今教育類電視節目中傳達出的“一切向分數看齊”的教育理念，都會潛移默化地影響師范生的教育價值觀。但無論怎樣變化，教育價值觀始終沒有脫離現實而存在。教育價值觀就在人們的理性認識和經驗沖突中不斷進行追求和創造。因此，我們不能孤立地研究教育價值觀，要緊密結合社會歷史條件。
三、教育類電視節目對師范生教育價值觀形成的影響
（一）教育類電視節目對師范生教育價值觀形成的意義。
1.積極意義。
（1）有利于引導師范生樹立創新、科學的教育價值觀
中國自古以儒家思想為重中之重，推崇傳統的教育價值觀：師要重功利，輕發展；重共性，輕個性；重認同，輕創新。這些對學生的身心全面發展是不利的。如教育類真人秀《一年級》中，老師規定，每次去食堂吃飯的時候一定要按照高矮個排成一條直線，一個接一個有秩序地進入食堂。為師范生展現了學校教育傳統的教育觀念：教育就是培養“聽話的”好孩子。教師一味追求考試成績而忽視學生個性發展，“兩耳不聞窗外事，一心只讀圣賢書”的學習方式導致學生不重視實踐經驗，進而傾向于重視權威，凡事以書本為主。應樹立有創新意識的教育價值觀，將培養學生的創新思維作為目標，致力于“授人以漁”的教學觀念，不斷發展創新的教育價值觀。在教育類電視節目中，師范生可以學習到不同的教育方式及價值觀，為他們自身教育價值觀的形成注入新鮮養分。
（2）有利于為師范生價值觀教育提供參考
教育類電視節目有利于師范生價值觀教育，主要體現在為師范生價值觀教育提供了豐富的資源。以往師范生教育價值觀大多來自于上一輩教師的言傳身教和自己的教學活動，并沒有一個較為全面的比較范圍，現在教育類電視節目承載的信息量大，信息來源廣，并且許多節目都以“真人秀”形式，請來現實生活中的教師、專家，呈現出多樣的教學方式及價值觀念，師范生可以從教育類電視節目中學習、研究，取其精華，去其糟粕。
2.消極意義。
【關鍵詞】思想政治理論課 教學改革 “好課”共享 標準與意義
一、“好課”共享的本質理解
（一）“好課”共享是個集體的概念
講課的效果被師生認為好，講課的內容被學生認為值得學習，所以，從“好課”到“共享”體現了從集體到集體的團隊概念。
教研室如何培植出思政“好課”。一門“好課”需要每一名教師不斷努力發揮各自教學智慧的結果。某一個教學能手也不是一日之功可以形成，他需要多年如一日辛勤努力。“好課”需要一個努力的過程，是每一個人的努力與集體創設條件相結合的過程，缺少其一都很難成為嚴格意義上的“好課”。
培植“好課”的目的在于共享。“好課”的目的在于這門課的教學效果在大家共同努力下的一個共同提升，彼此之間相互受益，“好課”是團隊中集體智慧的結晶。
（二）“好課”共享是個雙邊的概念
本研究所說的“雙邊”是指由師生兩個方面在一節課、一門課中的教與學的關系，是一種主導作用與一種主動學習之間關系。
師生雙邊關系是奠定“好課”共享之基礎。一節課的教學效果關鍵在于師生在教學活動中雙邊關系協調、得當與融洽，學生才真正欣賞、領悟和接受所講的課程，從內心深處接受這名教師，進而接受其理論知識和觀點。體現出授課教師的人格魅力、知識深度與淵博以及教學藝術的高超，在于一名教師的知識積累和個人修為。這是成為穩定雙邊關系的前提條件，真正體現學生“尊其師、信其道”。
真正的“好課”是師生良好“雙邊”關系的必要條件。處理好師生雙邊關系的必要條件，是這門課能成為學生心目中的“好課”――體現出教師講這門課的真水準、硬功夫。要成為學生心目中的“好課”實屬不易。但是，教師的職責要求不僅要體現出授課知識的深厚功底，還要使教師能夠先于學生一步學習、掌握知識與各種有利于成為好課的各種元素，使好課豐滿與圓潤，真正地體現出教師在授課過程中的潤物細無聲的育人效果。
（三）“好課”共享是個發展的概念
與時俱進是“好課”的本質要求。“好課”要成為“好課”，首先自身要求要不斷發展。主要表現在“好課”的課件、教學內容以及各種表現形式等要素上。其次是“好課”的授課主體需要發展。這說明，授課主體是人，不是機器，隨著授課的主客觀條件發生變化，特別是學生主體發生變化，授課主體也必須要發生變化。
學生的“好課”評判標準是一個發展的過程。評判“好課”的學生的標準是一個與時俱進的成長過程，一個過去的“好課”在現在的評價體系中就未必是“好課”。隨著學生欣賞水平的提高，“好課”被學生“共享”過程中就要不斷提高本身的質量以便保持“好課”的含金量。這是一種客觀的要求，也是“好課”本身要發展的需要。
二、實現思政課“好課”的根本
（一）注重課堂教學的實效性
實現教學目的必須注重課堂教學的實效性。從培養全面人的角度考察教學目的的實現。課堂教學目標有知識技能目標，還有道德目標、情感目標以及價值觀目標。思政課的“好課”的教學實效性還在于教師要時刻關注學生的體驗，是感悟授課內容和思考人生價值的過程。思政課是一門生活化和實踐化的課程，教師的意義在于全面挖掘與思政課有關的內容來豐富課堂體現實踐化的意義，把學生變成實踐化的主人，教師成為課堂實踐的引導者，不斷提高課堂教學的有效性。利用好教材這個載體，對開發對課程資源進行整合和有效利用，把教師的教學經驗和教學智慧結合起來，不斷豐富學生的知識水平和提高學習能力。
（二）“好課”的教學預設
思政課“好課”具有科學性和序列性特征的教學活動。“好課”的教學預設是把該課教學過程中可能出現的教育學的問題事先給與架構，把一次課教學過程的逐級（層）深入給予充分的考量，知識與能力及學生的全方位發展給以充分的遞進的全面性思考，由難到易，有易入難，層次遞進，巧妙設計整個教學。充分體現學生學習的主體性又要體現教師教學過程的主導性，從而達到有效地組織教學，達到“好課”的教學目的。
（三）思政“好課”的教學方式的設計
“好課”設計應體現學生自主合作和探究的學習方式，是在同一層次的授課中體現不同層次學生的學習需求的學習目標遞進的科學設計，應體現科學的符合學生全面發展的學習需求。在授課方法上，教師體現出用教學形式多樣化、教學手段科學有效化應用在以教學內容為核心的教學中，體現出務實高效的教學目標。
三、思政課“好課”的教育意義
（一）思政課“好課”所追求的公共教育意義的相對性
思政課“好課”的普遍意義在于教育學生樹立完善的世界觀、人生觀和價值觀，使學生能夠實現“頂天立地”的個性完美和“出人頭地”的群體性完善。在縱向上能處理好個人與組織、政府之間的關系，在橫向上，處理好個人與他人、個人與社會以及個人與自己的關系，實現個人的自我價值和為社會做出貢獻的群體價值。“好課”的公共教育意義具有相對性，是個體性價值和群體性價值的相對概念，是個人價值與社會價值實現的一種媒介。
（二）思政“好課”具有有限價值與無限價值的相對性
思政“好課”的價值就在于幫助學生悟透有限、達到無限。就具體的每個學生而言，他們生活在有限之中：生命有限、價值有限、對社會的貢獻有限。但是，就整個人生的意義和價值而言卻生成在無限的境界里，每一個人的勞作及其價值也將屬于無窮無盡的社會歷史長河中。
一、特殊教育教師工作價值觀的結構
特殊教育教師的工作價值觀是一個復合結構系統,具體包括以下四個層次。
1.對特教工作的價值取向
特殊教育教師對其工作的價值取向表現為對特殊教育工作的認知和對自身與工作關系所持的價值判定,主要包括職業、事業和感召三種取向。[1]持職業取向的教師將特教工作作為一種在生活保障上優于其他工作的手段,其工作的首要目的是為了實現經濟回報和滿足生活需要;持事業取向的教師比較關注自己在教學環節中的進步和成就,并希望自己的能力得到認可;持感召取向的人將特殊教育工作作為其生活中不可缺少的重要部分,認為特殊教育工作具有充分的道德意義和社會價值,能夠使世界變得美好。
筆者采用“人與工作關系自陳問卷”對大連市特殊教育學校的95名教師進行了問卷調查,其中,24.2%的教師持職業取向;21.1%的教師持事業取向;35.8%的教師持感召取向。這些典型的工作取向表明,特殊教育教師在社會期待中受到無形的社會感召的影響,特教教師在奉獻愛的過程中體驗著特殊教育工作的價值,然而在現實的壓力下,也不乏有人將工作僅僅作為維持生活的手段。另外,有18.9%的教師在事業和感召兩種取向上出現交叉,其原因在于教師在衡量特教工作的價值時存在矛盾,如既在理智上認為特教工作具有重要的意義,又不免因現實壓力而希望跳出教學一線。
2.對工作本質特性的覺知
特殊教育工作要求教師對工作所蘊含的價值理念和特殊意義有充分的意識和覺知,積極肯定與接納教育對象。
特殊兒童作為生命的主體,其本身的存在具有至高無上的絕對價值和尊嚴。教師在任何時候都應堅持“以人為本”的理念,不斷挖掘兒童的潛能,使有特殊教育需要的個體能夠展現自我,并成長為他們自己。特殊教育的根本目的在于恢宏人性,而教師的責任就在于有意識地把特殊個體的教育潛能和生活質量提高到盡可能高的水平,使其人性得到完美的展現。因此,在面對殘障兒童時,教師就不應再質疑是否有必要對他們進行教育,或是以此為借口放棄對他們開展應有的適當的教育。如果教師能將教學活動看成是可以豐富特殊兒童生命和生活的一種挑戰,那么在教育實踐中就不會出現應付教學任務的現象。
3.自我成長與專業發展需要
個體的行為動力源自于需要,同時又以滿足需要作為行為的目標。工作價值觀作為特教教師對其工作的評價系統,指向與工作有關的各種需要,并表現出相應的工作行為。[2]誠如一線教師所言,特殊教育工作的關鍵不只是教育有特殊需要的孩子,同時也是在提升自己,耕耘教師自我成長的園地。[3]除了內在的工作動力需求外,在日益變化的特殊教育形勢下,外在的環境要求也迫使特教教師在專業領域內不斷充實有關腦科學、康復學、心理學、社會學等專業理論知識和技能,提高自身的人文素養,使其專業水平得到不斷提升。
4.對特教工作的專業信念
并不是每個人都能真正認識到特殊教育工作的重要性,當前有很多人甚至對特殊教育存有成見和歧視,這給特教工作者造成一定的心理負擔,使特教教師比普教教師承受著更多的社會壓力和心理壓力。特殊教育是每個有特殊需要孩子的“必需品”,特教老師需要有足夠的勇氣和機智去面對來自社會上的各種評價,而教師應對社會評價的專業信念也可以在一定程度上折射出其工作價值觀。從不同的角度出發,特殊教育有不同的詮釋和意義,特殊教育教師必須為自己尋找一個能說服自己的理由,而這個理由也只能在工作中才能找尋 到。[4]
二、工作價值觀與特殊教育教師的專業成長
工作價值觀作為指引教師思想及其工作行為的動力因素,以其各因素結構與特殊教育教師專業成長各個方面的關系反映出對教師專業成長的影響。
1.工作價值取向與專業動機
專業動機是教師進行專業活動的根本動力,是促進教師專業成長的重要條件,其中外部動機指向報酬與物質取向,內部動機則指向挑戰和快樂。[5]持職業取向的教師從事特教工作的出發點在于經濟報酬和生活需要,自我并沒有真正投入到工作中,與這一工作取向相關聯的顯然是外部動機;持事業取向的教師希望在更具挑戰性的工作中發揮才能,這種心理屬于內在動機,而對工作提升抱有較高的期望心理則折射出其外部動機;持感召取向的教師以工作本身為目的,在工作中予以全身心的投入,并在工作中享受快樂,這種工作取向完全出自其內部動機。由此可見,盡管不同的工作取向具有不同的社會價值意義,但工作取向必然與一定的專業動機有關。
2.工作本質特性與專業素質
教師的專業素質不僅包括專業知識、專業技能以及職業心理素質,更應該體現在專業態度中,體現在教師對于自己所從事專業的深刻理解、情感體驗和價值取向上。[6]特殊教育工作的本質特性決定了特殊教育教師的專業素質包括基本素質和內在素質兩個方面。基本素質包括特殊教育專業理論和教學方法、特殊教育專業技能等;內在素質包括熱愛并愿意從事特殊教育的專業道德和精神,理解和尊重特殊兒童的先進的教育理念和正確的教育信念、健康的心理和良好的個性品質、自我專業發展的需要和意識等。因此,特殊教育教師必須不斷地充實特殊教育專業理論與實踐技能,提升特殊教育職業道德和專業精神,提高與完善自身在各方面的成熟度,進而實現專業成長。
3.自我成長需要與專業成長
自我成長與專業發展的需要是特殊教育教師專業成長的內在動力,這就要求特教教師不斷增強其專業成長的能動性,以確保自我成長與專業發展目標的實現,包括增強特殊教育信念,充實特殊教育知識技能,以及提升自我專業成長的需要和意識等。教師的專業成長是一個有目的的、持續的、系統的過程,教師有意識地關注自我成長與自我實現的需要,有助于自我反思的經常化和系統化,從而有助于堅定專業信念,發揮專業自我成長意識的獨特作用。
4.專業信念與專業忠誠
由于特殊教育教師比普通教育教師承受著更多的社會壓力和心理壓力,有些教師會受到社會負面評價的影響而動搖自己的專業信念,沒有勇氣在親朋好友面前承認自己工作的對象是有特殊需要的孩子。長此以往,這種心理會直接影響其對專業的忠誠。在此,專業忠誠并非指形式上的在職,而是指特教教師對所從事專業的內在堅信與不斷進取。教師只有將特殊兒童的每個單一事件逐漸內化為一種對生命的信仰、承諾與信守,才能無視于周遭的偏見。
三、提升工作價值觀、促進特殊教育教師專業成長
工作價值觀作為特教教師對特殊教育工作的信念和價值判斷,是一種直接影響行為的內在思想體系。因此,在提升他們的工作價值觀、實現其專業成長方面,特教教師自身的能動作用尤為根本。
1.加深職業認同
研究表明,教師的工作價值觀與其職業認同之間存在非常顯著的正相關,[7]而現實教教師對其工作所持的不完全接受的態度則是阻礙其提升工作價值觀的首要原因。因此,特殊教育教師首先必須加深對特殊教育工作的職業認同,充分肯定特殊教育工作在恢宏人性和構建和諧社會中的重要意義。在動態發展的維度上,特殊教育教師應對所從事的工作予以持續的內心篤定和穩定的專業堅守,并在與工作的相互作用中不斷對特教工作的價值、工作信念以及行為能力進行整體協調、建構和深化。同時,特殊教育教師還必須對其作為特教工作者的角色產生積極的認知體驗和行為反應,進而不斷提升其工作價值觀,實現其專業成長。
2.內化職業道德和專業精神
特殊教育工作的本質特性決定了特殊教育教師除了恪守熱愛學生、以身作則、為人師表的基本規范外,還必須葆有熱愛特殊教育事業、增強特殊教育事業心和責任感的特殊教育職業道德,并踐行尊重生命、尊重差異、恢宏人性的特殊教育專業精神。這些職業要求不應成為理論化的條例,而應作為特殊教育教師提升工作價值觀的重要起點。特殊教育教師既不能把教育對象當成手段將其物化,同樣也不能把職業道德和專業精神形式化,只有不斷體會其中的內涵,并在實際工作中及時反思,才能真正內化特殊教育職業道德和專業精神。
3.提高自身專業素質
特殊教育教師在工作中所面對的困難和所需處理的問題是普通教師難以想象的,通常意義上的“愛生”之情和奉獻精神對于特殊教育教師而言雖然必不可少,但卻遠遠不夠。只有不斷提高自身的特殊教育專業素質,才能從根本上實現工作價值觀的提升和專業成長。特殊教育教師作為特殊教育工作中具有專業表現的活動主體,必須不斷充實專業知識與技能,才能在特殊教育發展的新階段承擔新的角色,成為特殊教育的資源和普通教育工作者的特教顧問。[8]由于教育對象的特殊性和教育工作的復雜性,特教教師原有的基礎理論和知識結構常常無法適應不斷變化的工作需要和不斷發展的教育理念,必須拓展復合型的知識結構,使專業知識呈現復合性、社會性、臨床性和創造性等特征,才能適應變化多樣的工作情境。[9]
當然,外部支持對于特殊教育教師堅定工作信念、提升對人性的認識,并將其轉化和升華為自我積極的工作人格也具有重要作用。因此,特殊教育學校應為教師的在職培訓創造條件,使特殊教育教師成長為現代特殊教育所需的“雙師型”教師。[10]同時,應建立積極的教師工作評價體系,使特殊教師從積極的評價與反饋中發現自己的進步和成長,不斷增強他們對特殊教育工作的自信心。定期開展教師工作心得交流會,增強特教教師的團隊合作意識和專業精神,使教師們在相互交流的過程中不斷提升自己的工作價值觀,最終實現專業成長。
參考文獻:
[1]Jack R. Fraenkel, Norman E. Wallen.教育研究的設計與評估[M].北京:華夏出版社,2004:410～421.
[2][6]胥興春.教師工作價值觀及其影響效應研究[D].重慶:西南大學,2007.
[3]李寶珍.特教之美[Z].江津:江津市向陽兒童發展中心,1999:58.
[4]李寶珍.尋找工作生命力――課程的實施者與課程的對話[Z].江津:江津市向陽兒童發展中心,2003:37.
[5] Teresa M. Amabile, Karl G. Hill, Beth A. Hennessey, Elizabeth M. Tighe. The work preference inventory: Assessing intrinsic and extrinsic motivational orientations[J]. Journal of Personality Social Psychology,1994,(5).
[7]魏淑華.教師職業認同研究[D].重慶:西南大學,2008.
[8] 特恩布爾等.今日學校中的特殊教育[M].上海:華東師范大學出版社,2004:21.
[9]趙巧云.我國特教教師專業化發展標準芻議[J].中國特殊教育,2009,(4).
[關鍵詞]中小學；教師研究；教師專業發展
[中圖分類號]G451.2
[文獻標識碼]A
[文章編號]1002-4808(2010)03-0054-04
在中小學，“教師即研究者”的觀念漸入人心，成為研究型教師是不少從教者的追求。針對目前教師研究中存在的一些問題，筆者認為，教師研究要堅持“教(學)研(究)相長”的價值取向，走“在教學中研究”之路。
一、被割裂的教學與研究
目前的中小學，既有教學部門，也有科研部門，既有教學人員，也有科研人員；教師既有教學任務，也有科研任務。這在很大程度上導致了日常教學的“去研究化”和教師研究的“去教學化”，教學與研究割裂，理論與實踐脫節。
日常教學的“去研究化”，指教師在日常教學中缺乏研究意識和研究能力，缺少研究行為，為教書而教書。不少教師視教學和研究為兩碼事，未把自己的教學行為納入研究視域；認為教師的工作就是教學。研究是專業人員的事情。受傳統教學觀念的影響，許多教師把教學理解為“教師帶領學生學習的過程”，認為只要掌握一定的學科專業知識就夠了，其“研究”視野僅囿于教科書、教學參考書和教輔書。這時，教師的教學只是一個知識的傳輸過程。這種“教書匠”型的教師，不僅知識結構不健全(只關注學科知識，缺乏足夠的條件性知識即教育學、心理學知識和廣義的文化知識)，而且其教育理念也難以更新。
教師研究的“去教學化”，指教師忽略研究對教學實踐的觀照與服務，忽視對自我的發現，為研究而研究。相當多的教師認為，教學是“下里巴人”，研究則是“陽春白雪”，研究要高于教學。以論文寫作為例，“選題宏大，熱衷于‘去情境式’的研究”“文章中不見‘人’，個人情感和生活體驗被排除在外”。這種研究眼光向上，沒有看到腳下的財富。教師每天身處無限豐富的、多樣性的教育教學情境，這些都值得教師去敏感地感悟、理性地思索和精心地提煉――這個過程，本身即具研究之雛形。離開教學實踐，教師研究便成了無源之水、無本之木。
沒有研究的教學和脫離教學的研究都是盲目的、不科學的。目前，無論學校和教師都日益認識到教育科研的重要性，教師研究作為學校科研中最重要的內容與最主要的形式，日益得到推崇。于是，被割裂的教學與研究開始走向融合。但這種融合并非渾然天成的“生長”，而是人為的“手術縫合”，留下了難看的“疤痕”，即教師研究的行政化、功利化和邊緣化。不少學校采用任務式、管理式思維開展教師研究，如規定每學期教師要開多少節公開研討課、要寫多少字的教學反思、要讀幾本書乃至寫多少字的博客，等等。這種行政化色彩極濃的研究缺少主動性和發展性，因加大工作負擔而遭人反感。再者，許多教師功利心太強， “論文情結”難解，以論文獲獎或者發表為最終目的，為研究而研究。教師研究也是教師的價值追求之一，視研究為一種功利本無可厚非，沒有任何價值的事情沒有人愿意做，但為研究而研究的功利化和功利主義取向則不可取。
二、“教研相長”：教師研究的價值取向
教學和研究作為教師勞動的兩個方面，是對立統一的，既各有特點，又相互依存、相互促進。教學離不開教育科研的指導，研究也離不開教學實踐，只有兩者的辯證運動才能推動教師研究乃至教師的專業發展。因此，“以教促研”“以研促教”，讓教學和研究相互促進，即“教研相長”是教師研究應然的價值取向。
教學之于研究，不僅提供了研究的對象、課題和資源，還提供了研究的動力、思路、途徑，甚至教學本身也可成為研究。教師研究不像學者的理論研究，他們從事研究是為了解決自己在教育教學實踐中遇到的實際問題；他們的研究不是在實驗室和書房里進行，而是密切結合自己的教學實踐，在自己的日常教學生活和教育世界中進行。教師研究的最大特點是其研究緊貼教學實踐，不僅其研究的課題和素材來自教學實踐，其研究目的也是為了教學實踐，甚至一些研究的方法和途徑也出自教學實踐。這既說明了研究對教學的依賴，也充分說明教學對研究的促進作用。在此意義上講、教師的教學和研究是合二為一的，教師研究是一種“行動研究”。我國學者普遍認同：行動研究是一種以教育實踐工作者為主體進行的研究，它以研究自己實踐中的問題，改進教育實踐工作為其本質。所以，教師從事研究，必須高度重視和充分利用教學對研究的促進作用，否則就會走彎路、做無用功。
我們應強調的是，以教學促進研究，是強調教學實踐在教師研究中的獨特作用，并不是僅僅把教學作為研究的手段。教學不是不可以成為研究的手段，但我們要反對那種單純把教學視為研究的手段，且有必要重新審視那種為了展示教學技巧的“借班上課”和“重復課”等現象。這些所謂的“研究課”看似具有“研究價值”，但對于上課的教師尤其是學生來說，上課不是其生命的展示和發展，而是研究的工具和手段。因此，用生命教育的理念來看，這樣的課是一種“表演課”，是對生命意義的遮蔽，沒有教育價值。既然如此，教學之于研究，到底是手段還是目的?從價值哲學角度來看，這一問題實乃教師研究中的價值沖突：教學的手段性價值和目的性價值之間的沖突。對于教師來說，教學具有天然的研究價值；既然要研究，就離不開對教學的研究利用，教學不可避免的會成為研究的工具和手段。這一沖突該怎么調適?“在同一價值序列中……目的性價值相對于更高層次的目的來說則構成手段性價值，而手段性價值相對于較低層次的手段來說，則構成目的性價值。”可見，手段性價值和目的性價值是相對的。對于教學來說，研究是手段，研究是為了服務于教學；而對于學生的生命成長，教學則又可以是手段。所以，在教師研究中，教學可以是但不僅僅是研究的手段，這時的教學應著眼于教師專業發展和師生生命意義的挖掘，而不能進行單純的“為了研究的教學”。
研究對教學的促進作用有兩個層面的意思：一是“形而下”的，即對教學的診斷、矯正和促進；二是“形而上”的，即通過對教學的研究提升教學生活的意義，實現教師的幸福。其“形而下”的作用，是許多教師進行研究的最初的、基本的動機和目的。這反映了教師研究的功利性，若沒有這種對教學的矯正和促進，教師研究就失去了最基本的價值。從哲學角度看，這種功利性價值是基本的、必要的；同時仍是低層次的，教師研究不可在此層面上裹足不前，還要超越之并追求更高層面的價值。一個不能勝任教學的教師無疑是沒有幸福感可言
的，教師“只有當個體在合規律性的活動之中實現了自己的目的時，才會有幸福狀態和幸福感”。那種從事“去研究化”教學的教師只是在黑暗中摸索，即便其經驗豐富，也只是感性的積累而沒有理性的升華，只是實踐的疊加而缺少理論思維的冶煉。教師只有通過研究，在教育科學的指導下，才有可能使自己的教學逐漸趨向、達到合目的性和合規律性的統一，才有幸福可言。教學的進步、能力的提高以及一些研究成果的取得，使得教師從研究中體會到一種職業的成就感與幸福感。正如蘇霍姆林斯基所說： “如果你想讓教師的勞動能夠給教師一些樂趣，使天天上課不致變成一種單調乏味的義務，那么，就應當引導每一位教師走上從事一些研究的這條幸福的道路上來。”此時，研究之于教師就具有了“形而上”的價值：實現教師的幸福。因此，教師從事研究，不失為醫治現實中彌漫的教師職業倦怠癥的良方。教師從事研究，對教學生活具有“撥冗”“沉淀”以及“冶煉”的意味，能夠讓教師從再普通不過的日常教學生活中，發現和提煉職業的價值與生命的幸福，使“祛魅”的生活“返魅”。
三、“教中研”：教師研究的實現路徑
價值取向是價值追求和價值實現的統一。遵循“教研相長”的價值取向，我們就要從研究對象、研究視角與方法等多維度對教師研究進行再認識，走“在教學中研究”之路。
(一)開采教育實踐的天然“富礦”
在教學中研究，教師就要對自己擁有的教學實踐這一天然“富礦”進行勘探、開采和冶煉。同大學教授等專業研究人員相比，教師承擔著繁重的教學任務，從事瑣碎的日常工作，既缺乏足夠的時間、文獻、設備等客觀條件，主觀上也存在研究方法等理論功底方面的不足。這是教師研究的弱點。但也正是因為如此，教師才能擁有豐富的實踐經驗，教師的研究才能和教學實踐緊緊聯系在一起，避免了理論與實踐的脫節。尤其教學實踐中凝練而成的實踐知識和實踐智慧，是一線教師的獨特財富，為專業理論研究人員所難以企及。蘇霍姆林斯基在35年的教育生涯中，跟蹤觀察和研究了3700多名學生，積累教學資料2000多本，這是成就他一系列教育名著的基礎。因此，教師越要從事研究，就要愈發重視教學實踐。教師的教學實踐經驗、實踐知識和實踐智慧越豐富，其研究則愈發接近教育教學的規律與本質，愈發使教學與研究做到合目的與合規律的統一，逐步走向自由自覺。具有研究意識的教師，他的教學意識不是淡了，其教學的主體身份沒有退隱，恰相反。他更加重視教學，且是以研究的姿態去從事教學。
(二)“返鄉的陌生人”的視角與審視
在教學中研究，需要教師具備“返鄉的陌生人”那樣的嶄新視角和深入審視。熟悉的教學生活雖是教師的先天優勢，但正是由于其熟悉，教師反而容易對此熟視無睹。日復一日的繁冗的教學工作，機械、單調、重復的生活方式會使教師沉陷其中，難識廬山真面目。不少一線教師常常哀嘆沒有東西可研究，找不到研究的旨趣。實際上，即使教師開始研究自己的教學生活和教育世界，也常苦于少有發現和創新。雖然此問題比較復雜，但教師研究視角的轉換，也許有助于喚醒教師研究中不可或缺的發現意識。這時，教師“要成為一個陌生人――讓自己成為返鄉的陌生人。對日常生活采取陌生人的觀點，意味著教師以探索、懷疑的眼光，來審視一個人所生活的教育世界……返鄉者對于他的故鄉會注意到前所未見的細節與形態”。當教師以陌生化的眼光重新審視自己的教學生活，用批判、懷疑和探究的視角深入審視，就會發現自己身處一個需要自己重新認識、重新改變的世界。例如，即便自己教過無數遍的教科書也有值得質疑、商榷和改進的地方，就像“返鄉的陌生人”難以完全自動地適應故鄉的風俗習慣一樣，教師重新研究教科書，對這一課程資源進行重組和整合，就會有新的發現。實際上， “返鄉的陌生人”意識就是教師的發現意識，是教師從事研究不可或缺的專業意識和專業能力。沒有“返鄉的陌生人”所具備的批判、懷疑和探究眼光所帶來的專業覺醒，教師就無法在機械、重復乃至平庸的教學生活中撿拾到意義的珍珠，那座實踐的“富礦”就會淪為一座普通而又荒廢的煤渣山。
(三)尋找合適的草根研究的方法
在教學中研究，研究方法必然與教學有某種“天然”的聯系。對于中小學教師而言，專業、系統的研究方法既難以掌握又不適用。經過多年的摸索與實踐，教師逐漸掌握了一些適合自己的研究方法，這些方法多可歸于質的研究方法之列。以最常見的教師研究即公開課研討和論文寫作為例，前者常用的方法多是觀察、訪談和討論。教師為研究而進行的教育隨筆、教育敘事和教育反思的寫作，也多以觀察、訪談、情境分析、案例分析為主，均可歸入質的研究方法之列。為什么教師研究大多采用質的研究方法呢?表面看來是由于方法本身的適用性，實際上是教師在長期的研究中創造了這些符合教學實踐、符合教育規律的研究方法。例如，評課議課是教師教學生涯中最常見的研究，它的研究方法還是以質的研究方法為主比較好，許多時候不適宜用量的研究方法加以分析。這是由教育的特點決定的，尤其是由教學情境的無限豐富性和多樣性決定的。那種統計課堂提問的次數、師生互動的次數等量的研究方法的實際意義有多大，值得拷問。過分的追求量化，會使得教育的人文性受到傷害。又如教育隨筆、教育敘事的研究方法，一度被專業研究人員排除在“學術論文”之外，不被看作是一種研究方法、學術成果。但由于它與日常教學實踐聯系緊密，且易于運用，因而具有極強的生長力。最終得到教師及學術界的認可，是教師“在教學中研究”的得力的研究方法。
論文關鍵詞：課堂管理倫理；研究綜述；未來展望
自從有了學校教育，每個人與課堂關系就很密切，而每個課堂是由若干教師和幾十名具備不同家庭背景、不同心理特征、不同地域文化特色的學生組成的有機體。作為一個統一的集體來說，它肩負著實現課堂管理目標的重任，這就需要教師通過不同的課堂管理方式，引導、整合眾多學生的行為，使其符合課堂目標的要求。教師的課堂管理行為僅僅是管理技術或是管理藝術，本身就是一種教育行為，包含著倫理價值；課堂不僅具有工具性的價值，更具有道德倫理教育的價值，其間時刻發生著具有倫理道德的對話和沖突情境。正是在充滿倫理性意義的教育教學中，教師“育人”價值更加得以凸顯，教師的道德導向作用更加得以發揮。因此教師的課堂管理就必須具有倫理意義。
一、課堂倫理管理的背景
對于教師課堂倫理管理的歷史考究，可以追溯到我國儒家學派的創始人孔子，他的倫理管理思想主要有：
1.課堂學生的組成上
針對當時“學在官府”的癖習，他奉行“有教無類”的原則，并大膽實踐之。孔子的課堂上學生組成是五花八門，不分貴賤和國籍、年齡的限制。他的學生中有貴族子弟，也有平民。而且對于以前名聲不好的人，他也可以吸收。
2.教師的德育觀
孔子一生傳道、授業、解惑，被國人尊稱為“至圣先師，萬世師表”。作為我國最早專心致力于教師職業的代表人物，師德精神依舊具有現實性的意義。他的師德的第一個要求是樂道敬業、熱愛學生。他形象地把樂道敬業說稱之為要“磨而不磷，涅而不緇”，“歲寒然后知松柏之后凋也”。對待學生真誠無私，孔子把“仁者愛人”的精神傾注在學生身上，他說：“愛之能勿勞乎，忠焉能勿悔乎。”在傳授知識上“吾無所隱爾，吾不行不與二三子者”。師德的第二個要求是終身學習、誨人不倦。孔子認為，作為一個教師，必須具備“學而不厭”的精神，在他五十歲的時候仍然在學習《易》；同時認為教師“誨人不倦”是仁的表現。師德的第三個要求是以身作則，身教重于言教。孔子強調教師以身作則，身正才能正人，他說：“其身正，不令而行，其身不正，雖令不從。”“不能夠正其身，如正人何？”孔子一生不僅以其深刻的思想和淵博的知識獲得學生的敬佩，而且以其以身作則的人格贏得了學生的信任和尊重。此外，自20世紀70年代以來，西方開始反思教育被日益賦予的工具理性和教育主體論、學生能動論的崛起，從根本上改變了教師管理理念，課堂管理開始進入倫理管理時代。
二、課堂倫理管理的意義
對于課堂管理倫理研究的重要性，學者們闡述了各自的看法，綜合起來，主要有以下幾點：
1.課堂管理的復雜性
課堂是教師和學生面對面互動的過程，在課堂中可能發生諸多教師想象不到的突發事件，需要教師著手進行解決，遠非人們想的那樣簡單，而是充滿挑戰，這就是課堂管理的復雜性。課堂是培養、教育學生的主要場所，在整個課堂空間都具有教育的意義和價值。教師課堂管理的根本目的是確保學生身心健全發展，學生正確價值觀的樹立。而教育的根本屬性決定了課堂管理不可能只是剛性的、效率最大化的，課堂管理應該是道德的、倫理的、充滿人文精神的，“教育本身的特殊性決定了教育管理不可能蛻變為純粹的專業技術化和職能化的管理”。引介到課堂管理過程中，課堂管理不可能僅僅運用各種管理技術或藝術的活動，課堂管理必須具有教育意義，富含倫理價值。
2.倫理對課堂管理活動具有促進作用
課堂管理不僅僅是遵守成人而形成的游戲規則，道德倫理在某種程度上對處理某些課堂管理事件更有效，更合乎動態變化課堂的需求。倫理管理可以進行全域性覆蓋，它的力量可以伸張到課堂管理的心理、行為的各個方面，促使單純的技術管理充滿倫理性、教育性。道德管理將謀求教師和學生的心理契合點，維護管理的公正性和合理性，從而教師樂教，學生樂學，提升管理的價值性和可行性；倫理道德可以幫助解決課堂管理實踐中的道德兩難和道德困境。總之，課堂管理倫理將順應現代公共管理理念的變化，變管制規訓為主轉向服務課堂主體為主，凸顯教育的價值性和生動性，師生在新的管理理念下獲得教育的重生。
3.我國課堂管理倫理缺位現狀
審思我國課堂管理現狀，教師和學生均沒有體會到本應屬于充滿生命意義的課堂的幸福感，人性內心深處的倫理性訴求處于一種極度缺乏的狀態。教師在課堂空間內人性關懷的缺位，有時導致學生選擇極度對抗的方式，結果師生均處于痛苦和困惑的狀態。在現實的課堂生態中，快慢分班導致的信心壓抑，教育賄賂導致的人性扭曲，分數至上導致的競爭壓力等促使課堂生態日益惡劣。總體上，我國課堂管理倫理出現的缺位，體現在對公正的侵害、對尊嚴的踐踏、對生命意義的漠視上等。
4.課堂倫理管理重新配置教育資源
長期以來，教育領域盛行的工具理性、主體異化現象被人們逐漸反思。課堂應該是充滿生命意義、追求內心幸福的場所，倫理管理將指明課堂發展的方向，促使教師課堂管理同時追求效率和人性關懷；倫理管理將提升師生的幸福指數，因為馬斯洛的人性需求學說指出，物質層面的追求是最基本的訴求，而內心幸福感是人性發揮潛能獲得自我認同的完美體驗，這種自我認同的價值感從深層次上體現出人生目的和價值的追問。教師在課堂管理中對倫理的追尋將使教師和學生獲得終極的幸福關懷，具有“內圣而外王”的社會與主體雙重價值。
三、課堂倫理管理的內容
對于課堂管理倫理的內容，有的學者從宏觀維度研究了倫理管理內容，還有學者從微觀的維度研究了具體的倫理內容，但是不論是從宏觀層面還是微觀層面，我國對課堂管理論研究還遠不成熟，目前依舊處于片段化、零碎化的階段。下面將簡要總結目前國內研究現狀： 轉貼于
1.課堂制度管理倫理
華東師范大學郅庭瑾老師借用法律和道德的相互關系認為，制度倫理應包括：制度倫理化和倫理制度化。制度倫理化指向制度的設置合乎道德性、倫理性；倫理制度化是將人們普遍認可的倫理價值經過一定的程序加以制度化，形成制度規范。如同《道德的課堂：基于管理的視角》一文中，郅老師指出課堂管理的規章制度的應合乎道德性，包含兩個方面：課堂管理的規章制度本身應合乎德性，規章制度的合理性“不僅表現它運作的有效性上，而且表現在它的性質的先進性上”。規章制度本身所體現的倫理精神和倫理價值是衡量規章制度性質的重要因素。也就是說，規章制度要真正保持先進性，必須要做到其中所蘊涵的道德的先進性。如尼布爾在《道德的人和不道德的社會》一文中指出，社會道德失范的一個根本原因在于制度本身的正當性有問題，導致人們的認知模式出現偏差，因為“制度為個人行為提供了一種激勵系統，同時它還為個人提供了與環境有關的信息和認知模式，個人按照制度指引的方向和確定的范圍出選擇”。所以，對現有的課堂制度進行案列剖析可以發現管理制度本身的是否合乎正當性，將對未來課堂管理的效度和價值引導具有深刻的意義。
2.課堂管理理念的倫理
在我國，關于教育管理理念和學校管理理念倫理的研究文獻發表得比較多，這些大都集中在宏觀層面，而課堂倫理主要是發生在教師和學生之間，并且常常發生在交往密切的課堂，所以，需要研究教師在課堂管理中倫理理念和行為，倫理精神和道德的滲透也主要是發生在課堂這一微觀層面。
在郅庭瑾老師所寫的《教育管理倫理：一個新的研究領域》一書中，她認為教育管理理論首要構成要素是管理思想和理念，而正確的教育管理思想和理念的確立是在一定的社會道德理念的大環境中完成的，其本身不可能獨立存在，往往受到其所處更大道德生態的影響。深度反思目前社會道德生態，打破教育道德生態孤島的慣性思維，運用系統和聯系的觀點來看待問題，對于構建健康公正的課堂管理倫理具有重要的意義。在這一點上，也有學者從教師自身應該具有的內在教育倫理角度指出：教師應樹立以人為本的理念，教師課堂管理倫理訴求的基點；和而不同的學生管理，教師課堂管理倫理訴求的關鍵；情理相融的課程管理，教師課堂管理倫理訴求的核心；寬嚴有度的精神環境管理，教師課堂管理倫理訴求的保障。
以上提供了一條提高課堂管理倫理的思路，對于形成課堂倫理管理有重要的意義。課堂管理倫理標準的提高，不僅僅要求道德個體，更需要道德社會的系統重建，為道德個體的價值認知提供良好的外部環境；當然課堂管理者道德水平需要通過系統的道德建設和培養，形成育人者高尚的道德情操，并鼓勵育人者充分發揮道德主體性，自覺地辨別真善美丑，通過教育系統的道德堅持去達到社會道德結構化的改善，教育主體性的最終目的才能實現。
3.課堂管理方式的倫理
如果說前面論述是內隱性的，內隱在教師內心里秉持的一種理念的話，課堂管理方式的論往往就表現為外在的、教師直接作用于學生的一種倫理。
在課堂管理方式的倫理方面，一些學者提出一些原則，如“熱情、公平、因材施教”“制度化與人性化相結合”“剛性與柔性相結合”“寬嚴有度”“引導啟發”。也有學者就倫理道德和課堂管理方式的關系做了探討，并且解釋了當前教師課堂管理忽視倫理道德的表現，對課堂管理倫理的建設提出了一些建議，包括加強教育管理倫理學科建設、構建教育管理倫理法律框架、健全教育管理者的責任機制、制定教育管理者的行為倫理準則、提高社會公眾的參與和監督。此外，還有些學者指出，構建道德的課堂，除了課堂管理理念合乎道德、規章制度合乎道德等因素，還要求教師將道德意識融入常規課堂管理過程，經常用道德的視角審視自己的行為是否侵犯了學生的自主權，是否合乎道德。從中可以判斷：教師在課堂管理中，需要尊重學生自主性，讓課堂變成學生充分發揮自我價值、積極性的場所；讓日益僵化的課堂變成學生重要的人生經歷和生命中有意義的動態課堂。
4.課堂課程內容的倫理
在《道德的課堂：問題與思考》一文中，郅庭瑾老師提出一個案例：關于愚公移山的寓言故事，要求學生在知識傳授、技能培養的過程中受到道德方面的影響和教育，結果在滬港兩地學生反應是大相徑庭。郅老師一針見血地指出這是被泛化的文以載道，能帶來的只能是道德的淪喪和虛無。“在很多時候，文以載道一旦失去了學生的配合與支持，所謂的道不過是教師的自以為是和一廂情愿。”在這樣的課程內容滲透道德價值理念僅僅是教師的一廂情愿。在以后的課程內容中，改變一廂情愿的想法，和學生互動、爭取學生的支持和配合，將間接生活經驗和學生的直接生活經驗相結合。
還有學者認為，課堂管理的核心環節是課程實施，教師應以“庖丁解牛”的方式，深度挖掘課程的倫理價值。教師在課程實施的過程中，以教材為基準點，按照學科演進邏輯和學生身心發展的規律，通過閱讀、情境描述、學生角色扮演等方式，將靜態的文字和動態的生活體驗結合起來，使之變成溝通校內外的倫理滲透的橋梁。華東師范大學的胡東芳老師還提出運用“金庸效應”，其核心思想就是借鑒金庸小說中的很多能深深拴住人的眼球的寫法。另外在傳授課程內容上，教師可以采取“三化”的方式來啟發引導學生，即：學科性知識生活化、高深知識淺顯化、枯燥知識幽默風趣化等策略。
總結前面學者的建議可以看到，在教師課堂課程倫理管理中應拉近學生的生活與課程內容的距離，將學生的直接經驗和間接經驗相結合，使學生在自我體驗中，感受課程的倫理價值。讓學生陶醉與教學中并積極參與課堂教學，這或許就是胡東芳老師倡導的“金庸效應”的魅力所在，也是道德課堂的真諦所在。
四、教師課堂管理倫理研究的未來展望
關鍵詞：價值；意義；權威引導；自主建構
1教育關涉人的美好生活
教育作為人類的一種生活方式，它不僅延續和更新著人類的文化，而且還關涉著人類的美好生活。尤其是教育關涉人的精神品質和人生價值，并肩負著引導人進行價值探尋、價值決斷、價值追求、意義生存的使命。
充滿價值和意義的生活，意味著對精神理想的渴望，它不僅體現為一種可貴的精神品質，而且指向美好生活的理想，并通過理解表現在對自己生活和美好生活的治理。之所以要用價值和意義來提升教育的品質，或者以此來確認教育的目標，就是因為教育作為一種蘊涵著豐富價值內涵和精神旨趣的活動，不僅引導著個體精神的建構，而且還豐富和更新著整個人類的“經驗”。教育真正應該關注的是人的精神、價值、意義和理性的成長，以此來引導個體對美好生活的探尋和追求。
2理解――達成權威引導和自主建構的基礎
理解是人存在的方式，它不僅形成了人關于自身的知識和生活智慧的基礎，為人進入社會生活進行社會交往提供可能，而且也建構了每個人的精神活動和過程。每一個人必須對歷史進行整理和理解，吸收人類文明的精華，從而建構自己的精神世界和生活，才能使得個人與歷史發生意義上的關聯。
理解為我們打開精神的大門，“把我們投向歷史和文化，投向生活，使我們接受引導”[1]，并不斷生成意義，從而不斷拓展我們的精神視野。它不僅為我們展示了歷史存在的精神價值和意義，而且“擴大了人的生活境域”[2]，并使得個體精神發展的可能性得到開放。
權威引導并不是在對話中簡單地強制和灌輸，將教育的目標停留在心理的認知和能力上，而是讓學生在自我建構中學會對真理和知識的理解，以及人與人的理解和對自我的理解。正是因為師生之間的相互理解才構成主體雙方共同行動的基礎，通過理解，彼此雙方才能相互接納和認可，也才能形成真正的對話或交往，達成教育的目標。
3對話――溝通權威引導和自主建構
“對話便是真理的敞亮和思想本身的實現。在對話中，對話者的精神接受對話的啟導，對話的進行就是帶動雙方精神的交往和發展。”[3]教育對話指的是“一種特殊的教育行動，在這種行動中，教育成為一種召喚性結構，在其中自我與價值都在場，教育活動在自我與善的價值世界之間建立了對話的聯系，自我在構成性價值的引導下，通過理解、認同、選擇、反思等交流形式，而實現精神的自我創造”。
教育對話不僅為了建立一種和諧友好的師生關系，而是為形成教育的交往提供條件和基礎，使學習者能夠理解權威價值的存在和意義，并且愿意把權威價值作為自我創造的構成性價值。實際上教育對話不僅使得主體雙方獲得了相互理解和溝通，而且彼此也獲得了精神的交流和意義的分享。
4總結
“人是在理解生活的意義中展開生活的，教育因而必須給學生進行生活意義的引導。學生理解教育中所凝結的人類經驗，目的就在于獲得教育對學生精神建構的意義引導，只有有意義的生活才能建構精神”。[4]教師作為權威，不僅要努力地為學生真實地揭示人類的生活經驗和生活方式，而且還要引導學生對生活做出有價值的選擇和判斷，并不斷指導學生在教育生活中進行理解和超越，使學生認同他的社會價值和追尋有意義的美好生活。
權威建基于人類的精神經驗和事實邏輯之上，體現著對人類歷史、傳統的深切了悟和高屋建瓴，否認“權威引導”就是消解教師的作用，就是個體自發地成長，就必然缺乏超越性向度和深刻的發展性。同樣不承認“自主建構”，權威就會變得強制和粗暴，就會消除學生自由意志和獨特性。只有基于理解和對話的師生關系，才能催生權威引導和自主建構的統一。
建基于價值和意義基礎上的美好生活，通過教育的交往，始終貫穿在權威引導和自主建構之中，它不僅樹立了教師職業的崇高使命感，也堅定了教師理想的信念。對學生而言，它不僅增長了學生的生活經驗，而且構成了學生精神發展的價值性。
參考文獻：
關鍵詞:師范生;教師教育;課程評價;技術主義;多元化
對未來教師形象的不同理解，在一定程度上就決定了職前教師教育課程評價的不同選擇與標準。我國職前教師教育課程長期處于知識本位和技能本位取向下，往往不自覺地認為師范生的發展置于學科內容知識以及教育學、心理學等科學原理和技能掌握的成熟度上。與之相對應的職前教師教育課程評價范式便是基于知識的評價，僅局限于一種尋求知識(knowledge－seeking)的評價活動。基于知識的評價，其出發點是檢測未來教師對職前教師教育課程內容相關概念、原理等的知識掌握水平和知識的有限運用能力。一般而言，基于知識的職前教師教育課程評價，都是用統一的、絕對化的評價標準作為評價指標，其評價方法也主要是采用自上而下的、單一化的量化考試。這種課程評價有其積極意義，能夠引導未來教師掌握扎實的理論知識，為后續的發展奠定基礎，但是也容易導致未來教師在知識掌握與運用在低水平徘徊，缺乏反思與覺醒意識。傳統的職前教師教育課程評價，基于“行為目標模式”為理論指導，旨趣傾向于預測控制、科學量化，只重結果。這種評價模式忽視職前教師教育課程的特殊性，職前教師教育課程的培養對象在未來是要從事心靈世界或主觀世界的教師，而不是培養面臨客觀世界的技術工人。基于其特殊性，職前教師教育課程更多地被視為一種生成的、開放的，是在特定的情境框架內教師教育者與師范生進行對話的意義建構系統。在這種意蘊下，職前教師教育課程的評價也同樣具有生成性、情境性和多元性和非線性等特征，課程評價不再以單維、線性、機械的方式發生，而是一種“鑒賞”、“解釋”或“存在”。因此，職前教師教育課程評價更加強調多元化、質性化和主體性的評價，即從注重師范生對課程知識的機械記憶、掌握、理解轉移到注重師范生對課程知識的獨特理解、詮釋、質疑、批判上，從而促進師范生能夠真正地對知識與技能進行意義建構和生成，成為具有批判反思和自覺意識的未來教師。
一、作為“鑒賞”的多元化評價
美國美育與課程學家艾斯納(Eisner，E．W．)認為，課程評價由于過分地強調認知性評價而缺乏美感。特別是，現實中認知性的評價標準出現偏差，過分強調邏輯標準、推論等形式的量化評價，從而忽略與美學相關的“隱喻和詩意”以及用視覺、聽覺等多重感覺的思維形式。正是由于這些思維形式的缺失導致學習者感受和思想的刻板，妨礙學習者鑒賞課程過程中那些最具隱喻性思維模式的事物或觀念。因此，他認為評價需要考察學習者是如何在經驗中建構意義的，并將評價理解為一種鑒賞(connoisseurship)。鑒賞是一種理性與非理性統一的審美性和意義詮釋過程。在這種理念下，職前教師教育課程評價更加傾向于作為“鑒賞”一種多元化的評價，反對將師范生置于一個共同的標準或常模下，按照某一種價值觀來要求師范生。對于教師專業能力的理解不是僅僅停留在所規定的科學技術、理論知識以及技能上，而是融合在這些知識對問題情境所展開的“反思”以及針對問題情境的價值判斷。這種反思或價值判斷是具有緘默性、個體性、情境性的，需要重新解讀、選擇、取舍、融合廣泛的理論知識所形成一種知識，不同的師范生所表現出來氣質都具有差異性。要將對師范生的評價視為一種藝術欣賞的過程，以鑒賞的態度，滲透審美的視角，通過專業的洞察力和豐富的想象力來尋找師范生發展中的細微變化。因此，這也決定了職前教師教育課程評價標準的多元化和彈性化。首先，職前教師教育課程評價應立足于師范生的差異性。雖然我們不能否認在教育教學中存在一些最基本的規范和統一要求，這樣可以使未來的教師在以后的教育教學過程中能夠“有章可循”“有規所依”。但是如果僅僅是以這些作為課程評價的標準，那么我們最終看到的是師范生統一化生產線的批量性結果，而差異僅僅表現在分數和等級上。根據皮亞杰的認知發展理論，不同學習者個體的認知圖式表現出極大的差異性，因此，在職前教師教育課程內容的內化、新信息的加工途徑以及生成的結果圖式上千差萬別。在這種意義建構的過程中，受師生個體差異性的共同影響。
這意味著職前教師教育課程評價不存在唯一的、統一的或固化的標準，而應該確立適合于不同評價對象的多重標準，反映出知識的不確定性和主體建構性，即強調充分尊重師范生的個性差異，反對將未來教師培養成統一化、標準化的技術工人。另外，不同的師范生個體對于知識或教育教學理念、情境都有屬于自己的認知和見解，有一千個讀者就有一千個哈姆雷特，而有一千個教師就有一千種教學方式。例如，不同師范生所教學科不同、學習經歷、認知風格等都存在差異，具有明顯的個體特征。因此，職前教師教育課程的評價在遵循基本標準的前提下，應該更多地關注和尊重未來教師教學個性的培育和發展。如果在課程評價上能夠反映教學的創造性、強調師范生的參與性、杜絕結論的絕對性，從而促進未來教師的智慧彰顯和屬于自身的教學風格形成。其次，職前教師教育課程評價應立足于師范生發展的完整性。在現實中，對師范生理念、情感、價值、責任、能力等方面的評價被消弭，主要是將師范生的考試成績作為標準。師范生往往迫于考試的壓力，而戰戰兢兢，為了分數而學習，最終導致“背完、考完、忘完”現象的發生。
職前教師教育課程評價應該是基于師范生發展完整性的多維度考察，關注師范生的教育生活、綜合性體驗、視域的融合、主張的重新釋放等，而不僅僅是對師范生基本概念和基本技能識記程度的考察。例如，有研究者就認為，除了從教育維度考察未來教師所具備的基本素質、表現，還應該從學習維度，即教師作為學習者，考察師范生的終身學習意識與能力，從創造維度考察師范生的創新精神與才能等。筆者認為應防止課程評價陷入“見物不見人”的境地，突出對人本身價值的判斷。因此，職前教師教育課程評價除了關注師范生知識與技能的獲得之外，還應該關注師范生的自我概念的建構、覺醒意識，從理念、情感、價值、責任等多個層面來完整地解釋師范生的收獲。值得注意的是，作為“鑒賞”的職前教師教育課程評價并不是盲目欣賞。正如艾斯納所言，藝術鑒賞也需要做出客觀的判斷，這也是其中的重要部分之一，完全沒有批評就不會產生美。因此，在職前教師教育課程評價中，也需要進行適當的“批評”，包括對師范生的發展狀態提出改進建議，引起師范生的反思，提供持續發展的動力。
二、作為“解釋”的質性化評價
傳統的職前教師教育課程評價中單純以量化的評價方法，試圖將復雜的教育過程用一個準確的數據來分析、比較，據此判斷師范生的學習成效，忽視對師范生學習與成長過程的價值以及創造性的考察。它所衡量的價值本質上是一種工具價值，即通過一種工具性的行為來判斷某種外在價值。例如，有師范生談道:“我感覺教育學的學習變成了一些概念背誦過程，例如什么叫教學方法、什么是教學策略等。這些東西都要背下來，因為我們考試還是比較嚴。但是基本上都是背完、考完、忘完，并沒有真正理解這些定義的內涵和意義。”“教育實習結束前，由實習學校指導教師根據大學教育實習成績評價標準，按照《師范生教育實習質量評價表》進行成績評定，并簡單的撰寫幾句評語就完事了。”“我們也會要求填寫實習日志。但是大家(指導教師、實習生)都不會特別重視這個，大部分實習生僅僅當作一項任務來完成。”傳統意義上的職前教師教育課程評價完全成為一種工具理必然遭受批判，反對師范生的客觀對待和技術上的嫻熟作為課程評價的唯一標準，而更傾向于將職前教師教育課程評價視為對師范生發展狀況與方向的一種“解釋”(il-luminative)。這種“解釋”涵蓋師范生內在的心理、情感、觀念、審美、態度等難以測量的維度。
作為“解釋”的職前教師教育課程評價是對師范生的成長經歷進行細微性、個性化的觀察與記錄，教師教育者以一種專業的視角對“畫面”進行意義詮釋與批判。如前文所述，師范生的發展具有很強的實踐性、緘默性等特征，師范生通過對知識的理解與內化，通過與情境的對話，運用經驗中的緘默知識或實踐性知識展開教育教學問題的反思與建構。因此，師范生獲得知識往往存在于一定的情境中，并且是難以言傳的，只有通過真實情境中行動、反思與互動才能展現。例如，師范生是否反思、認同、自覺、覺醒，主要體現在討論、角色扮演、班級發言、口頭辯論、立場申明以及探究性活動過程中。職前教師教育課程的特性決定其評價更應強調基于“真實”(authentic)情境的質性評價，其作為主要的課程評價方法，很難用割裂的、單獨的、靜態式的評價來反映師范生的發展。質性化評價方式并不是用精確的數學語言和量化指標體系評價，而是尋求能反映學習者內在價值、主觀感受與心智結構并能為評價對象的發展提供支持和解釋的方式。從根本上講，質性評價是為了更好地反映復雜的教育生活現象，更好地體現對師范生的內在發展的終極關懷的評價手段。
三、作為“存在”的主體性評價
師范生作為職前教師教育課程的主體，而不是知識被動的接受者和技能的模仿者。因此，忽視師范生的自我意識和創造性的“知識旁觀者理論”是不具辯護性的。課程評價倡導師范生作為主體之一參與到課程評價的生成過程中，為情境性的對話提供一個重要的起點，即突出師范生的主體性自我評價，從而促進師范生自覺對學習過程、學習結果等進行價值判斷。海德格爾曾尖銳地批判“存在的遺忘”(Thefor-gottenexistence)，而在職前教師教育課程評價中，“存在的遺忘”現象也是常見的。傳統的職前教師教育課程評價關注外部規定、控制，追求社會服務和社會效率。在此情形下，知識來自外部，不動地、不變地存在于自然法則之中，知識可以被發現，但不能被創造。學習者是容器，是不具個性和思想的被動接受者。課程評價的目的被狹隘地理解為甄別、比較，做出“區分”或者“分級”，那么其過程也被理解為一種自上而下的全或無的“社交”模式。職前教師教育課程評價應倡導的是一種發展性與主體性的自我評價，即是對師范生“存在”(being)的追尋。關注師范生個體的體驗、經驗和判斷，以師范生的自由與解放作為評價根本目的，強調師范生作為主體對自己行為的反省意識和能力。以現象學、解釋學和生存論思想為基礎，超越主客對立的認識論，主張以主體內部體驗或外在參與的方法，來理解和解釋世界萬物的價值。師范生的自我評價是師范生作為未來教師意識覺醒的體現之一，師范生通過對自我的描述、覺知和詮釋，面對真實的自我，向“真”敞開，能夠發揮被評價者自己的智慧，反思自己，做出自由的、負責任的選擇，尋找到真實的自我發展空間，獲得真實的自我實現。
羅杰斯認為，當學習者更多地將自我評價和自我批判作為主要依據時，也就伴隨著其主體性、自主性與創造性地發展與進步。師范生能夠在不斷自我總結和剖析中重新規劃自我的發展路徑，對自我的未來發展做出新的判斷和憧憬。師范生自我評價包括自我簡介、成長日記、心靈日記、自我評價表等，教師教育者也能夠通過觀照師范生個性化、多元性、翔實性的自我評價，進行及時的反饋與調整。而更為重要的是，師范生的自我評價在某種層面上講是對師范生的賦權。通過自我評價，師范生更能夠意識到自身是學習活動中或教育教學活動中的責任人，從而激活師范生自我反思的意識以及責任感。正如有研究者所言，“盡管說改革已經很久，但是師范教育本身的觀念改革恐怕遠沒有重視和認清。這種滯后就帶來了整個培養方案設計中，價值取向、思維方式和系統結構存在的問題”。可以說，在當前的職前教師教育課程評價理念中還存在諸多誤區，陷入一種“技術主義”的泥潭之中。在職前教師教育課程評價的理念層面，教師教育改革者應秉持一種理論自覺的態度，在實踐中突破僅限于考核、甄選、篩檢等功能的固有思維，將職前教師教育課程評價視為理性與非理性統一的審美性和意義詮釋過程，為我們的基礎教育培養真正的“教師”。
參考文獻:
［1］周文葉．職前教師教育課程評價:范式、理念與方法［J］．教師教育研究，2014(2):73．
［2］安超．艾斯納質性評價理論述評［J］．教育測量與評價:理論版，2015(8):5．
［3］俞麗萍．基于變構模型的深度學習研究［J］．中國教育學刊，2015(11):38．
［4］胡芳．走向個性解放的課程評價———20世紀西方課程評價理論的轉變及其啟示［J］．云夢學刊，2003(4):87．
［5］安桂清．論人本主義學習觀與創造觀對研究性學習的啟示［J］．外國中小學教育，2005(3):22．
《人民教育》曾刊登過特級教師郭初陽的《珍珠鳥》教學實錄。《珍珠鳥》是著名作家馮驥才的散文名篇，長久以來，這篇課文作為人與自然和諧相處的典范，幾乎被所有讀者和語文教師所認同。在這節課上，郭老師卻通過把文章置于一個由彭羚的歌曲《囚鳥》、莜敏的文章《鳥的理想主義》、懸念大師希區柯克拍攝的電影《群鳥》、伏契克的《絞刑架下的報告》、黃永玉的《飛來的金絲雀》，還有馮驥才本人的《人生的敦煌》《一百個人的十年》等相關資料所構成的文本群中去比照，用“叛逆”的眼光審視那些人們習以為常的東西，教學一時間變得凝重起來，作者筆下溫情脈脈的“信賴創造出的美好的境界”的背后，竟然隱藏著“欣賞囚禁”的殘酷和血腥，小鳥居住的籠子成了專制的代名詞……整節課上，學生在教師不斷的矛盾揭示中，經歷著一次又一次的思想建構和解構。
郭老師這種對文本的“顛覆式”的創新解讀，在小語界引起了強烈的反響，引發了激烈的質疑和爭論。有人認為：
——這種帶有極強反叛性的文本解讀，十來歲的孩子能理解嗎？教者的觀點的合理性在哪里？是否符合大眾審美的眼光？
——語文不是某個人的語文，而是作為課程的語文。教師憑興趣或個人經驗將文本內涵和外延隨意放大，是對語文課程不負責任的放逐。
——語文的個性和創新應當基于課程，不是可以隨意捏捏的橡皮泥。雖然“一千個讀者就有一千個哈姆萊特”，但畢竟都是“哈姆萊特”而不是“哈里波特”。
筆者認為，郭初陽老師的《珍珠鳥》一課，是對文本“另類解讀”的實踐，是個性化、創新解讀文本的典型代表，他的課具有強大的感官沖擊力，的確給人帶來一種“新鮮”的感受。但這種創造性解讀只是教師個人的解讀，是否符合文本基本的價值取向，是否有誤讀、曲讀、偏讀之嫌疑，是否被兒童所理解和接受，都有待于進一步討論和考證。教師手中的文本并不是可以隨意捏制的橡皮泥，任由你肆意“做主”、任意發揮。哲學思想告訴我們，無論做任何事情，都應該把握一個“度”，教師對文本的解讀固然需要創新和深刻，但不能失卻一個“度”字，缺失應有的底線守護。那么，教師怎樣才能在文本解讀中守護住應有的底線呢？筆者在此不揣淺陋，試述管見
一、多元有界，守持文本內涵閾限
這里所說的“多元有界”，是借用混沌學理論的一個概念。在閱讀教學中，文本構成了“吸引地帶”，文本的價值內涵是其中的奇異吸引子，圍繞這一奇異吸引子的不同解讀構成復雜多元的軌道，它們絕不會完全重合，卻都飛不出文本這一吸引地帶，這就是文本解讀中客觀存在的“多元有界”。“多元有界”展現出的是文本解讀中豐富性和向心性和諧統一的完美圖景，個體的文本解讀，雖然是眾多各具特色的感悟、理解與判斷構成的一個混沌系，雖不確定但有界限。
這一概念給教師的文本解讀帶來的啟示是：我們在挖掘文本的價值內涵時，應尊重文本的本質意義，基于文本內涵去生發、挖掘、創造，在文本內涵所輻射的閾限內旁逸、豐滿、創新。如果教師刻意地求新求異，超越了文本內涵的閾限，脫離文本內涵天馬行空，就會將文本本旨放逐、扭曲和異化，違背了“多元有界”的客觀規律。
有篇課文叫做《去年的樹》，講了這樣一個故事：一只鳥兒和一棵樹是好朋友，鳥兒天天在樹上唱歌。樹呢，也天天站著聽鳥兒唱歌。冬天，鳥兒要飛走了，她答應樹的要求，明年再唱歌給他聽。可是，第二年鳥兒回來時，發現只留下樹根了。鳥兒就問樹根，樹哪兒去了？樹根說被伐木人砍了，送到工廠去了。鳥兒又到工廠，問工廠的大門，門說，做成火柴運到村里去了。鳥兒又到村子里，問一個坐在煤油燈旁的小女孩，小女孩說火柴用完了，火柴點燃的燈還亮著。鳥兒睜大眼睛，盯著燈火久久地看著，唱起了去年的歌……對于這個故事的主旨，有多種版本的解讀：1.亂砍濫伐樹木，破壞了環境，使得鳥兒沒有居住的地方，人類要保護環境。2.砍樹的人很可惡，不但破壞了自然環境，也破壞了樹木和鳥兒的友誼。3.樹木很偉大，為了人們能點燃油燈，寧可犧牲自己。4.世事多變，人生無常，誰也不知道明天會發生什么。以上四種解讀，其實都是片面的、甚至是錯誤的。從整體來看，這篇文章的真正主旨是呼喚“朋友之間要信守諾言”，故事的主角鳥兒一諾千金，答應明年再為樹唱歌，為了實現這個承諾，鳥兒無論如何要找到樹，并為它唱歌，這些表現都是“信守諾言”的體現。雖然文本解讀可以仁者見仁智者見智，但必須著眼于教材整體挖掘本質內涵，守持文本內涵閾限，不能只見樹木不見森林，只抓一點不及其余；更不能不見樹木也不見森林，遠遠地飄搖在文本的主旨之外。
二、文學審美，凸顯教育價值定位
文學的魅力在于其表面現象之下“必有”某種深層意義，這種深層意義具有取之不盡、用之不竭的價值，有它需要加以言說和豐富的意圖和旨歸。文學審美理論提倡讀者對文本進行全方位的品鑒和解讀。然而，這種全方位的品鑒和解讀是一項復雜的、廣博的、多元的審美活動，不同的審美方式（如本體論闡釋學、接受美學、客觀主義學說、實用主義學說等），導致對文本價值意義的理解具有差異性；不同的解讀方法（如結構主義和解構主義），導致對文本解讀的結果大相徑庭。在教學中，教師該如何面對這些錯綜復雜的解讀信息？筆者認為，作為教材的文本的價值意義，不能被文學視角中的多元解讀所牽制，而應在文學審美的大背景下將關注點聚焦在教育價值意義的訴求上。也就是說，教師要將文本解讀的視角定位在教育價值的發揮上，善于在文本極其豐富多元的價值意義中發掘對學生生命成長起積極作用的價值意義。
特級教師武鳳霞執教的《檢閱》一課，在這方面值得我們深思：
《檢閱》這篇課文講述的是波蘭一所學校的兒童隊員們，圍繞在國慶游行檢閱時是否邀請左腿截肢靠拄拐走路的博萊克參加，所作出的抉擇，表現了“健康人應該尊重、關愛殘疾人，給予殘疾人同樣的機會和平等的待遇；殘疾人應該自信、自強，把握屬于自己的機會和命運”的主題意義。但武鳳霞老師認為：文中所體現的尊重是偽尊重，博萊克的命運操縱在兒童隊員的手里。武老師在執教時引導學生圍繞“博萊克是否想參加檢閱”展開討論，極力喚醒學生的生命感和價值感，去體會不同人有不同的生活姿態，真正的尊重是理解而不是強迫。她自己認為這節課是一次“艱難的突圍”。
武鳳霞老師對《檢閱》的解讀，引起了很大的爭議。有人認為：武鳳霞老師敢于挑戰文本、挑戰權威，給習慣性的思維定勢以有力的沖擊。也有人認為：《檢閱》一課作為教材的教育價值，主要意義就在于要在孩子心靈中播撒下真、善、美的種子，贊揚美好的人性，而武老師給孩子帶來了深深的誤導：原來博萊克不想參加檢閱，是隊員們強迫他的。這樣的文本解讀無疑大大消解了文本作為教材的教育價值。從這一點上來看，筆者贊成后者的意見。
三、拓展有節，優化課程資源取舍
在教學中通過拓展文本、擴展課程資源，可以擴大有效信息量，拓展文本內容的涵蓋面，加大學生的思維容量，深化文本理解，引導學生到更廣闊的閱讀天地中獲取信息，豐富知識，陶冶情操。但要注意的是，文本拓展應適度。學生只有在親密接觸文本的基礎上才有超越文本的可能。如果教師把自己手里的各種課程資源當作一桌滿漢全席，每一道菜都想呈現給學生，必定會使學生對文本本身的研讀匆匆忙忙，浮光掠影，那對拓展資源的領會更會是囫圇吞棗，無實效可言。因此，我們教師在文本解讀時，要特別注意優化、選擇適合的課程資源，避免由于取舍不當而造成的教學內容過多、教學思想過深，學生消化不了的問題。
在這方面，竇桂梅老師的文本拓展很值得學習借鑒的。她的文本拓展縱橫捭闔又穿插自然，廣博龐雜又具有價值的集約性，切合教學重點和難點，符合教學需要和教師的風格，收到了很好的服務文本、深化文本的實效。但美中不足的是，她的有些課，課程資源鏈接開合度較大，和學生的實際水平不甚相符，以致于使她在有些課上，教師的暗示傳達多于學生的自悟自得。
文本是教師美麗的倒影。真正好的文本解讀需要立足于文本本旨，諦聽文本內在的節奏和魅力，溶解于兒童心靈的一呼一吸。文本解讀，多元而有界，只有基于文本內涵、在文本閾限內的生發、創新，才具有真切的生命質感和教育價值；文本解讀，只有尊重文本的本質意義，守持住應有的底線，閱讀教學才能臻于佳境，于尋常陌上綻出新葩。
關鍵詞：教師的生活體驗；課程資源；課程價值
中圖分類號：G423
文獻標志碼：A
文章編號：1002－0845(2007)05－0025－03
教師的生活體驗長期以來很少被納入課程研究的視野，事實上，它是一種特殊的課程資源，在課程運行中具有不容忽視的價值。
一、教師的生活體驗的內涵
體驗在漢語中有三種解釋：親身經歷，實地領會；通過親身實踐所獲得的經驗；查核、考察。[1]也有詞典直接解釋為：通過實踐來認識周圍事物；親身經歷。[2]它是許多研究領域關注的對象，哲學、心理學、美學、教育學等分別從不同角度對其進行研究并作出了相應的界定。[3]筆者認為，從體驗的發生、過程、時間和結果來看，體驗首先是人的親身經歷，是人對某些活動、情境的親自參與或融入；其次，這種參與中必然伴隨著人的內心感受、體會及相應的思想、情感；另外，人在經歷之后，往往會有意或無意地回顧自己的經歷，對其進行品味、分析、思考并形成一定的情感、判斷和認識。也就是說，體驗是親身經歷參與的生活事件，是經歷過程中的內心感受和經歷后的體悟與反思的統一體。事實上，體驗就是人的生命歷程，是生命存在的一種方式。
教師的生活體驗就是教師的生活經歷及對它們的體悟、思考和認識，包括教師的生活事件、心理、行為歷程和思想感悟。根據存在的狀態，我們可以把它分為彼此關聯的四部分：1．事實層面。即教師的生活經歷及當時或之后的所為、所想等基本事實，是存在于教師的記憶中的“歷史”，他們是教師形成意義體驗的基礎。2．表象層面。即教師在現實生活中通過言談舉止、為人處世有意或無意地展示出來的部分，是教師生活體驗積累結果的外部顯現。3．語言層面。即教師對自己的生活體驗進行的口頭或書面的描述或總結概括，它是對教師生活事實及意義體驗的表達。4．意義層面。即教師對自己的生活事實反思后的理解、意義闡釋及形成的感悟、認識或價值觀念，是教師身心投入地對自己的生命歷程自覺觀照思考后的理性概括，是教師對事實層面體驗的升華，是其表象與語言層面體驗的思想根源，即教師理念層面的“真我”。這四部分是有著內在邏輯聯系的統一體，它們共同構成了教師完整的生活體驗，構成了教師的生命整體。
教師的生活體驗具有如下特點：1．真實性。即教師親身經歷過的真實的生活事件和心理、思想歷程，是在教師生命的特定時刻、境遇中發生的，與教師的生命息息相關的，非虛構的存在。2．獨特性。即是教師個體所擁有的特殊的不同于他人、不可替代的經歷、感受和認識，是教師個體生命內在的精神世界的存在，具有私人屬性。3．意義性。即是教師生命活動的寫照，對教師個體的生活和生命成長具有特殊的價值和意義，凝聚著教師對人生反思的精神成果。4．可共享性。即能通過語言表達出來與他人分享。它雖然是個體的，但被表達出來時，就會成為可以與他人共同解讀的文本。5．潛在性。即它積淀于教師的記憶、情感和思想意識中，根據需要可以被提取和再加工，如果不表達出來，他人只能借助表象猜測、揣度。
二、教師的生活體驗的課程價值
教師生活體驗及其結構和特點表明，教師的生活體驗是每一位教師都內在擁有的不斷生成的客觀的精神性存在，它是教師生命活動的體現，蘊涵著教師的生活經驗、實踐智慧、人格魅力、情感、態度和價值觀等。這一切決定了它是一種不可多得的以教師生命為載體、與教師生命融為一體的蘊含著豐富生命意義的珍貴的內生性課程資源。
1.拓展豐富課程內容，增加其生命內涵
教師的生活體驗是豐富多彩的，從時間上說，歷經童年、少年、青年乃至老年；從范圍說，涉及家庭、學校、社會；從生活領域說，涵括物質和精神兩大方面；從意識參與的程度說，還包括無意體驗和有意體驗，前者是教師無意識地參與其中的自然體驗，后者是教師為某種目的有意識地投入的體驗。另外，隨著年齡的增長、閱歷的積累和經驗的積淀，教師的生活體驗內涵會日益豐富和深刻，表現為事實層面的體驗增多，意義層面感悟的深刻化乃至哲理化。這一切決定了教師的生活體驗是一個蘊涵無限生命能量的經歷、情感、思想的資源寶庫。如果把教師的生活體驗加以分析鑒別，適時地融入教學并得到合理表達，無疑會充實和豐富課程內容，為教學提供豐富的生活化素材、開闊的思想資源、多樣的價值選擇，會使教學內容更加豐富多姿而且富含生命的意味。
2.協助實現課程目標，促進學生心靈感悟
教師自身的生活體驗是教師豐富多彩的生命活動的寫照，凝聚著教師生活的酸甜苦辣及其對人生感悟的精神成果。結合著教師生活體驗的教學，有利于在教學中注入生命的氣息，使學生在師生的生命互動中，更好地感受知識與生活的關聯，深刻體悟人生，從而更好地實現整合的課程目標，即使學生在教學活動中不僅獲得知識與技能，掌握方法，而且在全身心的參與過程中形成情感、態度與價值觀，使心靈獲得生動活潑、主動完整的發展。狄爾泰指出，人將自己的體驗表達出來，體驗就成為人們交流、認識和理解的文本，它超越了個體的心理境界，而進入他人、進入社會、進入歷史。它雖然是符號化的，但因為內涵有生命的意義，所以不同于自然事物，是人文的、意義的世界。[4]也就是說，人的體驗會因其生命內涵而成為超越個體生命的可以與他人共享交流和加以理解的對象。而這種理解是以自身體驗去感悟對象、透視文本的意義，是以“自己的”方式解釋對方，其過程也是理解者自我意義的揭示與價值的生成過程。當教師敞開自我，以坦誠無私的心靈面對學生，把自己真實的生命經歷、感悟，自己的生活遭遇，成功、失敗、困惑、曲折中的想法和行動顯現在學生面前時，它們就成了師生共享的文本，學生可以把自己的思想、情感、意志投射到教師的生活體驗這一文本上，以自身體驗去感悟、透視、解釋，從中理解生活，發現意義，擴展自己的眼界，獲得對自己有益的認識，揭示滲透于個體經驗中的深層次的哲理和價值，在“視界融合”中發現自我生命的意義，“在以暗示與象征的體驗方式的間接傳達中”感知和感悟真理，“以整個身心去體認和接受真理的內核和指引”。[5]
這樣能使得刻板、枯燥而無情的理論還原于生活，生動而真實地展現在學生面前，使只重視知識的教育變為知、情、意全生命的活生生的教育，使“理論思辨內容豐滿起來，使內心主觀感受凸顯出來，使抽象而復雜的觀點變得通俗易懂，使固著不變的文本充滿靈動的意味”。[6]它能引起學生強烈的情感共鳴，喚醒學生的精神和生命活力，從而使學生不僅僅是作為“認知的主體”，而且是作為知、情、意統一的完整的人去參與教學，使教育過程不僅是“科學獲知過程的一部分”，而且“首先是一個精神成長的過程，”[5]是“對文化的攝取和人生的體驗過程”，從而促使學生通過文化的理解，陶冶自己的情感，形成一定的態度和價值觀，完善自己的人格和靈魂，獲得生命個體的總體生成。
另外，由于每位教師都有自己獨特的生活體驗和探索，因此可以從不同角度給學生提供豐富多樣的思想資源，這不僅可以滿足學生走進教師的生命世界，分享并從教師的生命歷程中獲得人生啟迪的渴望，而且可以使學生在傾聽個體生命的意愿和敘事中，理解個體生活境遇的復雜性、獨特性，理解生活的復雜性和多樣性，并以此為判斷、選擇的依據，不斷豐富、拓展、改善個體的生存狀態和思想觀點，學會多角度反思人生，獨立體悟、探索生命的意義和價值，進而發現并完善自我，實現自我，成長為人格獨立完整的人。
3.變化課程實施方式，實現師生平等對話
教師的生活體驗必須通過語言才能表達出來。它在教學中發揮作用的主要方式就是教師以平等的、朋友的身份向學生敘述自己的生活故事。利用這一資源的過程實際上就是師生平等的交往和對話過程。這對于轉變課程實施中過于強調接受學習、死記硬背、機械訓練的現狀，使學生在平等對話中成長有積極作用。
首先，以第一人稱“我”的敘述方式和學生交流，意味著教師放下了自己習慣的道德高位教化者、說教者的姿態，丟棄了慣常使用的“你、你們”的訓導式的說教方式，作為生命價值平等的個體和學生交往，把教師和學生分別從教書匠、傳聲筒和錄音機、留聲器的工具化角色中解放出來。
其次，教師與學生分享自己的生活體驗本身就是平等的生命交流和對話。“生活就其本質來說是對話性的。生活意味著參與對話：提問、聆聽、應答、贊同等等。”[7]個體是在對話中獲得對自身生命存在以及生命存在的世界的發現、認識并通過對話而展現生命的。但長期以來，由于教育教學更多地是教導、規訓甚至控制、專制和壓抑，是對學生的灌輸、設計、改造，導致師生之間彼此分隔，不可能有真正的平等的生命交流和對話。教師敘述自己的生活體驗，實際就是在教學中構建平等對話的氛圍與情境，以和學生平等的“人”的身份共同進入對話之中。在這個過程中，教師立足于個體的生活境遇、生命歷程，把學生作為與自己具有同等價值的平等的對話的人，以赤誠的心靈與學生相對，把自己的喜、怒、哀、樂，成功得意，苦悶彷徨，甚至曾犯的錯誤巧妙地與學生共享，讓學生在生命的“敘述―傾聽”中，在思考生命意義的質疑問難中獲得生命的滋養。
另外，教師以“我”的言說方式敘述自己的生活體驗，還意味著改變僅僅是圍繞書本知識，“無我”的授受式課程實施狀態，使學生在生命互動中成長。因為在這樣的敘述中，教師是“帶著自己的‘真理’，自己的生活立場，帶著自己的獨一無二的生活歷程、生存境遇”，以自己的思想、命運、全部個性，整個身心參與對話之中，“個體生命在世界中的存在與感知方式成為對話的基礎與背景”，學生可以“更多地在不斷敞開的智識視野中去發現自我、他人與世界之間的關聯，找到自我在世界之中的位置，塑造置身社會生活中的健全、合理的‘真我’。”[8]
4.轉變課程管理模式，促進課程管理的人性化
在科學管理思潮的影響下，現代的課程與教學管理試圖把一切都量化、標準化、程序化，往往忽略了管理面對的是活生生的、有個性、有感情、總是處在生成與變化中的人。從課程計劃、教學大綱的制定，到教材的固定化使用、教案的撰寫，到課堂教學步驟、教學方法和模式、教學組織形式，乃至作業、輔導、教學評價，都有嚴格具體的規定和調控的措施，學校變成了“加工場”，教師成了流水線上的工人，學生成了學習的機器。這樣的管理導致教學中幾乎沒有師生生命的交流、對話和發揮創造性的時間和空間，嚴重壓抑了師生生命的正常成長。我們常仰慕、欣賞先生在北大開創的“思想自由、兼容并包”之風，感慨北大當時名流學者云集的盛況。但是對于先生所營造的尊重每一位學者的個性、人格特點的氛圍，給每一位學者以思想自由的空間卻思考甚少。在把人“物化”的管理觀念和模式下是斷難出現那樣的局面的。
教師結合自己獨特的生活體驗展開教學活動，和學生共享生活經歷、人生感悟，這在一定程度上意味著還課堂教學給教師和學生，給師生一定的課程自，一定的課堂自由話語權，意味著尊重師生生命的多樣性和差異性。它客觀要求教學管理和評價不能再簡單地使用統一化的標準來限定和評判教學活動，要求學校用多元化的管理和評價來取代單一、機械的管理和評價，在評價對象、標準、方式、主體、功能等多方面以人為本，進行深入的思考和變革。這樣的要求會對現行的某些錯誤的課程與教學管理觀念造成沖擊，引發我們對教育管理的質疑。如，教師僅是預設課程的執行者嗎?教師可否有“綱外之言”?課堂教學必須按教材邏輯運行嗎?好課必須“五段”具備嗎?量化標準能說明教學水平嗎?……對這些問題的反思勢必消解“管理理當如此”的定勢心理，引發在課程觀、教學觀、師生觀轉變基礎上的管理觀念的轉變以及相應的學校管理模式向著人性化、彈性化、開放化、多元化方向的變革。
5.提高教師課程開發能力
課程資源價值的潛在性決定了其開發和應用的關鍵在于人，尤其是教師。所有的課程資源最終只能在得到教師選擇和認可后才能走進教學生活。因此教師具備開發課程資源的意識和能力是充分挖掘并最大限度地發揮課程資源的效益和價值的重要條件。
但是，現實的教學中許多教師對課程資源還處于盲目的無意識狀態，課程資源與教師二者處于一種主客體二元分離的狀態。[9]究其原因，一方面與教師在傳統的課程實踐中只是課程的實施者、執行者的消極被動的角色定位有關，另一方面與課程資源開發缺乏與教師自身生命、生活的關聯有關。目前人們已經普遍認識到教師同時也是課程的研制者、轉化者、評價者，格外強調教師在課程及課程資源的鑒別、開發、積累與利用中的外在的社會作用，但是對于這些工作與教師自身的教學生活、生命的內在聯系的關注明顯不足。對于教師自身擁有的內生性課程資源考慮甚少是其表現之一。在多數教師看來，課程、課程資源都是外在于自身的客觀工作對象，與自身距離遙遠，課程資源開發是專家的事，與己無關，這使得他們難以擺脫在課程中的消極被動狀態，不能充分發揮主體作用。利用教師的生活體驗這一資源，能夠為教師提供一個接近課程，真正成為課程主體的突破口，對于教師感受生命與教學工作的統一，以及提高教師開發課程資源的能力有特殊作用。
首先，教師的生活體驗是教師自身親歷的真實、獨特的生活事件及對它們的體悟。它們融入在教師的生命中，是每位教師都擁有的，隨時可以開發的，最熟悉，最能應用自如的資源。對它的開發可以使教師切實地感受到教學與自己生活的緊密結合，感受到教材并不是唯一的課程資源，從而使新的課程資源的觀念逐漸深入到教師的意識領域并成為教師經常思考、探詢的問題。
其次，教師的生活體驗進入課程發揮作用的前提條件就是教師對它的反思和選擇。只有通過反思才能進一步發現生活體驗所隱含的意義并決定它何時及在多大程度上可以介入課程。所謂反思是指行為主體立足于自我以外，批判地考察自己的行為及其情境的能力。它也是一種通過參與者的自我覺察來促進能力發展的途徑。教師對自身生活體驗的反思一方面能使教師更加充分地意識到自身生活體驗的課程價值，并審慎地加以選擇和應用；另一方面，有助于推動教師主動地拓寬視域，意識到自然、社會中還有許多有教育意義的人的、物的和精神的資源均可以在課程實施中發揮作用，并嘗試去探索和開發。
另外，在利用自身生活體驗的過程中，教師會逐步形成對課程資源的“敏感性”，使自己從對課程資源的無意識狀態向全面認識和積極開發轉變，逐步形成對課程資源的理性認識，掌握課程資源的特點、種類以及它們與課程目標之間的關系，逐步學會識別、捕捉、甑選、分析和鑒定各種課程資源，掌握開發和利用課程資源的方式和方法，主動實踐，從而真正成為課程資源開發利用的主體和“靈魂”。
綜上所述，教師的生活體驗是教師和學生理解生命、生命交匯的生生不息永遠流動的源泉，它與教師的生命密切相關，不斷生成與豐富，而且可以隨時開發利用，具有極高的課程價值。重視教師的生活體驗并加以合理的開發利用必將對課程理論研究和實踐的深入及教育教學質量的提高產生積極的影響。
參考文獻：
[1]羅竹風.漢語大詞典[K]．北京：漢語大詞典出版社，1992(12)：421.
[2]中國社會科學院語言研究所詞典編輯室編．現代漢語詞典[K]．北京：商務印書館，1978：1118.
[3]陳旭遠，劉冬巖.促進學生體驗的教學策略[J].中國教育學刊，1996(6).
[4]馮建軍.生命與教育[M].北京：教育科學出版社，2004：94.
[5]雅斯貝爾斯.什么是教育[M].北京：三聯書店1991：19，30.
[6]王彥．教師敘事：在實踐中體悟生命[J].教育研究，2005(2).
[7]劉鐵芳．走向生活的教育哲學[M].長沙：湖南師范大學出版社，2005：209.
近年來，幼兒教師的心理健康問題備受關注，為了對此問題有充分的認識，通過一份調查問卷對昆山市102名一線教師進行調查和分析，發現當前幼兒教師心理健康狀況不好。因此，通過本研究，讓廣大幼兒教師了解自身的真實情況，并為提高幼兒教師心理素質提供參考意見，從而促進幼兒教師的心理健康。
關鍵詞：
幼兒教師；心理健康；調查研究
一、研究意義及方法
（一）研究意義
1.理論意義。對幼兒教師的心理健康展開研究，能夠豐富幼兒教師心理健康的理論，為幼兒教師提供可靠的理論依據，并在原有的理論基礎上加以補充和概括，使幼兒教師的心理健康理論更完善。為了提高幼兒教師的心理素質，我們首先就要了解、解剖幼兒教師的心理健康。
2.實踐意義。幼兒教師心理健康的研究是一個具有現實意義的問題，從以往的研究中可以發現，許多幼兒教師都有心理健康方面的問題。因此，本研究的實踐意義之一是通過對幼兒教師心理健康的調查，找到緩解幼兒教師心理問題的方法，以此促進幼兒教師工作效率的提高、人際交往和諧，以及幼兒教師幸福指數的提高。另外，還有利于幼兒園教學質量的提高。對于自身而言，對幼兒教師心理健康狀況的調查研究，對于即將成為幼兒教師也有一定的幫助和指導意義。
（二）研究方法
1.訪談法。與幼兒教師的訪談：訪談幼兒教師，了解他們對工作的態度及是否有職業壓力。
2.問卷法。由所選幼兒園的幼兒教師填寫，主要針對幼兒教師當前心理健康狀況提出相關問題。如是否覺得受到社會尊重、是否實現個人價值等問題的提出，旨在了解當前一線幼兒教師心理健康的真實情況。
3.文獻檢索法。借助網絡、圖書館等渠道，查閱各類幼教專業書籍和雜志，獲取關于幼兒教師心理健康的相關資料。
二、調查結果和分析
（一）調查結果
通過對昆山市102名一線教師的調查、采訪，研究者做了一定的歸納總結，對問卷設計中的13個問題，回答“是”的占比情況如下：1.是否覺得教師職業的社會意義重大,占65.69%；2.是否感到沒有受到社會的尊重，占72.55%；3.是否感到社會、幼兒家長、幼兒園的要求過多，占60.78%；4.是否感到付出太多，所得報償太少，占87.25%；5.是否感到社會地位低下，難以找到自信，占50.98%；6.是否覺得教師應該多奉獻少索取，占6.86%；7.是否感到教育理論與實踐熱點變化過快，占50%；8.工作最大愿望是否是受到尊重和重視，有歸屬感，占70.44%；9.是否感到幼兒教師這一職業無法充分體現個人價值;56.86%；10.是否對從事幼兒教育職業曾經后悔或一直后悔，50.9%；11.是否希望得到進修機會，98.04%；12.是否感到進修機會很少或總是輪不到自己，90.20%；13.平均日工作時間是否在八小時以上，占80.39%。
（二）結果分析
第一項結果顯示，65.69%的幼兒教師認為這一職業社會意義重大，而與此同時感到沒有受到社會尊重的竟有72.55%，兩項比例都如此之高的主要原因就是一方面認為從事的職業社會意義重大，另一方面卻得不到社會給予的足夠肯定，這一落差造成幼兒教師心理上的極度不平衡，從而產生不自信感。在第6項“教師應該多奉獻少索取”這一點上僅有6.86%的人同意，由此可見，隨著時代的發展，教師也在不斷追求個人價值的體現。同比第一項，這表明絕大本部分幼兒教師在追求個人價值的同時，渴望自身社會價值的實現，以至于造成第9項有56.86%的教師認為這一職業無法充分體現個人價值。對比第11、12項希望得到進修機會和認為平時進修機會很少輪不到自己的比例竟如此之高，都高達90%以上。這“兩高”的出現，表明隨著時代的發展，大部分幼兒教師都認識到了職后進修的重要性，也渴望獲得進修深造的機會。而第7項50%的教師認為教育理論與實踐熱點變化過快，正是因為職后教育的嚴重缺乏。
三、思考與對策
（一）造成原因
從上面的調查結果與分析不難看出，幼兒教師的心理健康問題確實非常嚴重，造成這一現象的原因多種多樣，例如工作落差大、工作壓力大、工作太過瑣碎、幼兒園內男女比例不當，等等。種種原因使幼兒教師在工作中常常感到乏力，繼而成為心理壓力。
（二）研究對策
對此現狀，研究者為提高幼兒教師的心理素質提供了三條參考意見：
1.轉變教師對工作的態度。法國著名作家、教育家羅曼•羅蘭曾說：“要播散陽光到別人心里，首先自己心里要有陽光。”作為幼兒教師，首先自己應懷揣著一顆愛孩子的心出發來教育孩子。幼兒園在提升教師的自身素養、給教師布置任務的同時，可采用一些更具吸引力的方式提出，使教師用積極的態度面對煩瑣的工作。
2.分享好辦法，高效完成工作。在幼兒園中，各個教師的教學水平、業務水平是各不相同的，但工作量卻相差不大。這時如何提高工作效率就顯得至關重要。除去自身的能力以外，好方法也十分重要。幼兒園可經常組織老師們交流、分享工作中的一些好方法、小技巧等，共同提升工作效率。
3.給予機會，達到自我實現。作為幼兒園的管理者，要多為教師們增強多方面的自我實現的機會，讓教師們的自信得以提升。在評價的過程中同樣也要注意方式、方法，多一點鼓勵、多一點機會，給教師充分表達的機會。
作者：蔡書嫻 單位：昆山經濟技術開發區錦華幼兒園仁寶分園
參考文獻：
［1］劉漪.154名幼兒教師心理健康狀況調查［J］.中國行為醫學科學，2006，15(9).
關鍵詞：特殊教育教師 工作價值取向 工作滿意度
分類號：G760
1 問題的提出
對于特殊教育的組織機構而言，人是組織中最大的資產，關注特殊兒童的教育成效與教師的職業心理健康同等重要。特殊教育作為一項神圣的職業，要求工作者富有愛心、耐心、信心和責任心，社會也期待著特殊教育教師具有奉獻、敬業和志業的工作取向。然而，特殊教育教師在長期接觸殘疾兒童的工作中，難免要付出更多的辛苦，感受更大的應激與壓力，他們對于工作的感受也會隨著時間的推移而產生動態變化，有些人會更加熱愛這項工作而達到職業升華，有些人則對于工作產生職業倦怠。由于工作占據著成人近三分之一的時間，人與工作的聯系已經內化為一種工作特質或工作價值觀而對組織和個體產生重要影響，特殊教育教師如何看待和感受自己的工作將影響其工作投入和工作績效，繼而影響其心理健康和生活的幸福感。因此，在積極心理學的導向下，研究特殊教育教師這一特定團體的工作價值取向及其對組織成果的影響效應具有重要的理論和現實意義。
回顧以往研究文獻，對于工作意義的研究主要圍繞兩個概念展開，一是工作價值觀（work value），一是工作價值取向（work orientation）。由于以往的工作價值觀研究側重描述個體關于工作某一特定方面的態度和偏好，不同的工作團體其工作價值觀會存在細化的差異，如林區工作者的工作滿足感更多來自于他們對組織的認同，公務人員會優先考慮他們感興趣的工作，私營性質團體的工作人員更有可能優先考慮他們的報酬和工資，對于如此細化的結果，必然影響到工作價值觀與可感知的相關因素建立理論聯系。于是，整合內在相聯系的工作價值觀的綜合描述，即采用工作價值取向的研究優勢則顯現出來。
在工作價值取向的相關研究中，美國社會學家Bellah等人（1985）在其《心靈的習性》（Habits of the heart）一書中首次將工作取向（work orientation）描述為人們與其工作可能存在的三種明顯不同的聯系：即職業、事業和天職（Job-Career-Calling）。此后，Amy Wrzesniewski（1997，1999）對工作價值取向進行了深入研究，進一步完善和豐富了三分法工作價值取向的理論。其中，職業取向者僅對來自工作的物質利益感興趣，工作本身不是目的，而是獲得享受工作之外的其他資源的一種手段；事業者對工作有更多的個人投入，且以獲得工作成就和個人職業進步為標志，這些成就往往會帶來社會聲望、權力和自尊的提升；天職取向者則關注工作本身所具有的道德和社會意義的結果。Bradley（2007）通過聚類分析將工作價值取向建構為三種類型：利他助人取向（assistance orientation）、功利工具取向（instrumental orientation）和超然無求取向（detached orientation）。國內學者對工作價值取向的實證研究較少，在類型命名上也存在分歧，如張忠海（2009）、朱永新（2009）認為職場（教師）有三重境界：職業、事業、志業；任俊（2006）在其《積極心理學》一書中將工作定向劃分為職業、事業和天職三種類型；趙敏，何云霞（2010）將Job-Career-Calling三分工作取向理解并命名為謀生、職業和事業，并對教師的工作價值取向進行了實證研究，得出了1：1：2的數據分布。本研究立足于特殊教育教師工作的特殊性，對這一特定職業團體的工作價值取向在理論建構、類型劃分、分布特征及其與工作滿意度之間的關系進行系統探討，以期為特殊教育教師了解自身的工作價值取向，做好職業生涯規劃，實現向理想的工作價值取向轉化提供研究借鑒。
2
研究方法
2.1 被試
特殊教育教師來自沈陽、鞍山、大連、深圳等地的特殊教育學校，涉及從事智障、聾、盲、孤獨癥等領域教育的專業教師。前后發放兩次問卷共350份，第一次發放115份，剔除4份無效問卷，問卷有效率達96.5%；第二次發放問卷235份，回收率為100%，剔除無效問卷13份，問卷的有效率為94.5%。
2.2 研究工具
2.2.1 工作價值取向問卷
參考Amy Wrzesniewski等人（1997）對于工作價值取向的Job-Career-Calling三維劃分及其內涵界定，以及Wrzesniewski（1999）、Neil Gandal等人（2005）的相關研究中對于工作價值取向測量的問卷項目，編制了17項工作價值取向初始問卷。問卷涉及職業、事業、天職三個分量表，職業分量表傾向于關注工作的經濟報酬、維生需要等，如“我工作的首要目的是為了獲取經濟報酬”；事業分量表主要與工作晉升、進步等個人成就有關，如“我期待五年內能晉升到更高的職位上”；天職分量表聚焦工作本身的意義和價值，如“如果再給我一次機會的話，我還會選擇我現在的工作”。問卷采用Likert五點量表，從“完全不符合”到“完全符合”分別記1-5分，反向題相反記分。
2.2.2 工作滿意度量表
工作滿意度量表包含總體評價、工作本身、工作福利保障、工作晉升、工作人際5個維度，共10項目。項目采用1-5的五點記分，分數越高，代表滿意度越高。該量表具有良好的信度和效度，信度系數為0.896，各維度的信度系數介于0.679-0.799之間；各維度之間的相關為中低相關（0.387-0.626），與總量表的相關較高（0.645-0.942）。
2.3 數據處理與分析
采用SPSSll.5和AOMSl7.0系統軟件進行數據統計與分析。
3 研究結果
3.1 工作價值取向問卷的測量學特征分析
對于工作價值取向問卷的第一次測試數據，采用項目分析及探索性因子分析，刪去區分度和因子載荷較低的項目后，因子旋轉得到特征根大于1的因子共有3個，3因子累計貢獻率達到56.384%。因子分析得到的各因子載荷項目與問卷編制的理論構想非常吻合。職業因子與事業因子有顯著的正相關（r=0.217，p
對第二次問卷數據采用驗證性因子分析對工作價值取向的三因子結構進行驗證，結果顯示各項擬合指數分別為：X2/df=1.975，GFI=0.928，CFI=0.906，IFI=0.908，RMSEA=0.066，表明工作價值取向的三因子模型結構合理。其中，職業因子與事業因子有顯著的正相關（r=0.47），而與天職因子有顯著的負相關（r=-0.31）；事業與天職幾乎無關（r=-0.06）。因子分析結果顯示該問卷具有良好的內容和構想效度。
工作價值取向問卷職業、事業和天職三個分量表的內在一致性信度分別為0.735、0.562和O.730，表明該問卷具有較好的信度。
3.2 特殊教育教師工作價值取向的聚類分析結果
本研究采取Q型聚類的方法對特殊教育教師的工作價值取向進行了聚類分析，由于樣本數量較大，聚類數目限定為3-5個。當取5種類型時，因個別類型只有一個個體而不具普遍意義，故取消此種劃分。當采用3類或4類型劃分時，其中兩端類型的樣本成員是穩定不變的，只是由于在3類型的劃分中，中間類型的樣本在職業、事業和天職三個因子上的分數沒有實質差別（見表1），類型特征并不明顯，因而最終確定了較為合理的工作價值取向的4種類型劃分，結果見表2。
3.3 特殊教育教師工作價值取向的類型特征’
依據聚類分析的結果，特殊教育教師的工作價值取向劃分為4種類型，再依各類型人群在工作價值取向三因子得分的相對高低（見表2和圖1），將它們分別命名為：類型1為職業型，其工作價值取向的職業因子分數最高，天職因子得分最低；類型2為超然型，其工作價值取向的三個因子分數相對都不高，雖職業因子得分略高，但也遠低于職業型取向該因子的分數；類型3為事業型，其事業因子得分最高，而職業和天職因子得分相對較低；類型4為志業型，其工作價值取向的天職因子分數最高，遠高于職業和事業兩個因子的分數。
3.4 特殊教育教師工作價值取向的人口學變量分析
在本研究222名有效的特殊教育教師樣本中，工作價值取向各類型的人數分布如下：職業型特殊教育教師13人（約占6%），超然型教師36人（約占16%），事業型教師人數最多共142人（約占64%），志業型教師31人（約占14%）。工作價值取向的類型分布與特殊教育教師的性別、年齡、教齡、職稱、工資、學歷、是否有特教專業背景等因素均沒有達到顯著性相關水平，僅僅與不同的教育對象存在顯著性相關（r=0.319，p
3.5 特殊教育教師工作價值取向與工作滿意度的關系
3.5.1 不同工作價值取向類型的教師在工作滿意度上的差異比較
數據采用標準z分數記分（M=0，SD=1），分數越高者說明其對工作的滿意程度越高。特殊教育教師不同工作價值取向類型，其工作滿意度總分及各維度得分均呈現顯著差異（見表3）。
由表3可見，志業型和事業型教師在工作滿意度總分及各維度的z分數均為正值，高于平均水平，志業型教師分數最高；職業型和超然型工作價值取向的教師工作滿意度總分均為負值，低于平均水平，且以志業型教師表現最低。進一步的兩兩差異比較顯示，志業型與事業型教師的工作滿意度達到顯著差異，均值差為0.54，P
3.5.2 工作價值取向的各因子與工作滿意度的關系
特殊教育教師工作價值取向各因子得分與工作滿意度之間的相關結果見表4，天職因子與工作滿意度的相關最高，達到r=0.68，P
進一步的逐步回歸分析發現，工作價值取向中只有天職因子進入到了工作滿意度回歸方程，校正后的決定系數R2=0.455；標準化回歸系數Beta=0.677，P
4 討論
4.1 特殊教育教師工作價值取向的理論結構
本研究的數據經驗證性因素分析，得到工作價值取向的理論建構是一個一階三因子的模型，各項擬合度指標達到優良標準，表明職業-事業-天職三因子的理論構想模型良好。這一結果與Bellah等（1985）、Amy Wrzesniewski等（1997）關于工作價值取向的JobCareer-Calling結構模型相一致。三因子的內在結構進一步表明：職業因子與天職因子呈負相關，與事業因子存在正相關；事業因子與天職因子無相關；此結果基本與Wrzesniewski等（1997）的研究結果相一致。雖然Wrzesniewski等（1997）的研究顯示事業因子與職業因子無關聯，但Wrzesniewski（1999）在其后續的研究中也指出，三種工作價值取向并不是完全獨立和孤立的，它們是相對于其他工作價值而言更強調某一種工作價值的結果，并不是說，事業和天職取向者對于經濟收入沒有任何意義，畢竟生計與生存發展緊密相連。Joy E.Pixley（2009）在區分事業與職業取向時指出，事業取向的人對工作有較高的時間和感情投入，并在工作中獲得進步和成長；在收入上，事業取向一般與較高的收入相關聯，而職業取向則與收入所激勵（income-motivated）的工作動機有關。此外，Wrzesniewski（1999）也指出，職業一事業一天職三因子之間構成工作價值取向的動態系統，并隨個人自身的發展及外部環境因素的改變而發生相互轉化。本研究中，事業與職業因子存在正向關聯，這一結果也與我國當前的政治、經濟、文化發展的國情相吻合。我國特殊教育教師普遍認同事業取向，個體工作進步與晉升不僅意味著對自身能力和業績的認可，而且這些成就也附帶了另外一種工作價值——薪資提升。
4.2 特殊教育教師工作價值取向的類型及分布特征
特殊教育教師的工作價值取向經聚類分析劃分為四種類型：職業型、事業型、志業型和超然型。職業型、事業型、志業型取向的教師與工作的聯結紐帶分別是經濟和生計需求、工作晉升、工作本身的意義和價值；超然型教師在工作價值取向的三個因子上沒有偏重傾向，表現出超然態度，既不熱衷功利，又沒有強烈的使命感，掙錢吃飯，養家糊口而已，對于賺錢并不過分地追求，顯得與世無爭。本研究所顯示出的工作價值取向的類型特征模式與以往研究對工作價值取向的內涵理解相一致，這一結果也提示我們，工作價值取向作為個體的一種工作特質，它的復雜性可能并不能簡單地用純粹的類型來加以描述，可能還會存在其他類型或混合類型。
在特殊教育教師工作價值取向的分布特征上，盡管社會期待教師職業團體與志業型工作取向相關聯，但本研究并未看到如此景象。特殊教育教師的工作價值取向以事業型居多，約占2/3（64%）的比例；而志業型僅占14%，超然型16%，職業型最少占6%。這一結果與國外跨行業工作者得到的職業型、事業型、志業型1：1：1的均衡比例不同，也與趙敏、何云霞（2010）對教師工作價值取向研究得出的職業、事業、志業1：1：2的數據分布不同。究其原因，一方面可能與特殊教育教師的特殊職業團體有關，另一方面與我國當前的政治、經濟、人文環境有關。我國教師總體的職業地位長期以來普遍偏低，近年來略顯攀升之勢，但特殊教育在我國的發展起步較晚，教師的專業化水平不高，特殊教育工作所體現的人類道義和社會價值還沒被廣大教師充分認知，多數教師仍關注于工作的經濟回報或職業進步與晉升，從而形成事業型教師居多的局面。這方面的研究結論還有待更多的研究加以驗證。
此外，特殊教育教師工作取向的類型分布與特殊教育教師的性別、年齡、教齡、職稱、工資、學歷、是否有特教專業背景等人口學變量均沒有達到顯著相關，僅與不同的教育對象存在顯著相關，孤獨癥及智障教育的教師志業型人數分布多于從事聾、盲教育的教師。這說明特殊教育的某些特殊工作性質一定程度上會選擇和塑造著特殊教育教師的工作價值取向，抑或反之，具有不同的工作價值取向也決定著個體選擇何種類別的特殊教育工作。
4.3 特殊教育教師工作取向與工作滿意度的關系
本研究結果顯示，志業型教師的工作滿意度最高，事業型教師其次，職業型教師滿意度最低，這一結果與國外學者的相關研究結果相一致，即志業取向者的工作滿意度顯著地高于事業和職業取向者的工作滿意度。回歸分析也進一步表明，只有工作價值取向中的天職因子才是預測工作滿意度的重要因素。這一結果提示我們：教師對其工作滿意與否，可能更多地取決于如何看待工作本身的意義和價值，金錢和名望永遠不會成為決定一個人志業取向的主要因素。
5 結論
5.1 工作價值取向存在職業、事業、天職三因子的理論結構，三者間關系并非完全獨立，而是處于一個動態的關系系統之中。
