時間：2023-05-30 10:45:47
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇教師證面試，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
教師證面試想要得到好的成績，就要注意復習技巧，下面我們教師資格證面試怎么復習。
教師證面試復習，首先需要去收集歷年的真題，根據真題的內容來進行復習。
教師證面試復習可以先去找前輩詢問相關面試經驗，以此有個心理準備。
教師證面試也是需要些教案的，所以還是要練習一下教案怎么寫。
教師證面試有結構化面試，這個面試內容一般是考察考生的應變能力，可以先找結構化面試的題型提前演練。
教師證面試注意穿著，穿著也是打分的，所以要注意不要穿奇裝異服。
（來源：文章屋網 ）
我將講一講作為音樂老師所需要的資格。由于不同的學校要求有不同的文憑，這個資格標準也因此而變化。有了更高的文憑只會給學校的音樂課程和老師的工資帶來好處！
其次我會講到一堂典型的音樂課所需的準備工作。教師要根據教學大綱制定自已的教學計劃。一般情況下，教師要每星期向校長匯報自己的教學計劃。
然后我將把大家帶到教室中親自貪圖老師的授課過程！我會講到不同的教學方法；每一年級的不同水平的測試，及音樂課的基本內容。最重要的一點，我將要談到具有藝術修養的老師怎樣啟發學生。以及其他方面的內容。如組織教學、“典型的美國家庭”等。
美國的教育過于注重電腦和體育，致使用權本該用于藝術課程的教育經費都流向了這些科目。因此，如果某校設有一名音樂教師，那么他就得年復一年地為爭取經費而斗爭，以改進他們的課程。不幸的是，很多藝術課程幾乎都消失殆盡。所幸，一些有識之士認識到文化從各種角度上來講都是那么必要，因此這些課程又得以恢復。我還將談一些日常的問題，例如為學生安排排練和音樂會，以及從文化課及體育老師那里贏得尊重。
我希望我們的這些文章對大家有個參考。
那么，我們這就開始！……
在美國，每一個州都有其自己一套對教師的要求。所有的教師都必須擁有美國某地頒發的音樂學士學位，同時還有擁有他所希望工作的那個州頒發的教師證明。取得教師證明的手續很簡單，教師只要參加該州的考試即可，不需要試前修讀有關準備課程。不過，教師證明只是臨時性的，只有在經過第一年受雇，并且由有經驗的教師幫帶之后才可以成為永久證明。之后，教師就可以在連續任教于某所學校第四年的第一天，獲得永久聘用。
名大學的師范文學士課程稍有不同。首先，必須經過一個大學申請手續并且進行面試才能進入它們的音樂系。申請手續包括所有以前的成績，以及美國的高中學術能力考試（Scholastic Aptitude Test，簡稱SAT，包括英語及數學兩項考試，相當于中國的高考）成績。每所大學各具標準。如果申請人曾經積極參加各種課外活動，這樣的記錄也會極有幫助。這些活動包括義務勞動、鼓號隊、參加戲劇俱樂部、學校音樂劇演出、辯論隊、體育等諸多方面。音樂系的面試對于希望專修音樂教育的考生來說要求就不象對專修演奏的考生那么高。不過各校標準不同，對于演奏水準與教學能力之間的聯系也各有理解。這里我必須加一點個人的提示：我堅信，為了教授一門表演藝術，教師必須能夠具有較高的表演水準，并且了解采取什么樣的練習才能達到這樣的水準。誠然，并非所有的學生都會成為演奏家，但有些是會的，例如我自己。教師也需要了解如何對待災一類學生。
一旦被錄取，學生即需修讀一系列的課程。音樂教育課程設置有的是四年，有的是五年。修讀音樂教育文學士的課程量是相當重的，這相當于同時學兩個專業，一個音樂，一個教育。
學生被要求達到幾乎所有演奏專業所必須的要求，包括至少一年一次專業考試以及至少一次獨奏音樂會。他們需要在一個合奏組中演奏，例如合唱隊、管弦樂隊或是銅管樂隊。有時他們也在小一些的合奏組中演奏，例如二重奏、三重奏等等。美國音樂課程的可笑之處在于每一門音樂課程所授予的學分。每一學期，學生必須完成一定量的學分。典型的一門課程等于三個學分。音樂課程一般相當于半個或一個學分。想想看，他們每學期需要多修讀多少課程才能與其它專業的學生持平！再想想看他們需要多花費多少個小時來準備那些課程。首先他們需要自己練琴，然后還需要與同組的人一起排練。他們還需要達到樂理、練耳、音樂史以及他們所修樂器的文獻方面的各種要求。
音樂教育專業還需要多花費一個學期學習每個樂器家族當中的每一件樂器。他們需要一個學期來學習如何指揮一個學生合奏團例如合唱隊、管弦樂隊或是銅管樂隊。在我往下介紹更多的課程之前，我要向大家解釋一下美國的學校體系：學齡前兒前學校：3-4歲；幼兒園：5歲；小學：1-5年級，6-10歲；初中：6-8年級，11-13歲；高中：9-12年級，14-17歲。其它重要的課程還包括初級和中級實踐課程，即觀摩廛。在初級實踐課當中，學生觀察一位非公立學校教師的經驗，如童子軍、托兒所、學齡前兒童學校等。然后進入中級實踐，學生必須花至少30個小時觀察一位公立學校的教師教學。另外，還有初年級及中年級教學法課程。在初年級教學法當中，學生學習主要的初年級教學方法以及初級的曲目：奧爾夫（Orff）、柯達伊（Kodaly）和達爾羅茲（Dalcoroze）教學法。初年級教學法也教授怎樣寫教學計劃。在中年級教學法當中，學生學習班如何運用同樣的教材教授初中和高中。所有大學都要求學生在最后一學年中作一整年的實習教學。一些大學要求學生花整年的時間在一所學校，以此了解那里的學生并且獲得一個“真正”教師應受到的尊重的經驗。有的大學則要求學生去兩所不同的學校學習如何應對不同年齡段的學生。
大學普通教育課程有其自己的要求需要學生達到。在我看來，最重要的課程是教育心理學。在這門課當中，學生學習如何處理課堂的起伏，如何有效地教授具有不同能力級別的眾多學生，如何確立基本規則，并且贏得學生的尊重。他們要學習有效地利用積極的鼓勵和因果的方式教學。（一點重要的帝注：美國的教師是不允許對學生用“懲罰”一詞的。而要教他們）一切行動都是有后果的，無論是正面或是負面。他們也必須小心，不能在課堂上使用任何可能會被視為“虐待性的”行為，因為這是要受法律制裁的。目前，可受法律制裁的課堂虐待主要是體罰和害。當我還上小學的時候，大概是70年代末，我的老師還會由于你淘氣而打你，如果你說了臟字，也會用肥皂水洗你的嘴。不過今天這些都是非法的。在此課中，學生學習所有兒童可能會有的不同障礙和紊亂，以及如何進行處理。其它教育課程包括“有效教育與富于成果的學習”以及“教師、學校、社會”。學生在這當中學習如何與教研室中的其它同事以及家長相處，等等。其它人文基礎課程象數學、電腦、科學、實驗科學、文學、寫作、講演、美國及世界歷史等，也要求學生學習。
學生一旦獲得了音樂教育文學士學位，并且取得了其教師證明，他們就應該要打工作了！考慮到他們缺乏經驗，只有極少的資歷，他們的起薪很可能不會太高。不過他們可雙尋找一個愿意支付他們繼續深造的學費的學校，因為這也可以促進學校的教學。這聽起來對他們非常棒，因為在修讀了更多學分之后，他們可以獲得工資晉升。很多學樣會幫助支付修讀碩士的費用，個別甚至會幫助他們修讀博士學位，但專業必須是與課堂教學有關的。
關鍵詞：美國；教師資格證書制度；特點；問題；啟示
教師資格證書制度是國家為保障從事教育職業者具備基本從業資格而實行的職業許可制度，是國家對從事教師職業、專業或教育教學活動的人所應具備的條件或身份的一種強制性規定。美國于1825年開始實施教師資格證書制度，是世界上最早實行此制度的國家，經歷了從低標準、寬要求到高標準、嚴要求，從重數量到重質量，從各縣、各州分散獨立到全國逐步統一標準的發展完善過程，至今已近兩個世紀，并在此過程中形成了自己的特色和模式。相比之下，我國教師資格證書制度起步較晚，發展相對滯后，諸多地方亟待改進，因此，需要積極學習他國的先進經驗，并結合自身的情況進行深入的改革，進而推動我國教師資格證書制度的發展與完善。
一、特點與優勢：美國教師資格證書制度特點
（一）教師資格證書分類細致化
美國教師資格證書種類非常豐富，而且分類細致明確，從事任何與教育有關的具有一定專業性的工作都需要申請相應的教師資格證書。美國教師資格證書基本上可以分為兩大類：一是普通教師資格證書，二是特殊教師資格證書。按照不同的劃分維度，普通教師資格證書又可分為很多種。如按年級或受教育者年齡分類：幼兒教師資格證書、小學教師資格證書、中學教師資格證書；按科目或職責分類：一般教育科目證書、特殊教育證書、學校管理與顧問證書、學校服務證書；按等級分類：持有執照的教師、持有資格證書的教師、持有高級資格證書的教師。特殊教師資格證書主要有應急教師資格證書、臨時教師資格證書、選擇性教師資格證書、限制性教師資格證書。總體來說，教師資格證書分類的細致化提升了美國教師整體水平。
（二）教師資格認定標準專業化
美國教師資格認證的權力在各州，各州對任職教師有一定要求。總體來說，要獲得教師資格證書，申請者至少要獲得學士學位，有的州甚至要求申請者具有碩士及以上學位。其次要通過資格考試。目前，美國應用最為廣泛的教師資格考試是由教育考試服務中心（ETS）支持研發和管理的普瑞克西斯系列考試，該系列考試包括（基本技能測驗）和（專業知識測驗）兩個獨立的部分。此外，還要有教師教育機構的推薦或有實際教學經驗，而且規定師范類畢業生必須要參加資格認證的考試。美國現已形成一套以學歷制度、考試制度、試用制度和教師考核評價制度為基礎的規范體系，提高了人才選拔標準，促進了教師專業化進程。
（三）教師資格證書的時效性
美國教師資格證書的使用期限有嚴格的界定，很多州都設定了能夠促進教師專業成長的換證制度，明確規定：“教師在期滿后必須更換新證，才有資格繼續任教。”美國初始證書屬于執照性質，其目的是對新教師做進一步考察，看其能否勝任教育教學工作，有效期一般為1-3年，期滿后需重新進行考核。各州普遍把證書等級與教師的待遇聯系起來，鼓勵教師積極參與職后進修，改進完善教學工作。教師證書的更新促使教師不斷地接受繼續教育，擴展了教師的專業技能。
（四）教師資格認證主體多元化
美國教師認證機構可分為州、地方、全國三級，州級的認證機構是由州政府主導，具有法定的評估與認證責任，資格證只在本州通用。全國性的認證機構是聯邦政府規范與協調教師職業發展的組織，體現了國家對教育的管理與調控，其頒發的資格證書可在國際流通，目前逐漸趨向于全國性的認證組織。例如，“全美教師教育認證委員會”（NCATE）是美國第一個全國教師教育評估機構，其評估目的在于提供教師素質的品質保證，并協助改善師資培訓機構的質量。在全美由NCATE認證的師范院校培養的教師數量占70%以上。20世紀80年代后，地方性的專業團體數量逐漸增多，并在教師資格認證中發揮越來越重要的作用。教師資格認證主體的多元化，有利于從不同角度對教師資格提出要求，保證教師資格認證的公平性與有效性，促進教師專業素質不斷提高。
（五）教師資格認證手段綜合化
隨著教師資格考試的興起和教師資格證書更新制度的確立，美國教師資格認證的方式發生改變，逐漸取代了以審核學歷材料為主的方式，認證手段也逐漸趨于綜合化。現在的認證手段主要是考試和考查，考試包括筆試和面試，其中筆試包括標準化考試和非標準化考試。既有全國范圍的考試，還有州的考試。考查的形式包括審核學歷材料，還有現場考查和調查。隨著時代的進步，科技的發展，計算機、軟件和網絡的應用范圍越來越廣，延伸到教師資格認證領域，這必然會促使認證手段進一步更新。總之，美國教師資格證書認證手段體現出評價組織和實施體系完整、以強調教師的教學能力和表現為評價核心、具有情境依賴、評價方式多樣化、評價內容和認證標準緊密結合、提供完善多元的評價咨詢服務等特點。
二、現狀與問題：我國教師資格證書制度發展
我國于1993年在法律上確立了教師資格證書制度，實踐中采取了逐步推進的辦法，經歷了教師資格制度的確立（1993―1995年）、教師資格認定試點（1998―2000年）、教師資格認定工作全面實施（2000年至今）等三個階段。總體來說，我國教師資格認證制度尚處于起步階段，自身建設還不完善，不能很好地適應我國教師教育改革的需要。為此，國家出臺了多項改革舉措，以期有效推動我國教師教育的發展。隨著新舉措的推行，新問題也隨之而來，主要有以下五個方面：
（一）教師資格證的種類劃分較為籠統
依據現行的《教師資格條例》，教師資格分為幼兒園教師資格、小學教師資格、初級中學教師資格、高級中學教師資格、中等職業學校及中等職業學校實習指導教師資格、高等學校教師資格等七類。教師資格證書類別劃分較為籠統，沒有按學科類型進行細分，也沒有根據教師任教年限或年級進行分級設置。教師資格適用范圍規定模糊，對于不同學科、不同種類的教師資格之間是否可以融通、如何融通等問題都缺乏明確規定。獲得高級學校教師資格的教師可以在任何低一級的學校任教，成為一種完全由上而下的教師覆蓋制度。這往往導致教師漠視資格證書使用范圍，隨意跨學科授課現象屢見不鮮，忽視了學生發展的順序性、不平衡性、階段性和差異性等規律，這必定影響教育教學質量，也不利于教師的專業發展。
（二）教師資格認定條件相對偏低
相對于歐美等發達國家，我國教師的學歷要求相對偏低，表現出明顯的滯后性。根據《中華人民共和國教師法》的規定，我國取得小學、初中、高中、大學教師資格的學歷標準分別是中師、大專、本科、研究生等四個層次，幼兒園教師僅需具備幼兒師范學校畢業學歷，這往往不符合教師作為“專業人員”的高學歷標準。2011年教師資格考試改革的省份，報考小學教師資格的應當具備大學專科畢業及以上學歷，報考初級中學、高級中學、中等職業學校教師資格的應當具備大學本科畢業及以上學歷，雖然學歷要求上了一個等級，但相對于西方發達國家還是處于較低水平。教師學歷低往往意味著教師所受過的專業教育匱乏，由于認定條件較低，能夠跨過此“門檻”獲得教師資格證書者過多，通常會導致教師資格證貶值，勢必影響公眾對教師社會地位的認同和尊重。
（三）教師資格認定標準操作性不強
以往我國各地進行的教師資格考試內容主要是側重于非師范專業所欠缺的教育學和心理學知識，對申請人的教育教學基本素質和能力的測試方式為面試和試講，然而對道德品質、專業知識以及教育教學能力等方面的考查較少，抑或流于表面。測試成績由專家審查委員會根據學科組的評定意見綜合評定，這一認定標準比較籠統寬泛，缺乏可操作性，導致我國的教師資格制度實際上成為學歷資格制度，很難體現出對教師職業素養和專業素質的考查。雖然從2011年開始，考試科目做了一定改革，筆試增加了對申請者綜合知識和學科知識的考核，面試采取結構化面試、情境模擬等方式。但總體來說，對教師教育教學能力考查的內容還是相當有限，其中面試僅用短短時間考查申請者的教育教學能力是不切實際的。這些都在一定程度上降低了教師資格條件的認定標準。
（四）教師資格證書的有效期無限制
我國現行教師管理制度逐步暴露出教師人口把關不嚴、人員能進不能出、職務能上不能下等問題，教師資格沒有明確規定有效期限，教師資格證書一經獲得終身有效，在全國范圍內不受時間、地域限制。對獲得教師資格證書的教師是否勝任所授學科和所教年級，是否一直能勝任教育教學工作，教育管理部門沒有建立有效的考察與評估制度，致使一些教師降低要求，不愿致力于教育教學水平的提高，即使有機會參與繼續教育，也只是流于形式。而且由于沒有把師德建設納入教育督導評估體系，對教師缺乏必要的道德監督機制，少數教師道德素質低下。2011年改革后實行“五年一檢”的辦法，但其試點工作僅在幾個省份施行，亟待在全國范圍推廣。
（五）教師資格認定機構相對單一
根據《教師資格條例》第十三條的規定，目前的教師資格認證系統由承擔管理職責的縣級以上教育主管部門、由其授權的教師資格認定機構或高等學校及其組織的教師資格專家審查委員會構成。我國教師資格的認定機構單一，而且教育行政部門與辦學單位或學校之間總體上往往是一種同盟關系，專業團體在認定過程中幾乎沒有立足之地。而且單純由教育行政機構負責教師資格認定，難以保證公平和權威。同時，缺乏競爭機制的單一化教師資格認定機構，會在很大程度上導致教師資格認定機構產生惰性，也容易滋生違規甚至腐敗現象。
三、反思與借鑒：我國教師資格證書制度改革之路
美國的教師資格制度對于我國教師資格制度的發展和完善是具有借鑒意義的。結合我國目前教師資格證書制度的特點、問題和未來教師教育發展的趨勢，我國的教師資格證書制度改革可從以下四個方面人手：
（一）兼顧通融性，細化教師資格證書的種類
美國的教師資格證書種類豐富，分類細致明確，且多采用等級制度，對我國很有借鑒意義。就我國證書的種類來說，應進一步細化分類，凡是從事與教育相關的具有一定專業性的工作都應申請教師資格證書。教師資格證書的劃分維度可以借鑒美國的做法，分為按年級分類、按所教科目或職責分類、按等級分類三種，其中把教師資格分級別認定作為重點。同時還要兼顧各類證書之間的通融性，既要基于基礎教育的需要，又要注重教師教育的能力。總之，可借鑒國外的有益經驗，結合我國教師資格證書制度發展的實際情況，聯系我國教師職稱制度，科學地對我國教師資格種類進行劃分，以此來提升教師的專業化水平。
（二）增強可操作性，提高教師資格認定標準
美國教師資格標準日益標準化和專業化，而我國的教師資格標準卻普遍落后于時代的要求。因此，首先，要根據各地的實際情況提高教師資格認定的學歷標準，例如在我國東南沿海發達地區，教師資格在小學階段就應該提高到本科水平，而在相對落后的西北部地區可以按2011年部分省份改革后的方法實行。其次，在認定方式上，逐步推行國家統一的教師資格考試，要增加對于德育素質、學科專業知識，以及入職教師教學能力、科研能力、應用現代教育技術能力等以“能力”為核心標準的考核。國家通過嚴格規范“教師資格教育”來考查教師綜合能力，并保障教師資格的真正達標。教師任職資格不是簡單通過筆試和面試就可以培養和考查出來的，實施教師資格制度的真正目的在于獲取教師資格過程中的“教師資格教育”。
（三）定期注冊，限定教師資格證書的有效年限
美國規定：“教師在期滿后必須更換新證，才有資格繼續任教”，各州都把專業發展計劃或參加繼續教育作為更換新證的要求之一。在我國，2012年9月10日，《國務院關于加強教師隊伍建設的意見》頒布，要求全面實施教師資格考試和定期注冊制度。教師資格在首次注冊后將不再是終身制，取而代之的是每5年注冊一次。考核重點應是教師的實際教學能力及職業道德，合格者發給新的資格證書并進行登記。尤其在師德方面，要嚴格實行教師師德一票否決制，鞭策教師在自己的工作與生活中時刻牢記“學高為師，身正為范”的為師準則。我國還可借鑒美國的經驗并結合國情。實行教師資格等級制度，把教師資格劃分為初級教師資格（1-3年）、中級教師資格（4-6年）、高級教師資格（7-18年）、終身教師資格等四個等級，建立資格證書的晉升制度，把教師資格證書的更新與繼續教育掛鉤，教師只有在通過考核后才能取得高一級資格證書，鼓勵優秀教師不斷完善豐富自我，提高教學水平和專業素養。
河北某大學信息技術學院的畢業生小劉在投了幾十份簡歷、參加了十幾次面試后，終于在半年后找到了比較如意的工作。
小劉還算是幸運的，是在“好找工作”的信息技術學院念了4年計算機本科，又有一大堆證件，什么會計證、教師證、英語四級證的。小劉大學同學有很多沒有找到工作，而高中同學大學畢業后工作沒有著落的更是大有人在。
“當家長為考上名牌大學的孩子敲鑼打鼓慶祝的時候，他們并不知道，4年后他們的孩子還可能面臨找不到工作的問題。” 中關村國際孵化軟件協會會長于濱對此很有感觸。
“本以為學的是計算機專業，一定能找到一份能養活自己的工作。但現在我找的工作月收入只有800～900元，還不如高中畢業直接出來打工的同學。”應屆畢業生小張表示，這與當初報考計算機類專業時的期望差距實在太大。
高校教育離就業很遠
為了獲取高校學生對于高校教育看法的第一手資料，本報記者針對人大、南開、北京交通大學、河北經貿大學等學校計算機相關專業共68位學生進行了調查。在“如果可以重新選擇，你會怎么選擇”的問題下，45%的學生選擇了“本科畢業后繼續選擇職業IT培訓”，30%的學生選擇了“本科教育2～3年就足夠”，只有25%的學生認為目前這種4年教育體制不錯，或者希望學校在授課方法上進一步改變。
被調查者對大學教育進行了打分，其中49%的打分在80分以上，22%的給了70分，其余為60分以下，最低的為40分。這個打分呈現出因為學校軟硬件的差距而導致的差異性。從北方交大回收的問卷中，打分在80分以上的比例為55%，相比之下，河北經貿大學約1/3的學生打出了70分; 其次是60分和50分，各占1/4; 80分以上的不足17%。
學生普遍表現出了對大學教育的不滿，一個原因就是高校教育離就業很遠。佛山科學技術學院計算機系的應屆畢業生唐始達表示，到目前為止，學院六成的學生找到了工作，但是有些工資待遇并不理想，在佛山的同學甚至只能拿到800～900元。
人民大學信息學院主管學生事務的白老師介紹說，應屆本科畢業生中，40%～50%的同學繼續讀研，一些沒有找到理想的工作單位又不愿意將就、打算年底考研的學生占了畢業生總人數的10%。在河北經貿大學，雖然考研的比例沒有人民大學那么高，但是讀研與就業的比例基本也在1∶3。
而另一項調查則顯示，出于喜愛而報考計算機專業的僅占27%，有60%的人是出于“工作前景好、工資高”，還有13%因它是熱門專業被調劑過來。報考志愿的懵懂與隨大流，直接導致了學生學習缺乏主動性。“如果我們剛進大學，就有老師或者往屆畢業生給我們上課，告訴我們這個專業的就業情況、學習重點、應該注意的事項，可能我們就不會浪費那么多時間了”，山東大學的一個男生說。
在這些學計算機的學生對新入學同學的忠告中，提的最多的就是“培養社會經驗和職業經驗、增強學習的計劃性、多尋找實踐機會”。甚至有畢業生提出，大學第一年就不應該分專業，而是由學生自由選擇一些感興趣的課去旁聽，進行比較后再確定專業。
授課方式最受非議
在導致學生對于教育不滿的原因中，81%的調查者選擇了“實踐課程少，動手能力差”，56%的學生選擇了“缺乏工作技能”。 記者采訪后發現，很多學生抱怨課程設置得不太合理，最主要的是與老師的授課方式和授課內容相關。
人民大學信息學院計算機科學與技術專業的幾位應屆畢業生一致認為，人工智能、信號處理等課程最沒用。“我們心里知道人工智能很重要，但是老師講的內容太理論了，往往是概念、定義、一二三四點”，何姓女生表示。
更讓他們郁悶的是，人工智能那門課的老師最后布置了一個實踐性非常強的作業: 做一個足球游戲出來。“授課老師從來沒有講過操作層面的東西，我只好從網上找了一段別人寫好的程序，稍微修改一下應付了事，至于究竟該怎么做，一點兒都不清楚。”這位女生表示。很多同學都有同樣的經歷，這些學生抱怨說，理論課的時間與實踐課的時間，最好能夠達到1∶1。現實卻是，“理論課與實踐課的比例最多3∶1”，首都經濟貿易大學已退休的盛老師以自己講的數據庫這門課為例說。
實踐課程少，一方面受教師本身素質的限制，另一方面，也受日益擴大的生師比影響。盛老師介紹說，他們學校計算機系新招收的教師中，幾乎都有博士學歷，這些老師做過不少科研項目，卻少有具備企業工作經歷的。此外，10年前，一個老師可以指導兩三個學生做項目，如今，一個老師得對應一二十人，老師無暇顧及，也就應付了事。
既然學生有這么多的抱怨，高校卻總能處于“免責”的狀態，這又是為什么？
一方面，高校在招生時所注明的培養目標都無法量化考核。據教育部高教司理工處提供的數據顯示，目前我國開設計算機及相關專業的高校數量有1000多所，其中847所學校都開設了計算機科學與技術專業。千所高校的學生對照的培養目標都是: “本專業培養德、智、體全面發展，掌握計算機科學基本理論、應用和軟硬件開發技術，能肩負在各行業中引進計算機技術，從事設計、建立和維護計算機系統及進行相關應用開發技術研究的高級科技人才。”
另一方面，企業會有優勝劣汰的生存危機，但高校卻并不擔憂自己的生存。2006年，全國共有950萬名高考考生，實際錄取量約為540萬人，高校仍然處于供不應求的優勢地位。這些畢業生是否適應社會的需要，對學校幾乎沒有影響。
目前，惟一對高校有所影響的，就是本年就業率將影響到下一年的招生人數。報給教育部的就業率同實際的就業率差距是很大的。譬如教育部公開的數據顯示，2003年和2004年，本科生就業率分別為83%和84%，但是，尚未就業的學生若找不到企業在就業協議上蓋章就拿不到畢業證、準備第二年考研的學生也被算入已就業等做法卻并不罕見。既然高校總有辦法“保證”高就業率，就更沒有動力完善課程體系、提高教學質量了。
企業缺人的背后
反觀企業的用人需求，他們最看重的又是什么能力呢？薩蒂揚軟件技術（上海）有限公司的印度籍人事經理薩迪西，在對5所高校進行了校園招聘后，最深感觸就是，那些在筆試中成績很高的學生，在面試中的交流技巧有些差，“中國學生似乎更害羞，不懂怎樣更好地表達自己”。
而“前程無憂”的調查顯示，以軟件測試人才為例，國內IT企業比較重視的素質依次是: 軟件測試相關經驗、縝密的邏輯思維能力、全面的技術能力、責任心和團隊合作精神、出色的溝通能力、良好的學習能力、書面表達能力等，而學歷被排在所有參考素質的最末位。
(一)教師培養機構的三個歷史發展階段:
師范教育培養機構是現代國民教育制度的產物，它的整個發展軌跡經歷了如下三個階段:師范學校時期，師范了教育)學院時期和綜合大學中的教育學院、研究生院時期。最初的師范教育機構發端于教師短訓班，只是一種有目的的短期培養，即培養小學教師，它是為了滿足早期的普及初等教育的需要。隨著初等教育的普及，中等教育也提出了普及的需求，于是建立師范(教育)學院就成為中等教育師資機構的需要。師范學院招收高中畢業生，學制為4年，擔負培養中學和小學教師的雙重任務。教師培養機構發展到第三階段是綜合大學中的教育學院、研究生院時期。本世紀中期，第三次技術革命的出現，使工業社會開始信息化和智能化，各國對師資的培養提出了更高的要求，要求各級教師不僅要有嫻熟的教育教學的知識和技能，還應有高深的學科專業知識和廣博的科學文化知識。而師范學院課程建設、師資條件、經費設備等都不能與文理學院和綜合大學相比.也滿足不了這種需求，于是作為教師培養機構的師范學院自身也就面臨如何適應新形勢的生存需要的問題，即如何提高自己的學術水平和學歷水平的問題。這樣就出現了大規模的教師培養機構的升級運動，即高等師范學院升格為或歸并于綜合大學，成為綜合大學或綜合大學的一個組成部分。普遍要求未來教師先在文理學院接受4年的文化基礎教育或科學教育，而后在教育學院進行一年或一年以上的研究生班專業訓練，使之達到碩士水平，有志深造者經過一段時間的教育實踐后還可繼續攻讀博士學位。60年代以后，絕大多數的師范學院已經演變為綜合大學的師范學院或教育學院，許多綜合大學又相繼建立了教育研究生院，培養高級教育專門人才，教育管理人才和教育學科教學和研究人才，并承擔在職教師進修和培訓的任務。
(二)教師養成方式的三個階段①
第一階段是模仿階段，即有一定文化知識的人在教育實踐中模仿前輩(師傅)而習得的階段。這時還沒有培養教師的專門機構。第二個階段是教師職業專門培訓階段，即教師干部訓練—師范教育階段，這個階段的教師主要是對有一定文化基礎的人通過師范教育的專門職業訓練培養出來的。現代學校的教師主要是通過這種方式培養出來的。培養教師的師范教育方式是市場經濟的大發展和工業革命推動下的普及教育對大量合乎教師職業規范人才的社會需求的產物。市場經濟和現代工業的發展以及現代國家的形成是普及教育的社會動力，而普及教育則是師范教育發展的直接社會動力:普及初等教育推動了中等師范教育的產生和發展，普及中等教育推動了高等師范教育的產生和發展。第三個階段是教師職業證書階段，這個階段培養的教師大多具有大學本科或本科以上的學歷，在大學本科階段，大多是在大學文理學院學習相應的科學文化知識，而后再修習相應的教育課程，習得相應理論的和實踐的教育知識和教育技能，通過教師職業證書考試，而后成為教師。當達國家的教師培訓工作已進入或正在進入這個階段。發達國家師范教育發展的這個階段具有以下特點:一是提高和加深未來教師的自然科學和人文社會科學的學術水平;二是加強和加深教育理論的學習和教育實踐能力的訓練，并把這些培訓提高到大學后的水平。其基本培養模式是，文理學科的科學文化素養的教育改為主要由大學負責，教育理論和教育實踐能力的培養仍主要由師范學院或大學教育系負責。看來，高師教育機構讓出了文理學科的培養職能，退守小學教師和幼兒教師的培養職能以及其他各級教育教師的教育理論和教育實踐能力的培養職能。學習者在完成這兩部分課程的學習之后，通過考試取得教師職業證書。
(三)師范教育的發展歷史是師范性和學術性從分離走向整合的發展軌跡②
師范教育和學術教育從分離走向整合的起點是高等師范教育的產生。這種整合含有兩種形式，一種是形式上的，主要體現在師范教育由中等教育升格為高等教育，其原因首先是第二次工業技術革命對勞動力及其教師的素質提出了更高的要求，普及教育延長到高中:其次是實行的雙軌制教育制度由于民主思潮和社會發展以及勞動人民的斗爭開始由單軌制所取代，并軌的趨勢使教師的培養有了統一的和更高的要求;再次是由于教育科學和心理科學獲得了長足的發展，教育學的學術地位得到了提高，要求教育必須掌握教育理論和教學方法，教育科學進入了學術殿堂，學術性大學紛紛建立教育專業機構，培養合格的教師。實質上的整合始于本世紀中期，原因在于第三次技術革命，工業社會開始信息化和智能化，社會、經濟、文化、科技發展迅速，對人及其教育提出了前所未有的新要求，各國不但延長義務教育的年限，不斷擴充中學后教育，大力發展高等教育和職業教育，大學改變了過去狹隘的專業訓練，要求理工科的學生也要了解人文和社會科學知識，對文科學生則要求他們加強自然科學知識的學習，即對文理科學生實行綜合性的教學，授以廣博的知識，提高他們的社會適應性，于是各國對師資培養提出了更高的要求，要求各級教師不僅要有嫻熟的教育學識與技能，還應有高深的學科專業知識和廣博的科學文化知識。
二、國際師范教育體制改革的趨勢
從上面的發展階段的認識，我們可以看到以下幾個國際師范教育體制改革的趨勢:
(一)學術性和師范性整合的國際師范教育改革趨勢①
目前認識這種趨勢的模式有三種，一是學術性和師范性認識:二是定向型和非定向型的認識;三是封閉型和開放型的認識。它們是認識師范教育的基本的兩維認識模式。其基本含義是一致的，它有兩種整合培養模式，一是像美國要求未來教師先在文理學院進行四年的文化基礎教育和科學教育，而后在教育學院進行一年或一年以上的研究生班專業訓練，使之達到碩士水平，有志深造者經過一段時間的教育實踐后還可繼續攻讀博士學位:聯邦德國要求未來教師首先要在大學接受三到四年甚至四年以上的學科教育，第二階段再到見習院進行一年半到二年半的教育理論和實踐的培訓。這種模式的師資培訓主要依托綜合院校和文理學院來實施。二是采用大學和高師使用的培養方式，大學主要是進行學術科目的培訓，高師主要進行教育專業的培訓，像法國，未來教育培養的第一階段是在大學接受兩年的基本專業基礎知識和教育基礎知識的教學以及學習方法的訓練，第二階段由大學和師范學校共同對他們進行為期兩年的科學和教育的加深培訓，未來的高級教師則由大學和師范學校對他們實施更深入的科學和教育訓練，最終達到博士水平。
(二)師范教育制度的多層次化趨勢
俄羅斯為適應市場經濟發展的需要，打破原有的單一、僵化的高師教育體制，建立靈活、多層的教育結構，建立多層次高師教育制度:第一層次是招收中學畢業生，修業3年，培養九年制普通學校教師，授予基礎教育教師證書;第二層次是在完成第一層次學業基礎上繼續修業2年，培養高中教師，授予學士學位;第三層次在第二層次基礎上繼續學習，修業年限為1一2年，培養高中、中專、古典中學、專業學校教師和大學助教，授予教師一一研究者專門技能證書，第三層次的學生還可確定職業及研究方向，進行碩士學位的論文答辯。這幾個層次有機連續又相對獨立，這種多層次新的教師培養模式旨在構建合理的學術培養過程，依據各類型教師的具體培養任務，使基礎的和專業的知識有機地結合在一起。奧地利目前各種學校的教師在不同機構接受不同的培訓，學習年限各不相同，也表現出多層次性趨勢，它存在八種類型的職前師范教育;培養機構彼此分離(師范學院、職業師范學院、綜合性大學、教育學院):師資培養層次不同(高中層次、中學后層次、高等教育層次);以不同的理論為指導(定向培養、非定向培養)。奧地利的職前師范教育主要在師范學院和綜合性大學進行。師范學院主要培養義務教育師資。在綜合大學進行文法學校師資和商業技術學校普通學科師資培養采取兩階段的培養模式，第一階段是學位教育，它有兩個部分，前四學期學習兩門學術課程，結束時可參加初級學位考試，愿意從事教育工作的學生必須參加專門舉辦的職業定向研討班;后五個學期的學術課程的學習主要是為了滿足師資培訓和學科教學的需要，另外還學習學科教學論、教育科學和進行教學實習。在綜合性大學學習成績合格者可獲得碩士學位。目前奧地利采取了進一步的改革措施:把師范學院納入高等教育系統之中并保存其獨立地位:增強各培養計劃之間及與綜合性大學的互通性;課程設置上注重核心素質內容:承擔一定的研究和發展項目，承辦一定的在職師資培訓和教師進修。
(三)師資培養制度的多元化趨勢一一師資培養渠道的非師范化國際趨勢
師資培養渠道的非師范化是指打破原有的由單一的師范院校培養模式，使非師范類院校也能培養師資。即是說，師資培養出現了多元化的局面，而且綜合性大學可以設立教育學院、系等師資培養機構，同時還可開設教育講習班、學位課程等特殊形式的師資培養方式。實際上，師范教育機構和形式發展的第三階段在某種意義上就是師資培養的非師范化傾向。①例如，中佃的臺灣地區師資培養走向多元化，1994年頒行新的“師范教育法”，即“師資培育法”規定，除原有的師范院校外，其他一般大學均可申請設立教育院、系、所或開設教育學課程，共同參與師資培養工作，從而打破了師資培養由師范院校壟斷的情形。目前，臺灣共有師資培養機構47所，其中師范院校12所，設有教育院、系、所的大學5所，設有教育學程的大學30所。
(四)師范教育課程的通識化國際趨勢
由于受到學術性和師范性整合的制約，師范教育課程呈現出通識化趨勢。俄羅斯多層次的師范教育體制中各層次的教學內容均包括三個環節，即一般文化的課程、心理學、教育學課程和專業課的課程。第一環節是要加深學生對人、社會和自然的認識，發展學生一般文化的世界觀，其中重要的是物質的和精神的文化歷史和哲學學說的歷史，這是未來教師完成自己的任務所不可缺少的知識結構;第二環節中有心理學、教育學的強化課程，加強培養學生研究教育的歷史和社會教育學的問題的能力以及實踐的能力，還有各專業的普通教學法;第三環節根據課程內容確定方向，進一步掌握專門學科的科學體系及教學與研究的工藝特點。臺灣的師范院校的課程結構由三部分組成，即通識課程、專門課程和專業課程。通識課程是指作為一個大學生應該具備的共同的基本素養:專門課程是指師范生未來任教科目的相關課程:專業課程是指擔任教師所應具備的教育教學技能的相關課程。
(五)教師資格認可機制的三級制國際趨勢
教師資格認可機制涉及到教育聘任制度。它包括兩個方面，一是對師范生的教師資格認可;二是對志愿當教師的非師范院校的畢業生的認可。日本教師的聘任標準包括三個方面的條件:一是必須持有相應的教師資格證書;二是必須參加國家考試并合格者。師范生首先參加由都、道、府、縣教育委員會組織的“教師聘任選拔考試”，然后接受能力、學業、身體等各方面的審查，才能走上講臺，經過一年的實習試用期被有關行政部門認可之后才能被聘為正式教師。國際上流行的做法是，必須四年畢業并修習規定的課程，經教師資格初檢合格后先擔任實習教師。實習一年期滿，經復檢合格者，才能取得合格教師證書。對非師范類院校畢業生的認可，日本實行教師檢定制度，每年經文部省委托幾所大學進行考試，報考小學教師的必須具備短期大學程度或同等學歷，報考中學教師則要求具有大學程度，經考試合格，發給教師資格證書。目前，日本提高了教師聘任的學歷水平，增設以“碩士”學位為基本資格的資格證，這樣把教師的學歷水平提高到碩士程度。
(六)教師專業化的國際趨勢
教師專業化是當前世界師范教育所面臨的一個問題。它是師范教育改革的核心問題。從觀念上應把教師從一種職業轉變為一種專業。19%年世界教育大會上通過了九項建議，其中有一條是關于教師專業化的，它界定為是作為一種改善教師地位和工作條件的策略。美國的《國家為培養21世紀的教師做準備》和《明天的教師》等報告中主張盡快形成“教學專業”(teachingpmfession)，要求高等教育像培養醫生、律師、經濟學家那樣為未來教師提供同樣優秀的專業教育。奧地利的師范教育以“求同”戰略為指導，以“專業化”思想為主導，以提高質量為目的，進行了一系列的改革，在綜合性大學進行的中學師資培訓發展中注入了專業化成分。教師專業化具有以下特點:系統知識在教學中占有重要地位;有效的教學取決于教師本身的技能、價值觀以及教師對教學的設計和安排。在課堂教學中，為教師提供條件，使教師能最大限度地影響到教學實踐的全過程;要改變傳統的自上而下的官僚制度學校管理體系，為教師提供寬松的職業環境，使教師獲得更多的自治權，以充分發揮教師本身的專業潛能和創新能力。為此要給教師提供專業發展機會:建立教師集體責任制、提供以教師的業務知識和業務技能為基礎的專業晉升機制，為教師創造能夠進行知識結構更新的有效途徑，為教師建立能與教育專家及同行經常溝通的聯系網，為教師提供及時的信息資源等。師范院校面對這種教師專業化的趨勢顯然要進行改革。
(七)大學參與實習試用期培訓趨勢一一實施
研究生教育證書和教育碩士證書制度教育實習是綜合大學教育系或師范院校重要的教學組織形式和活動方式，是教學計劃的有機組成部分。實習試用期指學生在獲得學士學位及教育證書之后，在普通中小學進行為期一年左右的再培訓，學生完成培訓之后可以獲得研究生教育證書或教育碩士證書。這是國際師范教育發展的一個特點。職前師范教育和在職師范教育的界限日益模糊，重視實習試用期符合終生教育的發展趨勢。
(1)美國的芝加哥教師計劃和馬里蘭州實習期師范教育計劃:芝加哥教師計劃的目的是為城市學校挑選、培訓、挽留具有一定才能和奉獻精神的教師，保證未來的教師獲得相應的知識、技能、經驗及證書。它是一個大學畢業生水平的教師預備計劃，提出申請者至少必須持有學士文憑，并通過嚴格的面試。其具體過程是:由調查委員會所選擇的這些申請者必須在幾所相關的合作性的學院或大學中的一所登記注冊，在施行教育計劃的第一個夏季，選修部分時間制的課程，在完成該課程的論文之后，在公立學校開始為期兩年的實習期，他們在有經驗的輔導教師指導下工作。在最初兩年的實習期及三個連續的暑假里，實習教師要完成教育證書所要求的論文，同時獲得教育碩士文憑。馬里蘭州實習期師范教育計劃是由馬里蘭學院公園大學和蒙哥馬利郡公立學校攜手發起的，其目的是為了解決少數民族教師缺乏，吸引某些特殊學生和培養教師文化意識，保證教學效果的問題。參加者必須已獲得學士學位，通過該計劃的兩年師范教育學習，就可獲得碩士學位和教學證書。
(2)英國的牛津實習期計劃和萊斯特大學以中小學為基地的師資培訓模式:牛津實習期計劃是由牛津大學和牛津郡地方教育局和該郡的中學校長聯合實施的計劃。該計劃有兩個組成部分，一是課程計劃(涉及班級教學的所有方面):其二是普通計劃(涉及教學的其它方面，包括個性和社會教育、整個學校的問題和跨課程的問題)。課程計劃的開展完全是以學科為基礎。在每一個學科領域主要由有經驗的教師—導師來負責以學校為基地的工作，每個導師指導兩位實習生，以大學為基地的課程研究，是由課程指導教師來負責，他同時協調整個學科課程計劃。它是一個大學和學校合作培養的實習計劃。
萊斯特大學的師資培訓模式是萊斯特大學和萊斯特郡的中小學合作實施的以中小學為基地的研究生教育證書的伙伴計劃。其課程包括教學實習、學科課程和專業課程;學科課程包括不同的課程領域，如數學、物理等。專業課程包括教育理論科目，如教育原理、教育史等。師資培訓計劃有四種職能的指導教師:實習學校方面有學科指導教師和專業指導教師:大學教育學院方面有聯絡教師和主課指導教師。從這兩種模式中，我們看到在芝加哥教育教師計劃中要求所有參加者必須修完師范定向課程并完成碩士論文的寫作:在萊斯特大學的模式中，師范生要在教育學院中學習學科課程和專業課程，把在大學的教育理論學習同在實習基地的教學實踐結合起來，看來，對教師學歷要求普遍提高己成為發達國家的一個趨勢。美國要求中小學教師必須持有學士學位，有的州還要求中學教師必須有碩士文憑。而這是大學教育學院或教師院校的一個新的培養領域。另外，還出現了一些新趨向，如美國教師教育中案例方法的應用與研究。在本世紀，案例方法幾乎成為美國所有的專業和職業教育中的一種主要方法。同樣它在教師教育中有著重要的作用，這是教師專業化的要求。美國為了改變教師工資低，未能吸引有才華的學生報考師范院校，生源差導致學術水平和專業知識低，少數民族教師嚴重短缺的局面，一些州實施了“選擇性教師證書”計劃，它是指由美國各州倡導和規劃，用以吸引并指導非教育專業大學畢業生或有相關經驗但沒有正規教師證書的人成為教師所采取一、“素質”的學理意蘊與素質教育的根本目的“素質”,人生而有之、先天賜予,這是多年以前教育學、心理學和醫學等學科賦予它的慣有解說。《現代漢語詞典》解:“素”,即本色;“素質”,即事物本來的性質或心理學所指的人的神經系統和感覺器官上的先天特點。①
《教育大辭典》解:素質,即個人先天具有的解剖生理特點;易患某種心理異常疾病的遺傳因素;公民或某種專業人才的基本品質。②科學概念的基本內涵應該是永恒的,但具體內涵則應是發展的。素質,從其總體構成看,應該包括自然性的素質(如先天的遺傳)、通識性(普遍的)的素質(如社會公德)、專業性的素質(如醫生、律師、藝術家的專業知識與能力)。從學理意蘊看,素質首先是一種基礎。“素”的本意就是本色,即構成事物的基本成分、基本要素和元素;“質”的含義是指事物的性質、本質和質量。落實到人的身上,素質表現為人所具有的做人、做事、交往、生活的基本知識、基本能力和基本品質。這些基礎性的成分既是人學習、工作和生活的基礎,也是人實現自我發展與完善的基礎。缺少了這個基礎,不僅會直接影響到人能否順利地完成面臨的各種任務,而且也會影響到人終生發展的水平和質量。素質是一種條件,表現為一個人經過學習而具備的能夠順利完成既定工作的能力和水平。條件包括先天賦予的生理條件、正常的智商及生理解剖結構等,亦包括經后天教育和努力而形成的符合工作需要的各種基本素養。素質表征著一種差別。學識、能力、品質等各種素養的累積構成了人與人之間素質上的差別,這種差別體現著素質的優差、高低、專業與非專業等。差別的形成既有主體自身的原因,也有環境的陶冶和教育的培養;差別的范圍既有個體之間、代際之間、民族之間的,也有群體之間、國家之間和社會之間的。素質也是個人修養、社會品位的尺度。社會是個體的集合,每一個社會成員都是一個鮮活的個體,每一個個體的個人修養既構成個體的素質,也映射著一個社會的總體發展質量。其中,社會存在決定社會意識,決定個體的文化修養,同時也需要通過個體的自我努力而促進社會品位的提升,既需要社會品位由低級到高級的發展,也更需要有個體素質由量的積累到質的飛躍的變化。筆者認為,我國目前素質教育中所使用的“素質”一詞,其具體內涵應當是:人通過合適的教育和影響而獲得與形成的各種優良特征,包括學識特征、能力特征和品質特征。對學生而言,這些特征的綜合統一構成了他們未來從事社會工作、社會活動和社會生活的基本素養或基本條件。
學識特征主要指基礎知識、基本技能、基本思想和基本活動經驗;能力特征主要指發現與提出問題的能力和分析與解決問題的能力,能力的集中表現是智慧,智慧的基礎是演繹思維與歸納思維兩種思維方法的交融;品質特征主要指道德修養、精神境界和個人品位。素質教育是把教育過程中的學生培養成現實的人、人性的人、智慧的人、創新的人的教育。實施素質教育的根本目的,一是為了學生更好地發展;二是為了社會更好地發展。以人為本的理念落實到基礎教育改革中,就是以學生為本。以學生為本的教育理念體現到教育改革實踐中,就是一切都要以提高學生的發展質量和水平作為出發點和立腳點,做到立足學生、基于學生、為了學生。如果我們的改革都能做到從學生的利益出發,都能著眼于促進學生的發展,充分滿足學生發展的需求,改革就找到了目標,就可以在這一共同的目標、共同的前提下,討論我國現行基礎教育改革與發展中的問題,從而校正改革路向,完善改革設計,形成正確的改革指導。放眼全球,各國中小學校所傳授的知識,就總體而言并沒有質的不同,其核心課程都是數學、語文和外語。但知識的傳遞方式和學生獲得發展的方式則有很大的區別。學生綜合素質的形成既來自課內也來自課外,既來自校內也來自校外,既來自書本也來自學生自主選擇的各種活動。一種好的教育不是把教育的重心過多地停留在對知識點周而復始的鞏固上,而是放在知識的理解和應用上。學生要通過對知識的應用過程,才能不斷加深對知識的理解,擴展知識的廣度和深度,進而形成應用知識、解決問題、完成任務、走向超越的能力。基礎教育新課程改革實施以來,關于改革的理由眾說紛紜。從一個角度說,是要實施素質教育,也有人說是為推行以人為本的教育理念;從另一個角度說,是要改革“應試教育”,也有人說是為減輕學生負擔。但筆者認為這都不是問題的實質。如果我國現行的基礎教育能夠很好地適應并且促進我國經濟與社會發展,那么,就沒有必要非得改變現行的課程標準。在這種情況下,要改變的至多是教學方法、考試制度和辦學理念,而涉及不到課程標準本身。但是,事實不是這樣。從現實及未來社會發展的趨勢來看,現行的教育不能完全體現國家的意志和要求,不能適應市場經濟的需要。當前,創新已成為我國經濟進一步發展的關鍵。長期以來,人們普遍認為,創新性人才的培養是高等教育、研究部門和生產部門的事,現在看,這個認識是不正確的。一個人能夠做創新性工作,至少需要三個條件,即意識、能力和機遇,而前兩個條件是在基礎教育階段養成的。
二、我國基礎教育方式的偏差
我國現行基礎教育信息傳遞方式上的偏差和學生素質培養上的癥結性問題,是要求我們必須實施素質教育、展開基礎教育改革的深層原因。
1•偏差之一,在信息傳遞方式的時代轉換上,目前尚停留在知識教育,而未進入到知識與智慧教育并重的時代。人對世界的認知大概可以分為三個層次:經驗、知識和智慧。經驗和知識是能夠表述的,可以認為是實體。智慧則潛藏于經驗和知識之中,又作用于其上。教育是一個信息傳遞過程。古代的教育,主體上是經驗信息的傳遞,如孔子的教育基本上是一種“經驗描述”的教育。現代社會以來的教育是知識信息的傳遞。知識在本質上是一種結果,可以是經驗的結果,也可以是思考的結果。現代教育中知識的主要載體是書本,教育的目的是使學生掌握和理解這些結果,學校的基本任務是讓學生記憶和理解這些知識。傳授知識的教育的主要特征是課程專家對知識的精選、教學過程中教師對知識的精講以及學生對知識的精學,精的標準是學生對知識準確的再現。進入20世紀以后,由于科學研究的迅速發展,知識像滾雪球一樣越滾越大。與此同時,新的學科不斷涌現,每一門學科都建立了自己深厚的基礎和內在的體系。而不同學科知識之間出現了許多裂痕,知識不再是一個整體。
反映到學校中,需要向學生灌輸的知識越多,學生的包袱就越沉重,思考和應用的機會就變得越少。知識教育雖然在奠定學生的發展基礎方面做出了歷史性貢獻,但“應試教育”下的知識傳遞方式和傳遞動機卻禁錮了學生的思維和發展,為改變這種狀況,當代的教育必然要走向知識與智慧信息傳遞并重的教育。單純傳授知識的教育是一種結果的教育、繼承的教育,培養智慧的教育是一種創新的教育,創新的教育更多的是一種過程的教育。因為智慧體現在過程之中。在本質上,智慧并不表現在經驗的結果上,也不表現在思考的結果上,而表現在經驗的過程,表現在思考的過程。在這些過程中,智慧表現為對問題的處理、危難的應對、實質的思考等。因此,智慧是對經驗的一種升華。智慧在很大程度上依賴于知識,本質上卻不決定于知識的多少,而決定于對知識的理解,決定于對各種知識相互關聯的掌握。進一步講,智慧的學習與知識的學習亦有不同。知識的學習依賴于結果,因而更多地需要耐力和理解;智慧的學習依賴于過程,因而更多地需要活動和創造。
進入20世紀50年代以來,許多發達國家的基礎教育開始逐漸由傳授知識的教育轉向傳授知識與發展智慧并重的教育,但我國的基礎教育就整體來說尚停留在知識教育階段。我國的基礎教育雖不乏實踐設計,但進入初中,特別是高中以后,學校教學的重心,學生學習的重心,中考、高考的重心主要圍繞著知識教育展開,而缺乏動手實踐的成分。知識與智慧并重的教育,體現在教育實踐中就是知行統一、手腦并用、聽做結合的教育。它既繼承著重視知識學習的優良傳統,同時又把學生的動手、實踐提到了教學過程的重要地位,盡可能為學生創造應用知識、孵化智慧的機會,讓學生在活動、實踐、應用、創造中學習,做到活學活用、靈活運用,從而激發學生的創造力。智慧表現為學生對知識的靈活運用。靈活運用能力的形成需要活動和實踐的過程,需要多次的嘗試錯誤才可能找到成功的路徑。認為學生有了知識就等于有了智慧,是對知識和智慧本質及其關系的一種誤解,中國古代典故中的“紙上談兵”就是一個例證。因此,那種習慣于省略過程,省略活動,習慣于知識提煉和應用過程壓縮的教育,雖可幫助學生把知識基礎變得更加堅實,但無益于學生綜合運用知識能力的提高和創造力的激發,不能看成是一種好的教育。
2•偏差之二,在學生思維能力的培養上,偏重演繹思維及其能力的訓練,缺少歸納思維及其能力的培養。從學理上說,人的創新能力的形成依賴于知識的掌握、思維的訓練和經驗的積累,其中,最核心的是思維的訓練。關于知識的掌握,我國的基礎教育已形成一套行之有效的辦法,為奠定學生堅實的知識基礎做出了重要貢獻。關于思維的訓練,從根本上制約著人的創新能力的形成,是我國基礎教育公認的弱項。關于“經驗的積累”,我國的學生由于閉門于課堂和學校,與發達國家的中小學生相比,相差很多,需要做出持續的努力。從思維方法的角度分析,與創新有關的思維與能力主要有兩種:演繹思維及其能力和歸納思維及其能力。正如愛因斯坦所說:“西方科學的發展是以兩個偉大成就為基礎,那就是:希臘哲學家發明形式邏輯體系(在歐幾里德幾何中),以及通過系統的實驗發現有可能找出因果關系(在文藝復興時期)。”③前者指的是演繹能力,后者指的是歸納能力。多年來,我國基礎教育在學生思維能力的培養中,主要弱在了歸納能力的訓練上,給創新性人才的成長帶來了嚴重的障礙。因為演繹的方法只能驗證真理,而不能發現真理。運用演繹方法培養起來的演繹思維,只能進行模仿,而難以進行創造。
三、實施素質教育的路徑
素質教育的構想是好的,但要把宏大的構想變成每一位中小學教師的具體實踐,必須有一個他們能夠把握、認同、操作、踐行的路徑。筆者認為這個路徑有三個方面。
1•把“雙基”改為“四基”近幾十年來,我國的中小學教育逐漸形成了兩個基本目標:使學生獲得基本知識和基本技能。1992年國家教委頒發的《九年義務教育全日制小學、初級中學課程計劃(試行)》中提出,小學階段的目標是:“具有閱讀、書寫、表達、計算的基本知識和基本技能”;初中階段的目標是:“掌握必要的文化科學技術知識和基本技能”。多年來,這兩個目標已被廣大中小學教師習慣地簡稱為“雙基”,已深入人心,以至于所有的一線教師和教育工作者均耳熟能詳。基礎教育的“雙基”教學已經成為我國中小學教育的特色而蜚聲海內外。“雙基”教育的歷史貢獻是巨大的,它對于形成學生堅實的知識基礎和基本工作能力是必要的。無論進行什么樣的課程改革,傳統的“雙基”都是學生發展中的核心要素,是必須加以保留的。基礎教育只有以“雙基”為中心組成課程體系,讓學生掌握讀、寫、算的基礎知識和基本技能,才能為他們的繼續學習和工作打下堅實的根基。但從人的發展的角度考慮,特別是從培養創新型人才、提高人才的國際競爭力的角度考慮,僅有“雙基”已經不足以讓我國的基礎教育繼續領先于世界,也不足以滿足我國經濟與社會發展的新要求。
因此,筆者建議,將我國中小學教育的基本目標在“雙基”的基礎上再加“兩基”,即基本知識、基本技能、基本思想與基本活動經驗。由“雙基”變成“四基”,這不是異想天開的簡單疊加,“四基”是一個有機整體,是相互制約、相互促進的。因為加上了后面的“兩基”,培養學生的“實踐能力”的目標才能得到真正的落實;在構建課程體系時,就要一以貫之、精益求精,避免簡單的知識堆砌。而在教學活動中,基本思想將是統整全部內容的主線,基本活動經驗將成為不可或缺的內容。基本思想主要指一門學科教學的主線或一門學科內容的詮釋架構和邏輯架構。對于一名教師來說,講好一門學科的基本知識和基本技能固然是必要的,但在講好基本知識的同時更應當讓自己和學生清晰地了解知識的產生過程、知識間的相互聯系以及整個知識體系的框架,從而幫助學生理解知識本身蘊涵的思維形式和思維方法。基本活動經驗是指學生親自或間接經歷了活動過程而獲得的經驗。從培養創新型人才的角度說,教學不僅要教給學生知識,更要幫助學生形成智慧。知識的主要載體是書本,智慧則形成于經驗的過程中,形成于經歷的活動中,如教師為學生創造的思考的過程、探究的過程、抽象的過程、預測的過程、推理的過程、反思的過程等。智慧形成于學生應用知識解決實際問題的各種教育教學實踐活動中。通過這些活動,讓學生親身感悟解決問題、應對困難的思想和方法,就可以逐漸形成正確思考與實踐的經驗。
2•把“雙能”改為“四能”在分析問題與解決問題能力的基礎上,再加上發現問題與提出問題的能力。我國中小學教育中,“雙能”與“雙基”同樣經典。因為在我國頒行的歷次課程計劃中,“雙能”目標要求幾乎沒有變化。分析問題與解決問題能力的培養作為中小學教育的基本目標要求,經歷多年的歷史驗證,無疑是合適和正確的,也是必須繼續堅持的,但從邏輯層次和難易程度分析,在中小學教學過程中,分析問題與解決問題涉及的是已知,而發現問題與提出問題涉及的是未知。因此,發現問題與提出問題比分析問題與解決問題更重要,難度也更高。對中小學生來說,發現問題更多地是指發現了書本上不曾教過的新方法、新觀點、新途徑以及知道了以前不曾知道的新東西。這種發現對教師可能是微不足道的,但是對于學生卻是難得的,因為這是一種自我超越,可以獲得成功的體驗。學生可以在這個發現的過程中領悟很多東西,可以逐漸積累創新和創造的經驗。更重要的是,可以培養學生學習的興趣,樹立進步的信心,激發創造的激情。教師對于學生的發現要格外珍惜,通過正確的引導鼓勵他們的積極性。在發現問題的基礎上提出問題,需要邏輯推理和理論抽象,需要精準的概括。在錯綜復雜的事物中能抓住問題的核心,進行條分縷析的陳述,并給出解決問題的建議,不是一件簡單的事情。提出問題的關鍵是能夠認清問題、概括問題。問題的提出必須進行深入思考和自我組織,因而可以激發學生的智慧,調動學生的身心進入活動狀態。提問需找到疑難,發現疑難就要動腦思考,這與跟著教師去驗證、推斷既有的結論是不同的思維方式。學生只有多次在這樣的思維方式訓練下,才能逐漸形成創新意識、創新精神和創新能力。
3•把單向思維訓練改為雙向思維的培養把單向思維訓練改為雙向思維的培養,就是把我國多年來偏重的演繹思維訓練變成演繹與歸納兩種思維并重的培養。演繹推理或稱演繹法,是從一般性知識的前提推出特殊性知識的結論的推理。演繹推理來源于亞里士多德。他在《工具論》中提出了演繹邏輯的基礎作用。《工具論》包含兩個主要部分:“前分析篇”與“后分析篇”。在“前分析篇”中,亞里士多德提出了著名的三段論理論。所謂三段論,就是從前提必然可以得出結論的思維模式。④演繹推理是一種前提與結論之間具有必然性聯系的推理,具體地說,是一種基于概念、按照規則、通過諸多例證進行的推理,因而是一種由一般到特殊的推理。以數學為例,演繹推理是基于公理、定義、定律、公式和符號,按照規定的法則進行命題證明或公式推導。就歐幾里德幾何而言,其基本模式可以概括為:“已知A,求證B”,其中A和B都是確切的命題。可以看到,演繹推理的主要功能在于驗證結論而不是發現結論。演繹能力是一種能夠熟練使用演繹推理的能力。
