時間：2023-05-30 10:45:39
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇獲得教養的途徑，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
（一）“湖南永州唐慧被勞教事件”簡介
2006年，湖南永州11歲樂樂（化名）被朋友周軍輝騙奸并被脅迫。樂樂母親唐慧救出女兒后，曾多次到公安機關要求立案，但都遭拒，直到她以死相逼才立案。2011年3月，永州中院對7名被告人一審宣判，休閑中心老板娘和周軍輝被判死刑，四人被判無期徒刑，另外一人被判刑15年，同時7名被告人賠償樂樂20萬元。一審判決后，雙方均提起上訴，被告人認為量刑過重，于是四處上訪喊冤。2012年8月2日，唐慧收到永州市勞動教養管理委員勞動教養一年零六個月的決定。唐慧不服，于是提出書面復議申請。經復議，決定撤銷永州市勞動教養管理委員會對唐慧的勞教決定，但并未作出給予賠償。8月10日唐慧最終獲得了釋放。當記者問其律師胡益華：對于勞動教養決定，可以提起行政復議也可以提起行政訴訟，當時為什么選擇行政復議？而他則表示：因勞動教養，使唐慧更不信任永州市。如果提起行政訴訟還是會回到永州市中院，唐慧缺乏信心，所以最后選擇到湖南省勞動教養管理委員會提起行政復議。可想而知，只要勞動教養制度依舊存在，救濟途徑必然存在，而其中行政復議這種救濟方式便發揮著不可磨滅的作用。
（二）當前不服勞動教養的救濟途徑
當前不服勞動教養的救濟途徑具體包括以下幾種方式：
1、審批機關復查。《勞動教養試行辦法》第12條第2款規定，被決定勞動教養的人，對主要事實不服的，由審批機關組織復查。經復查后，不夠勞動教養條件的，應撤銷勞動教養；經復查事實確鑿，本人還不服的，則應堅持收容勞動教養。
2、申請行政復議。《公安機關辦理勞動教養案件規定》第71條第1款規定，被勞動教養人員對勞動教養決定不服的，可以依照行政復議法的規定向作出決定的勞動教養管理委員會的本級人民政府或者上一級勞動教養管理委員會申請行政復議。
3、提起行政訴訟。最高人民法院關于貫徹執行《中華人民共和國行政訴訟法》若干問題的意見 （試行）第2條第1款規定：“根據行政訴訟法第十一條規定的受案范圍，公民對勞動教養管理委員會作出的勞動教養的決定不服的，可以向人民法院提起行政訴訟。”本文中，筆者探討的是勞動教養的行政復議這一救濟方式。
（三）勞動教養行政復議的意義
所謂勞動教養的行政復議，是指勞動教養管理委員會對公民作出勞動教養決定后，被決定人或者被侵害人認為該決定侵犯了其合法權益，在法定期限內向原決定機關的本級人民政府或上一級勞動教養管理委員會提出申請，由受理申請的機關依法對該行政行為進行審查，并作出決定的法律活動。其意義具體表現在以下幾個方面：首先，它是勞動教養行政救濟機制中不可缺少的環節。前面介紹了不服勞動教養的三種救濟途徑：審批機關復查即是作出勞教決定的機關自身進行復查，這一救濟途徑缺乏監督機制，具有很大的隨意性；至于行政訴訟，雖然是加強了對被勞動教養人的保護，但其程序嚴格、復雜，遠不及行政復議迅捷、經濟。換言之，行政復議這種行政內救濟，屬于公安機關上下級之間的內部監督，相對于審批機關的復查，有一定的進步。相對于行政訴訟而言，顯得更加迅速、經濟。總而言之，行政復議為被勞動教養人這一社會相對弱勢群體不服勞動教養決定，提供了一條高效、廉價的救濟途徑。其次，它是勞動教養內部監督機制。行政復議是行政系統內部實施的監督，可以監督勞動教養最重要的審批環節中的具體行政行為和部分抽象行政行為。比其他監督更內行、更準確。最后，它推進民主法治的進程。行政訴訟與行政復議都是勞動教養的行政救濟方式，二者各有特點，我國法律并未規定勞動教養行政復議是提起行政訴訟的前置程序，所以相對人有自行選擇的余地，其權益獲得救濟的途徑更為全面。行政復議通過不斷糾正勞動教養審批環節的不當行為，培養相關機關及其工作人員尊重法律、保護人權和依法行政的意識；行政復議以行政途徑解決爭議，提供救濟，使被勞動教養人逐步形成信仰法律，敢于和習慣運用法律武器維護自己權益。這些無疑都會推進我國的民主法治進程。
二、勞動教養行政復議實踐中存在的問題及分析
勞動教養行政復議在實踐中發揮著十分重要的作用，但問題也十分突出。隨著依法行政不斷地推進，在其他行政復議案件逐步下降的同時，勞動教養行政復議持續上升，說明行政內救濟渠道還不夠暢通，勞動教養行政復議并未完全發揮作用。
（一）勞動教養管理委員會形同虛設，公安機關集權于一身
勞動教養制度名義上由勞動教養管理委員會行使勞動教養決定權，實際上由公安機關獨家行使處罰權，可不經檢察院審查批準、法院開庭審理。這種狀況就造成了：勞動教養管理委員會形同虛設，公安機關由此便集勞動教養案件的辦案、呈報、審批、復議權于一身。由此產生的問題：是勞教審批、復議權的形式缺乏有效的監督機制。
（二） 勞動教養行政復議程序不規范，申請人權利難保障
1、行政復議審理方式單一。《行政復議法》第22條規定：“行政復議原則上應采取書面審查的辦法，但是申請人提出要求或者行政復議機關負責法制工作的機構認為必要時，可以向有關組織和人員調查情況，聽取申請人、被申請人的意見。”由此可知，行政復議原則上采用書面審查，但對“調查情況、聽取意見”的規定不明確。“調查情況、聽取意見”在勞動教養行政復議實踐中幾乎不存在，而勞動教養這種剝奪人身自由1～3年的最為嚴厲的強制性措施進行復議，全面調查情況和聽取意見是必要的。如果仍保持書面、單方面、間接、不透明的復議方式，顯然與整個國家法治化之路相悖。這一制度甚至淪為政府實現社會秩序和公共安全的工具和手段。這種情況下，更何以談被勞動教養人的權利保障！既不能對勞動教養的適用、期限等進行反駁，也無法對負責復議的辦案人員施加有效影響，他們實際只是被動地等待行政機構給予懲罰。
2、缺乏關于回避的明確規定。行政復議人員對于有利害關系的案件應當回避。在美國行政法上，做出裁決者必須對于案件沒有法律上的偏見，法律規定排除偏見的作用是為了達到公平的聽證和裁決的目的。《聯邦行政程序法》第556條規定了“偏見”構成美國行政程序法中回避的主要理由。在實際工作中，勞動教養的審批部門與復議部門往往同屬一個處室，大家相互在隔壁辦公“低頭不見抬頭見”，事實上的同事關系，很難避免個人偏見。
3、申請人的行政賠償請求難以實現。《行政復議法》規定，申請人在申請行政復議時可以提出行政賠償請求，行政復議機關對符合《國家賠償法》的有關規定應當給予國家賠償的，在決定撤銷、變更具體行政行為或者確認具體行政行為違法時，應當同時決定被申請人依法給予賠償。實踐中行政復議機關在撤銷、變更具體勞動教養決定時很少或者基本沒有決定原審批機關（其實即為自身）予以賠償，例如唐慧一案中，雖然復議后其恢復了自由之身，但是永州市勞教委決定對唐慧不予國家賠償。這種做法實際上違背了有關規定，是對申請人合法權益的一種漠視和侵犯。
（三）勞動教養行政復議機關不中立，復議結果有違公正
公正性與中立性是行政復議活動的基本屬性，它是一種行政司法活動而非一般的行政活動。我國行政復議機關的管轄體制是下級行政機關隸屬于上級，這種行政隸屬關系與行政復議的基本屬性即中立、公正性相沖突。在行政復議實踐中，有些行政行為在作出以前，作為被申請人的下級行政機關已經同作為復議機關的上級機關請示匯報過或“打過招呼”， 這樣原行政機關的決定實際上就已經體現了復議機關的意志，也就決定了復議機關在裁決行政糾紛時難以十分公正，其結果導致的是復議有違公正，行政相對人的合法權益難以得到保護。
三、完善勞動教養行政復議的設想
（一）撤銷勞動教養管理委員會，設置專門行政復議委員會
勞動教養管理委員會形同虛置，它早已將勞動教養的審批、復議權委托公安機關行使而自身不具有執法機關的性質。中央并無勞動教養管理委員會，各級勞動教養管理委員會之間無明確的隸屬關系，這些使勞動教養管理委員會的工作失去具體的領導、要求和監督，行政復議被申請人的地位也形同虛置。為了嚴格執法辦案，明確公安機關、司法行政機關、專門復議主體、檢察機關對勞動教養案件辦案、審批、執行、復議、監督的職責，保證執法的獨立性，現已名存實亡的勞動教養管理委員會應當撤銷。
嚴格按照《行政復議法》，成立統一、專業、獨立的行政復議委員會審查勞動教養行政復議案件，并在行政復議委員會中設置勞動教養行政復議專門委員會。行政復議委員會必須按以下三個條件來設置：一是有獨立的主體資格、獨立的行政職權；二是有專業、獨立的復議人員隊伍；三是審查程序準司法化。只有這樣才能使復議機構脫離原有的行政隸屬關系，從而保證復議機構的專業性、獨立性，有利于充分發揮行政復議制度的作用，也有利于樹立復議機構的權威。
（二）規范行政復議程序，保障復議結果公正
1、采取二級復議方式。 一級復議形式與二級復議形式的區分是第一次行政復議完成并且作出復議決定之后，當事人能否就此決定向上級行政復議機關再次申請復議。如果可以，則為二級行政復議形式；當事人不能向上級行政機關申請復議而只能向司法機關申請司法救濟，即為一級復議形式。筆者以為，為了達到復議的公正與效率雙重價值的目標，拓寬行政救濟渠道，勞動教養行政復議應該實行二級復議形式。二級復議體現了行政復議對公正的追求，這樣可發揮復議對復議申請人的權利保護功能。
2、完善回避制度。 當前引起回避程序的方式包括自行回避和申請回避兩種。無論是自行回避還是申請回避，必須對提出回避請求人的資格、方式、受理機關、決定機關等作出明確的程序性規定。同時，法定條件不應只是“利害關系”這一模糊概念，而應當在確定“利害關系”為前提條件下詳細列舉出若干常見利害關系的表現形式。我國行政訴訟法明確規定了違反法定程序的具體行政行為的效力。因此，行政復議法可以據此作出明確的規定，違反回避制度所實施的具體行政行為應當撤銷。
隨著社會分工的愈加精細，協作的愈加增強，機械化程度的愈加提高，學生的技能素養也應不斷提升，但是在技能素養都十分過硬的情況下，那些非專業方面的素質和能力——軟實力就顯得尤為重要，而其中個人道德品質的養成則又是重中之重。
“文道結合”是中國傳統教育的精髓，而語文教學更具有其得天獨厚的優勢。為此，道德品質的養成，應該貫穿于整個中職語文教學的過程之中，應該成為一種常態的教學行為。如在教學《獲得教養的途徑》一文時，筆者讓學生拿起手中的筆，把頭腦中想到的自己有教養的行為和沒有教養的行為羅列出來，這些行為可以是對父母、老師、親戚、朋友的，也可以是對國家、集體、社會、自然的，更可以是對自己的。有教養的行為寫在左邊，沒有教養的行為寫在右邊，標上序號，注意簡明扼要。（這次活動策劃是課堂上的即時生成。）“教養”是一個抽象的概念，意為“精神和心靈的完善”，通過閱讀《獲得教養的途徑》文本，學生基本上了解了“教養”的內涵，但這種理解還只是粗淺的。如何真正吃透其精髓并規范自己的行為，就需要從反思開始。對自己過去行為的反思，就是對將來行為的規范。反思的過程，就是心靈得以凈化的過程，就是獲得教養的過程。學生發言時能勇敢地坦陳自己以往的行為，談到有教養的行為，眉飛色舞，面露自豪之色并堅信自己能夠做得更好；談到沒有教養的行為時，不遮不掩，充滿愧疚之情，但堅信自己能夠改正。在這樣的反思中，學生的內心經過了一次激烈的思想斗爭，竭力地檢討反省自己，發現自己的“小”，讓自己的心靈得到洗禮，從而提高了自己的道德修養。
每一次課堂，每一個教學細節，都是道德品質養成的一個平臺。作為語文教師，一定要抓住語文教學的細小環節，挖掘出語文教學中的道德成長點，讓學生時刻反省檢點自己，做一個精神和心靈完美的人。
二、有效培養學生綜合能力
現代社會的勞動者不再只是混口飯吃的普通人才，而是德才兼備的智慧型人才。現代企業關注的是人才的綜合能力，而不是他們身上具備的單純的技術技能。中職學校應幫助學生掌握基本的社會技能，以便于他們以后走向社會。中職語文教學，要注重培養學生適應復雜社會所需要的認知能力、表達能力、社交能力、協作能力、創新能力等。在語文教學中，應當引導學生積極拓展思維，尋求技能與素養的契合點，努力為學生今后的發展提供便利。
在詩歌教學過程中，筆者發現學生學習詩歌的熱情很高，但缺乏朗誦技巧。于是，筆者組織學生舉辦了一次詩歌朗誦會，讓他們在朗誦的過程中發現自己的問題，筆者再進行點撥。筆者部署后，提出了幾點要求：（1）自由組隊，自由選擇詩歌，自行設計方案；（2）擬定自己的組合名稱，并寫下自己的宣言；（3）挑選主持人，擬好臺詞；（4）自主布置現場，營造會場氣氛；（5）大膽創新，力主突破。很多學生都認真記下了筆者的意見，幾個活躍分子尤為專注。詩歌朗誦會如期舉行。每個組合都有自己的名稱，都有自己的宣言，名稱很有詩意，宣言也很有個性，諸如“聽雪樓”“陽關三疊”“九月常春藤”等。有的組合選擇了道具，用以營造氛圍，比如“非常6+1”組合的7位男生在演繹戴望舒的《雨巷》時，用花傘作為道具，融入了自己的想象，很好地再現了詩中的情境。有的組合運用了回聲法或者反復法，很好地表現了詩歌的韻味，比如“彧”組合的4位女生在演繹《雨巷》時，極盡變化，盡顯纏綿悱惻的情懷。有的組合自創詩歌，展露才華，比如“聽雪樓”組合的4位女生自行創作詩歌《千年》，演繹了千年的文化，抒發了年輕人的情懷。后排的一位男生自告奮勇地拍攝了照片，記下了一個個優美的瞬間，有臺上激昂的表演，有臺下專注的聆聽，有百回千囀的柔情，也有直沖云霄的壯志……
此次詩歌朗誦實踐活動，注重讓學生更直觀地接觸語文教學資源，鼓勵學生邁出傳統課堂，通過活動實踐去感受語文美和生活美，進而最大限度地提高學生的感悟能力、朗誦能力、合作能力以及組織能力。
三、設置職業情境提高學生職業素養
如今，學生就業實行在國家方針政策指導下通過人才勞務市場自主擇業的方式，在“供需見面，雙向選擇”過程中，學生遞交的就業材料及面試時的表現就顯得尤為重要。因此，語文教學不可忽視學生口語與寫作能力的培養。要進行口語及寫作訓練，設置職業情景，讓學生在模擬情景中進入角色，對提高學生的職業素養至關重要。
在語文教學中，筆者經常設計一些情景讓學生進行口頭訓練，有時讓學生把全班同學當作考官作自我介紹，有時教師充當考官對學生進行現場提問，有時把學生分成談判雙方模擬項目談判……這樣設計的目的是讓學生進行熱身運動，把注意力吸引到課堂中來，同時還能鍛煉學生的膽量以及口頭表達能力。長此以往，學生的口語表達能力、儀表儀態、應變能力都能得到鍛煉。
一、 取和舍
所謂取，是指教什么；所謂舍，是指不教什么。閱讀教學，客觀上并沒有系統的知識體系和能力訓練體系，有賴于教師根據學生的學習需要和具體狀況有目的性的自主設計和安排。
閱讀教學教什么，決定和制約因素不少，主要有教學的階段性統一要求、教師的素養和學生的學習現狀學習需求。
教學的階段性統一要求是指語文課程標準規定的課程目標和學習要求。教師要有能力將課程標準的要求落實為文本閱讀教學的具體目標，合理選擇，具體落實。所以教師的素養也是決定和制約閱讀教學水平和效果的重要因素。決定教師選擇教什么、不教什么，根本的因素還是學生。學生的學習既有發展的共性需要，還有很多差異性狀況；既要滿足學生長遠的文化素養積累和提升的需要，也有客觀的選拔性考試的制約。
就文本選擇而言，要依據課程標準，主要選擇教材中的優秀作品，也要根據學生學習狀況，適當遴選適合學生當下學習的閱讀材料；就文本教學而言，不宜面面俱到，什么都要教，什么都要學，要依據課程標準和學生學習發展現狀，選擇重點學習內容，循序漸進。專題和文本無非都是閱讀教學的例子，為了實現教學的相對統一，不妨以教材提供的例子為主。教師的教學準備，更多的精力要放在教什么和怎么教上面。
例如老舍《想北平》閱讀教學，教學的選擇是要引導學生走進文本，和文本對話：“我”想念北平什么？“我”為什么說不出對北平的愛呢？北平的特點，一是“動中有靜”，二是“人為之中顯出自然”，三是花多菜多果子多，四是“更接近了自然”。在老舍心中和筆下，北平是這樣的貼近自然，貼近生活，貼民。所以老舍用來表達對北平思念之情的描寫中沒有長城，沒有故宮，沒有頤和園，都是平凡的生活以及平凡生活里的感受。這樣的描寫才顯得真實，才是國難當頭時自然的情感流露。其實老舍已經細致地說出了對北平的熱愛，“說不出”是說無法說盡，也是說愛北平就像愛母親一樣無法用言語表達，更是說“心中只有北平”，無需多說。
用《想北平》還可以教學很多東西，例如材料組織、比較寫法、語言表達等等方面。這些方面都可以省去或暫時省去不教。教師的智慧不僅在于教什么，也在于不教什么，這兩點缺一不可。
二、 進和退
所謂進，是進入文本研讀；所謂退，是指退出文本聯系比較學習。教與學既要能夠走得進文本，也要能做到退得出文本，力求進退自如。
走進文本，隨文釋義，在文本的具體語境之中讀通和讀懂文本，這是閱讀教學最主要的任務；退出文本，拿同類或相反類文本及其語義表達作比較，旨在通過比較，加深對閱讀文本的理解和認識。
例如，《勸學》《師說》《獲得教養的途徑》三篇文本閱讀，在單篇閱讀教學的時候，不妨聯系比較思考，從而各自加深對文本的理解。《勸學》說一個人要獲得教養，就要不斷學習，因為學習可以改變一個人、也可以幫助一個人；《師說》說一個人要獲得教養，就必須向老師學習，而且“無貴無賤，無長無少，道之所存，師之所存”，沒有不分貴賤不分長少向老師學習的態度和行為，一個人就不可能獲得教養；《獲得教養的途徑》說一個人要獲得教養，就要去閱讀世界文學經典，追求精神和心靈的完善。總之，一個人要獲得教養，就必須學習，向老師學習，向世界文學經典學習。這是三篇文本的聯系點，閱讀時分別聯系，效果便會事半功倍。
文本閱讀重在文本自身具體語境和語境義的研讀，退出來，聯系比較，是一種輔助閱讀手段，只能適可為之。
三、 多和少
所謂多，是指教學內容方面重點教什么，教學方法方面讓學生多思考多討論多練習；所謂少，是指非重點教什么，教師少講少替代學生思考、研究和小結。
學生近期學習目標中的必學知識，已學知識中尚未掌握和鞏固的知識，是教學的重點；非近期學習目標中的必學知識，已經掌握和鞏固的知識，宜簡略教學。
文本無非是些例子，通過文本閱讀教學，既是要讀通讀懂文本的具體表達內容，同時更重要的是培養學生閱讀和思維的良好習慣。所以，閱讀教學中要保證學生個體閱讀和思考文本的完整時間，要和學生一起共同提出并篩選有關文本有價值的幾個問題，把這些問題交還給學生，保證共同思考探究的時間和適當的反饋練習。
閱讀教學切忌以教代學、面面俱到。教師多一些預設、啟發，少一點講解，更不可以一己之見代替學生的思考和探究。
例如勞倫斯《鳥啼》閱讀教學，在學生個體整體閱讀文本的基礎上，重點閱讀文本中對鳥啼的描寫，體會鳥啼的含義，從而體會勞倫斯的生死觀，感受積極的“向死而生”的人生態度。對鳥啼的描寫，要由學生自己品讀，對鳥啼的變化特點要由學生自己發現，對作者的生死觀要由學生從文本出發自己思考認識，對“向死而生”的人生態度要由學生聯系文本、聯系生活、聯系自己的閱讀經歷暢所欲言。另外，在教師預設的基礎上，學生還需要做一些反饋思考和練習。
四、 深和淺
所謂深，是指深入淺易文本或者艱深文本淺易處，仔細推敲，反復玩味，讀出容易忽略的有價值的涵義；所謂淺，是指主動處理好艱深文本中學生近期無法理解和掌握的內容，艱深文本或者淺易文本的艱深之處淺易教。
淺易與艱深是就文本的表達思想、表達方式和表達語言而言。哲學性的思考相比較一般生活的感悟要艱深，象征性等表達方式相比較直接的記敘、描寫、抒情和議論要艱深，古代漢語相比較現代漢語要艱深。
值得注意的是，一些淺易文本或者艱深文本的淺易之處，深入進去，也會讀出容易被忽略的文本意義。例如海倫·凱勒《假如給我三天光明》一文中，“我”假想“可以睜眼看三天”：第二晚，“我要在劇院或電影院里度過”；第三天，“最后一個夜晚，我還會再次跑到劇院去”。是不是值得去引導學生閱讀思考：凱勒一生只有這假想的三天光明，為什么要用兩個夜晚的時間去欣賞戲劇呢？這就值得我們深入文本探究和思考：第二晚“我多么想親眼看看哈姆雷特的迷人的風采，或者穿著伊麗莎白時代鮮艷服飾的生氣勃勃的福斯塔夫”，“我能充分想象那有韻律的動作，一定是世界上最令人悅目的一種景象”，“我多么渴望傾聽和觀看戲劇表演進行中對白和動作的相互作用啊”，“如果我能看到僅僅一場戲，我就會知道怎樣在心中描繪出我用盲文字母讀到或了解到的近百部戲劇的情節”，由此我們便可理解凱勒是多么渴望通過視覺和聽覺來直觀和感受人類的精神生活啊！這是凱勒追求高尚精神生活的品質表現；而第三晚，“我”是要“看一場熱鬧而有趣的戲劇，好領略一下人類心靈的諧音”。“我”要看的是喜劇，想要了解和關心的是世俗的生活，體現的是凱勒既客觀又樂觀的精神品質。所以淺易文本往往也值得我們仔細閱讀深入思考。
關鍵詞:大學生;父母教養方式;自我和諧
自我和諧是羅杰斯人格理論的最重要的概念之一，指自我內部的協調一致。以及自我與經驗的協調。如果個體體驗到的自我與經驗之間存在的差距過大，就會出現內心的緊張與紛擾，是一種不和諧狀態。個體為維護其自我概念，會采取各種各樣的防御反應，這就可能產生心理障礙，因此心理和諧與否與心理健康有著密切關系①。
家庭是兒童、青少年心理成長和社會化的主要場所，已有研究證明了父母所提供的經驗對兒童發展會產生短期以及長期的影響。而父母對子女的影響主要是通過其對子女的教養方式實現的。父母教養方式是父母教育觀念、教養行為以及對兒童情感表現的一種組合方式。它主要受父母的文化背景、父母的人格特征以及親子關系的特點的影響。
本研究對父母教養方式對大學生自我和諧的影響進行探討，考查它們之間的關系，為青少年良好人格的培養提供一些理論依據，為家庭教養方式提供一些合理建議。
一、研究方法
（一）被試：本研究隨機選取山東某高校大一、大二、大三、大四各四個平行教學班，共510人，采用無記名方式填寫父母教養方式評價量表（EMBU）和自我和諧量表（SCCS），剔除無效問卷后，共得到有效被試498人，人數分布分別是大一132人、大二138人、大三130人、大四98人；男生254人、女生 244人。文科學生258、理科學生240人。平均年齡20.05歲。
（二）測量工具
1.父母教養方式評價量表（EMBU）
本研究采用父母教養方式評價量表（EMBU）②，該量表共有66個題目，包括11個維度，其中父親教養方式有6個維度，它們分別是：情感溫暖理解、懲罰嚴厲、過分干涉、偏愛被試、拒絕否認、過度保護；母親教養方式5個維度，分別是：情感溫暖與理解、過分干涉、過度保護、拒絕否認、懲罰嚴厲、偏愛被試。該量表為4點量表，1，2，3，4分別代表“從不”“偶爾”“經常”“總是”。本量表修訂時選用的被試平均年齡為19.5歲，各分量表的同質性信度從0.46-0.88、分半信度0.50-0.91、重測信度0.50-0.91。
2.自我和諧量表（SCCS）
采用王登峰根據Rogers有關自我概念的闡述編制而成的自我和諧量表④。量表有35個題目組成，包括自我與經驗的不和諧、自我的靈活性、自我的刻板性3個分量表。量表采用5級評分，分量表的得分為其所包含題目的得分之和，量表總分是將“自我靈活性”分量表反向記分，再與另外兩個因素得分相加得到。分數越高說明自我和諧程度越低。
（三）施測方法與程序
本研究主試由作者本人擔任，以班級為單位集體施測。先由主試向被試講清楚本次調查的目的和意義，并保證為他們嚴守秘密，打消被試的顧慮，以鼓勵他們真實作答。
（四） 數據處理
運用SPSS13.0統計軟件對所收集到的數據進行輸入、整理和分析。
二、研究結果
（一）大學生自我和諧的結果分析
差異檢驗結果顯示：城鄉大學生在自我和諧的自我靈活性和自我刻板性因子上差異顯著，城市學生的自我靈活性得分高于農村學生；自我刻板性得分低于農村學生；自我與經驗的不和諧因子上城鄉學生沒有明顯差異。不同性別學生的比較發現，男生在自我與經驗的不和諧因子上得分顯著低于女生，在自我靈活性和自我刻板性因子上二者沒有明顯差異。
獨生與非獨生大學生在自我和諧量表的各因子上均沒有顯著差異；不同年級大學生自我和諧的比較也沒有明顯的差異。
（二）大學生父母教養方式與自我和諧的相關分析
由相關分析結果可知：除父親過分干涉和父親過度保護外，父母教養方式的其他因子與自我和諧總分均呈顯著相關，其中父母情感溫暖理解與自我和諧總分呈顯著負相關，其余因子與自我和諧總分呈顯著正相關。父母情感溫暖理解與自我經驗的不和諧負相關顯著；父母懲罰嚴厲、父母拒絕否認、父親過度保護、母親過分干涉過度保護與自我與經驗的不和諧呈顯著正相關。父母情感溫暖、母親過分干涉與過度保護與自我靈活性正相關顯著。父母懲罰嚴厲、父親拒絕否認、母親懲罰嚴厲與自我刻板性呈顯著正相關。
（三）父母教養方式對大學生自我和諧的回歸分析
為進一步探討父母教養方式對大學生自我和諧的影響，以父母教養方式各因子為自變量，自我和諧總分為因變量，運用逐步回歸分析法，分別探討父母教養方式與大學生自我和諧各因子之間的關系，結果是：母親情感溫暖與父親懲罰嚴厲依次進入了回歸方程，它們能聯合解釋自我和諧變異量的7.7%，其中母親情感溫暖的解釋量為6.4%，父親懲罰嚴厲的解釋量為1.3%。也就是母親情感溫暖的教養方式對子女自我和諧的影響較大。
三、討論
（一）大學生自我和諧的差異比較
本研究的結果顯示：城市大學生在自我靈活性上的得分顯著高于農村大學生，自我刻板性的得分顯著低于農村學生。大城市的學生相對于農村學生而言，他們的家庭教育方式更為民主，他們對于自我的信息獲得途徑更多，處理事情更加靈活。而本研究中的農村學生多來自經濟欠發達地區，由于環境及經濟條件的限制，教育資源相對匱乏，接觸外界的機會少，造成他們的刻板性較高。
關于不同性別學生在自我和諧各因子上的差異得出的結論并不一致。男生在自我靈活性上得分顯著低于女生，其他因子和總分沒有明顯差異③。大學生自我和諧不存在性別差異④。本研究中，女生在自我與經驗的不和諧上得分顯著高于男生，其他因子上二者沒有明顯差異。
本研究結果顯示：獨生與非獨生學生在自我和諧的所有維度上都沒有顯著差異。這和王瑋等研究結論一致④。這可能由于隨年齡的增長，學校、同伴、大眾傳媒等對青少年的影響越來越大，獨生子女的意識明顯下降，導致二者在自我和諧各因子上沒有明顯差異。
（二）父母教養方式與大學生自我和諧相關分析
本研究結果表明，父母教養方式的多數因子與大學生的自我和諧有著密切關系。其中父母情感溫暖與自我不和諧呈顯著負相關，父母懲罰嚴厲、拒絕否認、過度保護與自我與經驗的不和諧呈負相關；父母懲罰嚴厲、拒絕否認、過分保護與自我與經驗的不和諧呈顯著負相關；父母情感溫暖、母親過分干涉、過分保護與自我靈活性呈顯著正相關；父母懲罰嚴厲和父母拒絕否認與自我刻板性呈顯著正相關；父母情感溫暖與自我和諧總分呈負相關，父母懲罰嚴厲、父母拒絕否認、母親過分干涉與過分保護與自我和諧總分呈顯著正相關。這與鄒琴、李文虎的研究結論基本一致。
（三）父母教養方式對自我和諧的回歸分析
以父母教養方式各因子為自變量，以自我和諧總分為因變量進行回歸分析，結果發現：母親情感溫暖與父親懲罰嚴厲對自我和諧水平有顯著的預測力。其中，母親情感溫暖對自我和諧水平有顯著的正向預測作用，父親懲罰嚴厲對自我和諧水平有顯著的反向預測作用。這可能是由于母親情感溫暖表現為尊重、理解、信任子女，注重與孩子的交流，經常給他們鼓勵和賞識，有利于子女自我評價的提高，增強他們的自信心，促進他們健康人格的形成。而父親懲罰嚴厲表現為對孩子的強制性約束和控制，使孩子產生挫敗感、缺乏信心、緊張害怕，這些不良情感壓抑在內心，對他們人格的發展產生消極影響，使他們自我和諧水平降低。
注釋：
①王登峰.自我和諧量表的編制[J].中國臨床心理學雜志，1994,(1) 19.
②岳冬梅.父母養育方式評價量表（EMBU），汪向東等編.心理衛生評定量表手冊（修訂版）[J].中國心理衛生雜志,1999.332-334.
一、親子教育需要專業化的師資隊伍，親子教師需要全面的專業素養
1．親子教育的活動結構及其對教師的要求
根據筆者上述對親子教育的概念界定，親子教育活動涉及三方主體：幼兒（在幼兒園普遍的親子教育實踐中，主要針對0～3歲嬰兒）、家長（孩子的父母或其他法定監護人）、教師。教師是雙重指導者和示范者，一方面直接設計、組織、指導幼兒的活動，另一方面在活動過程中對家長進行教養理論和方法方面的指導；家長同時扮演學習者和指導者雙重角色，作為學習者，在教師設計的活動中接受教師的示范指導，學習教養理論和方法，作為指導者，在活動中按照教師的示范和要求指導自己的孩子進行活動；幼兒主要扮演活動參與者的角色，在教師和家長的雙重影響下積極活動，獲得身心發展。這一復雜的活動要求親子教師擔負多方面的任務，在活動前要根據幼兒的身心發展特點和家長的需求設計有針對性的親子活動方案，在活動中則要不斷變換角色，特別要注意對幼兒的指導語和對家長的指導語之間的差異，做到適時變換、準確使用。
除了在親子教育活動中擔當指導者外，親子教師往往還需要扮演咨詢者的角色，即對個別家長提出的關于某個孩子的特殊教養問題進行專業性的分析和解答，并提出積極的建議。這些問題可能涉及幼兒身體健康、飲食搭配、心理發展、體育鍛煉等諸多方面。同時，為了提高家長的教養水平，親子教師還要善于在活動和日常交往中分析家長的不同教養方式和特點，發現其不足，提出有針對性的改進意見。
2．親子教師應該具備的專業素養
從以上分析可以看出，親子教師的多重角色和復雜的工作任務要求教師具備多方面的專業素養，具體包括以下幾個方面：
（1）知識儲備。親子教師需要牢固掌握關于幼兒生理和心理發展方面的知識，同時還需要具有衛生保健、飲食營養等方面的知識。由于實踐中幼兒園親子教育中涉及的主要是0～3歲嬰兒，因此親子教師需要特別掌握3歲前嬰兒身心發展的特點，熟悉每個階段應該達到的發展水平，并了解每個階段容易出現的問題和解決辦法。
（2）能力結構。親子教師在工作中要不斷與幼兒和家長進行溝通，且其所面對的家長文化水平各異、職業種類不同，這要求親子教師必須具有良好的口頭語言表達能力和換位思考的能力；同時，由于面對的幼兒和家長各具特殊性，要求親子教師必須具備良好的觀察能力和分析能力，能夠在交流和活動中發現家長的教養問題和幼兒的特殊發展問題，提出有針對性的建議。
（3）技能要求。親子教師需要具備夸張的情緒表達技能，如此才能吸引幼兒和家長積極參與到活動中來；此外由于親子教育主要是通過教師設計的親子活動來實施的，因此活動中涉及的各種藝術技能如唱歌、跳舞、器樂演奏等也是親子教師需要掌握的。
除此之外，基于一些幼兒園的實踐經驗，筆者認為，性格開朗、活潑外向、善于交流的親子教師更容易贏得幼兒和家長的歡迎，因此具備這些個人特質，也有利于成為優秀的親子教師。
二、幼兒教師與親子教師專業素養要求有異，但幼兒教師具有轉型優勢
1．幼兒教師與親子教師的專業素養差異
理論分析和實踐反饋的信息都表明，幼兒教師與親子教師在專業素養方面的要求是不盡一致的。一個優秀的幼兒教師未必就是一個優秀的親子教師，反之亦然。我們可以通過幼兒教師與親子教師的不同工作要求和工作特點間接反映其專業素養方面的不同要求。首先，幼兒教師在工作中的主要交流對象是幼兒，親子教師在工作中的交流對象則同時包含幼兒和家長雙方。其次，幼兒教師的工作目的主要是促進幼兒和諧健康發展，親子教師的主要工作目的則是提升家長的教養水平。再次，幼兒教師面對的主要是3～6歲的幼兒，親子教師面對的主要是0～3歲的嬰兒。最后，幼兒教師的每日工作周期往往比較長，通常是半天或一天，其與幼兒相處的時間比較多，更有利于充分觀察和了解幼兒的特點，親子教師每日工作周期往往比較短，通常是一個親子活動的時間（半小時左右），其與幼兒相處的時間較短，不利于進行充分的觀察和了解。
2．幼兒教師轉型為親子教師所具備的優勢
雖然幼兒教師與親子教師在專業素養要求方面存在差異，但仍有許多共通之處，這使得幼兒教師在轉型為親子教師時具備了更多優勢。首先，幼兒教師學過心理學、教育學、教學法等理論課程，還學過音樂、美術、舞蹈等專業技能課程，而且通常有教育幼兒的經驗，幼兒教師可以把與幼兒打交道的這些經驗遷移到嬰兒身上。其次，家長工作是幼兒教師的重要工作任務之一，教師與各種類型家長交流的經驗也可以遷移到親子教育過程中與家長的交流方面。再次，幼兒教師在多年工作經歷中，往往逐漸變得更加開朗、活潑、善于表達、情感豐富，這些個人特質都有助于成為優秀的親子教師。
三、幼兒園親子教育的師資宜以內培為主，走專職化和專業化道路
從以上述分析可以看出，幼兒園要實施專門化的親子教育，在現有幼兒教師中選拔培養親子教師是一條可行且有效的道路。事實上，這條道路可能比外聘教師或錄用應屆畢業生更為經濟、有效，且最能得到家長的認可。四川省直屬機關東通順幼兒園的經驗就表明，外聘親子教育機構教師不太好管理且往往由于教育理念不一致等原因，難以形成本幼兒園的親子教育特色，而錄用應屆“親子教育專業”及“早期教育專業”師范畢業生則感覺到他們明顯缺乏實踐經驗，不容易得到家長的認可，且培養周期較長。在內培親子教師時，以下方面值得注意：
1．在條件許可的情況下，力爭走專職化道路
親子教師是一個專業性很強的工作，其與幼兒教師存在諸多方面的差異。教師本人要完成專業化的過程必須花費大量的時間和精力，不斷學習、不斷積累。目前的幼兒教師一般工作瑣碎而繁忙，如果采取兼職的辦法顧及兩頭，往往難以在親子教師的專業方面有所突破（至少也需要很長的周期，且使教師非常疲憊）。很多幼兒園的實踐經驗也表明，讓部分幼兒教師兼職從事親子教師工作，實施效果并不理想，而安排教師專職擔任親子教師后，教師的工作熱情和專業發展表現出重大進步。可以說，專職化是專業化的基礎條件。
2．嚴格選拔，加強培訓，突出重點
親子教師的工作要求與幼兒教師存在差異，因此需要教師本人有轉型的意愿，并同時具備一定的素質基礎和人格特質，選拔工作至關重要。可供參考的做法是：首先，教師自愿報名；其次，按照親子教師專業素養標準進行選拔，主要考慮教師的業務素質、人格特點、理論修養、學習潛力等，最終挑選出一批優秀的教師擔任專職親子教師。
選的教師還需要進行多方面的培訓，在培訓過程中尤其要注意突出重點，特別關注親子教師與幼兒教師不同的素質要求。培訓內容主要涉及嬰兒心理、生理發展特點，親子教育、家庭教育與指導等。培訓方式可采取自學和專門培訓相結合，可聘請醫院嬰兒病理專家、學前教育專家、嬰幼兒心理學專家、家庭教育專家等到園培訓，但外出交流培訓并獲得相關資質認證（如蒙氏教師資格證書、育嬰師資格證書等）必不可少，其不僅有利于提升教師的工作熱情，增加專業認同感和幸福感，而且對于提升教師素質更具有重要意義。
3．重視實踐，充分交流，以研究促發展
優秀的親子教師不僅需要理論知識，更需要將各種理論知識和技能運用于特殊情景的實踐智慧。教師作為研究者，在實際工作中不斷發現問題、分析問題、交流信息、解決問題，則是教師積累實踐智慧的有效途徑。可供參考的做法是：第一，鼓勵教師對嬰兒及其家長進行觀察，并鼓勵教師之間交流，以此來加強對嬰兒身心發展特點以及不同家長教養方式的認識；第二，簡化親子教師書面計劃時間，將親子教師案頭工作重點放在對活動后嬰兒個案記錄和親子教師教養行為分析上，探索適宜的嬰兒教養方式；第三，積極開展行動研究，鼓勵教師作為研究者，研究自己的工作。
四、幼兒園親子教育的師資隊伍建設需要注意梯隊化和多元化
如上所述，幼兒園親子教育有著多種多樣的實施途徑，本文著重分析的只是在幼兒園中以親子班或親子園為載體的專門化親子教育的師資問題，這乃是由于幼兒園附設親子園已是一種普遍行為，因為其較好的社會效應，在部分地區已將此作為政府教育行政部門的一種教育發展規劃，成都市便是例子。從研究的角度看，我們需要注意的是，為了更好地體現幼兒園服務社區的職能，更好地提升家長的教養素質進而促進幼兒和諧發展，幼兒園在舉辦親子園的同時，仍然應該重視其他多種多樣的親子教育形式，諸如幼兒園開放日、幼教專家進社區、親子活動日、家長學校、媽媽俱樂部，甚至幼兒園網站和宣傳欄以及每一位教師與家長之間的日常交流等。從這個意義上說，每一位幼兒園教師，在一定程度上都是親子教師，都肩負著向家長宣傳科學的教養知識和方法，以及現代教育觀念的任務。因此，鼓勵幼兒園教師不斷學習，全面掌握0～6歲幼兒的身心發展特點、了解最新的教育思潮、掌握先進的教育方法和教育技術，具有重大的現實意義。基于此，幼兒園可以構建起一個親子教師梯隊，專業的和專職的親子教師是這個梯隊當中的骨干和中堅力量，而廣大幼兒教師則是重要的構成部分和補充力量。
另外，幼兒園親子教師的多元化也是值得思考的問題。上述主要是從教師個體的角度對親子教師進行分析的，實際上無論是狹義的專門化的親子教育還是廣義的多種形式的親子教育，幼兒園需要的是一個親子教師團隊。在每一位親子教師達到基本素質要求的基礎上，無論是從年齡結構、性別結構，還是從專業特長、研究傾向等方面，鼓勵和引導教師團隊的多元化，都將具有重要意義。筆者甚至認為，在最廣泛的意義上，吸納一些優秀的幼兒家長作為臨時的親子教師，也將是有益的嘗試。
（作者單位：成都大學學前教育學院，四川 成都，610106）
參考文獻：
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【關鍵詞】隔代教養 祖輩 幼兒 教育
【中圖分類號】G61 【文獻標識碼】A 【文章編號】1674-4810（2014）21-0197-02
一些年輕人由于各種原因把教育孩子的重擔交給了自己的父輩，由他們來照顧自己不懂事的小孩，這類由祖輩擔當起對孫輩實行教誨、撫養的責任便是隔代教育。本文以兒童隔代教育的祖輩家長為主要研究對象，探討了兒童隔代教育的現狀，并分析了隔代教育弊端產生的原因，并就如何提高兒童隔代教養質量提出建議。
一 隔代教養現狀存在的不足之處
在隔代教養中存在一些弊端，因為有些祖輩的教育理念與當代社會或多或少會存在不同，祖輩在心理上必定也帶有老年人的思想。因此生活中經常會有年輕人抱怨老人的育兒方式不合理，而祖輩則指責年輕父母不夠細心，尤其在三代同堂的家庭中這種矛盾尤其明顯，造成家庭生活不和諧，直接影響孩子的健康成長，主要有以下幾方面的問題：
1.無益孩子的獨立成長
隨著計劃生育政策的實施，大部分家庭都是一家一個孩子，孩子少了，祖輩們容易對孩子過分溺愛，百依百順。有些老年人對孫輩們的請求是有求必應，真正應了“含在嘴里怕化了，捧在手里怕摔了”的古語。但這種做法顯然是不可取的，容易造成孩子依賴性強、生活自理能力低下，嚴重限制了孩子獨立意識的形成，阻礙其獨立行為的發展。
2.限定孩子的創造性思維成長
年輕父母，因為思想解放，觀念更新，接受的知識信息多。相對年輕父母來說，祖輩一般思想觀念陳舊，知識老化，他們在教育孩子的方式和觀念上仍沿襲傳統的方法，對孩子的一切在他們眼里的“冒險”無條件的阻止，無形中抑制了孩子創造性思維的發展。還有一些文化水平低、思想陳舊的祖輩家長在教育孩子的過程中，無意識地給孩子灌輸了一些封建迷信的文化內容，間接增加了孩子創新發展的難度。
3.無益于孩子心理素質的健康發展
小孩在祖輩的寵愛下，很難接受父母的嚴格要求和管教，乃至發生抵觸，使正常和必要的教誨沒法進行。由于孩子的心智還不健全，隔代教育極可能導致小孩產生某些心理問題和疾病，如老年人大都不喜歡運動與外出，喜歡一個安靜舒適的環境，而如果孩子長期處于這種生活環境中，容易造成孩子缺乏應有的活力，扼殺孩子活潑的天性，養成孤僻的性格。最終導致孩子為人不夠大度，不善于與人交際等，極其不利于孩子健康性格的養成，甚至導致孩子的心理扭曲等。
4.造成家庭氣氛不和諧
有關心理學研究調查證明：家長與孩子親情培養的重要階段就是孩子的幼兒時期，如果在這段時間孩子不與父母生活在一起，他們的親情對象就會發生改變，并與自己生活在一起的人產生很深的情感。隔代教育發展中的兒童因為長久和祖輩生活在一起，他們自然而然地就把本身的感情全數轉移到了祖輩身上，彼此產生了深摯的感情，這種家庭模式在生活過程中，必定會出現各種問題，不利于幼兒健康成長。
二 隔代教養的優勢
1.老人對孩子有耐心
祖輩家長都非常喜歡孩子，同時，他們沒有工作和生活上帶來的壓力，心態比較輕松，有充足的時間和精力，并且以和孩子一起生活為樂，所以相對年輕父母來說，老人會更有耐心去照顧、教育下一代。加上老人的兒童心理使得他們更愿意和孩子玩，所以就能建立更好、更融洽的感情，也為教育孩子創造了良好的感情基礎。
2.老年人豐富的教育經驗
祖輩家長擁有豐富的社會實踐，積累了豐富的生活經驗和人生閱歷，他們認為不應該抑制孩子天性，孩子應在一個舒暢、快樂的環境條件下自由生活，不必刻意強求孩子做些什么。對孩子在生活中易出現什么問題，應該怎樣解決，他們相對于孩子的父母來說，知道得更多，所以祖輩的生活經驗讓他們能夠在一定方面更好地引導孩子。
3.隔代教養使得年輕父母能夠緩解壓力
孩子有祖輩教養，年輕父母壓力得到一定緩解，能夠更好地把精力投放到事業和工作上。同時通過帶孩子緩解了老年人的孤寂，使其從孩子的成長過程中獲得快樂，擁有一個年輕的心態，更好地面對生活。
三 對策
隔代教養有其不足之處，也有許多優點，所以我們在這個問題上，要采取揚長避短的方法，充分發揮其優勢，消除缺點，為促進隔代教養孩子的健康發展打下良好的教育基礎。
1.關注個體差異
由于隔代教養家庭中祖輩家長的素質不同、教養水平不同，隔代教養的方式也存在不同。如有的屬于過分關注型：孩子本來能自己做的，代為其勞。孩子本來在正常環境下能鍛煉自己的能力，結果讓隔代家長們取消了；有的則屬于嚴厲懲罰型：因循中國傳統的教育理念，對孩子的批評多于鼓勵，責罰多于獎勵，致使孩子產生嚴重的自卑、自閉的心理。因此，對于教師來說，勤做家長工作，幫助家長提高教育水平也要因人而異，針對不同類型的隔代教養祖輩家長，實施不同層次、不同類別的指導方法，以期促進指導的有效性。在這里要求教師要具有良好的觀察力，能通過幼兒的言行舉止觀察出家長在教育上的問題，進而能夠更好地開展家長的工作。
2.祖輩家長要與時俱進
祖輩家長要想在隔代教養中做好自身對小孩教育的責任，必定要注意本身的思想進步。祖輩家長中有許多人在教育觀、兒童觀、世界觀等方面，落后于新時期的思想，要通過不同的途徑去學習來提高自己的水平；祖輩家長還可以通過與幼兒互相學習的辦法，經常請幼兒給自己講解新知識，請幼兒教自己他們所學的東西，這樣既能提高祖輩的認知水平，也能幫助幼兒進行知識鞏固，促進幼兒進步。
3.實現角色轉變
祖輩家長要接受育兒知識，又得運用育兒方法于實際，我們計劃將祖輩家長直接納入到幼兒園的教育資源中，挖掘與有效利用祖輩家長的教育資源，動員鼓勵祖輩家長積極主動地以合作伙伴的形式參與到幼兒園的主題方案活動中，在實踐過程中促使祖孫兩輩得到共同成長。利用一流的服務和社區聯手創設親子苑活動基地，通過情境點評方式豐富多彩的活動，為祖輩教育模式家庭提供交流、學習的場景，以實現他們美好善良的愿望。
四 結束語
隔代教育有利有弊，這個過程中老年人的某些不足是年代的特定產物，但一定會隨著社會的進步和發展，慢慢地消失，逐漸趨于完美，祖輩將會學習到新的教育理念，建立新世紀優秀的“祖輩團體”，更好地培養新一代的健康成長。今后的社會，隔代教養會越來越普及，它需要一種更加科學、先進的模式，讓祖輩和年輕父母各自找準自己的位置，實行積極的、科學的教育模式，通過共同努力，徹底走出“隔代親”教育誤區，提高下一代人的總體人口質量。
參考文獻
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【關鍵詞】高職生 網絡游戲成癮 調查 分析
【中圖分類號】 G 【文獻標識碼】 A
【文章編號】0450-9889（2015）12C-0022-03
隨著網絡的普及，網絡在高職生的生活中扮演著重要的角色。互聯網第三十五次調查顯示，我國網民規模已經達到6.49億，其中大專及以上網民占到21.4%。網民中游戲用戶的規模達到37716萬人，占網民主體的58.1%。網絡游戲因其豐富的內容、擁有社交屬性等特點已成為互聯網娛樂性應用的代表，也成為大多數網民日常生活中不可或缺的重要組成部分。它在給人們帶來快樂的同時也帶來了網絡游戲成癮問題。高職生是大學生中的一個特殊群體，對其網絡游戲成癮的研究，不僅能為預防和干預學生網絡游戲成癮提供依據和參考，也有利于引導和激發學生的學習動機。
一、研究對象和方法
（一）研究對象
采取隨機抽樣，在4所高職院校選取自評經常上網的400名學生，最后獲得有效被試381人，回收率95.25%。其中，男生115人，女生266人。
（二）研究工具
本研究采用網絡游戲成癮量表，量表包括強迫性玩線上游戲、線上游戲耐受性與戒斷退隱癥狀、時間管理問題、人際健康問題等5個維度，共27題。這27個題目間的信度系數為0.94，采用四級計分制，也就是“極不符合”計1分，“不符合”計2分，“符合”計3分，“非常符合”計4分。各項目間的得分加總即代表個人線上游戲的成癮程度，總分越高，其成癮的傾向就越高。為適合研究，在本研究中將“線上游戲”改為“網絡游戲”，a系數為0.936，分半系數為0.915。
（三）施測及統計
采用隨機方式對被試進行測試，要求被試嚴格按照指導語回答問題。采用SPSS20.0對數據進行統計與分析。
二、研究結果
（一）高職生網絡游戲成癮狀況
為了正確篩查出網絡游戲成癮者，本研究中，采用林靜茹的判斷標準來界定網絡游戲成癮者，具體如下：總分及分量表的得分介于±1S之間，為一般游戲者;大于+1S，為輕度成癮;大于+2S，為高危人群。本次調查共發放問卷400份，收回有效問卷381份。經篩查，有不同程度網絡游戲成癮者88人，占被調查學生的23.9%，其成癮程度及分布情況如表1所示。
表1 網絡游戲成癮學生分布情況
成癮程度 人數（人） 百分比
輕度 81 21.26
重度 6 1.58
（二）高職生網絡游戲成癮傾向的性別差異
從表2可以看出，高職生網絡游戲成癮現象上存在著顯著的性別差異，男生在網絡游戲成癮4個維度及總分上的得分均顯著高于女生（P<0.001）。
表2 性別在網絡游戲成癮各分量表的差異分析（±S）
男生（N=115） 女生（N=266） t
耐受與戒斷 1.91 ±0.47 1.47 ±0.46 8.465***
強迫玩游戲 1.54 ±0.44 1.32 ±0.42 4.630***
時間管理 1.7 ±0.55 1.34±0.15 6.434***
人際健康 1.54 ±0.44 1.32±0.42 4.630***
游戲成癮 1.77 ±0.43 1.40±0.43 7.820***
注：*表示P<0.05，**表示P<0.01，***表示P<0.001，下同。
1.不同教養方式類型上高職生網絡游戲成癮狀況。由表3可見，高職生網絡游戲成癮在教養方式上存在差異，但差異不顯著。經Scheffe事后比較發現，放任型和溺愛型教養方式更易導致高職生網絡游戲成癮。具體來看，在放任型教養方式下高職生在“網絡游戲成癮總分”“時間管理”“人際健康”“耐受與戒斷”等維度得分顯著高于民主型教養方式下的高職生（P<0.05）。溺愛型教養方式下的高職生在“人際健康”上顯著高于民主型教養方式下的高職生（P<0.05）。
表3 不同家庭教養方式上高職生網絡游戲成癮差異比較（±S） 耐受與戒斷 人際健康 強迫玩游戲 時間管理 游戲成癮
A 1.56 ±0.50 1.49 ±0.51 1.36 ±0.43 1.42 ±0.50 1.47±0.46
B 1.77 ±0.52 1.63 ±0.63 1.55 ±0.64 1.55 ±0.58 1.65 ±0.58
C 1.72±0.46 1.63±0.49 1.45 ±0.42 1.58 ±0.55 1.62 ±0.43
D 1.59 ±0.51 1.48 ±0.46 1.32±0.38 1.42 ±0.49 1.48 ±0.45
F 2.816* 1.753 2.063 2.065 2.441
多重比較
結果 A
注：ABCD分別代表民主型、溺愛型、放任型、權威型。
2.不同生源地高職生網絡游戲成癮狀況。由表4可以看出，不同生源地高職生在網絡游戲成癮總分上存在顯著差異（P<0.05）。在“耐受與戒斷”因子上，不同生源地高職生網絡游戲成癮狀況存在極其顯著差異（P<0.001），城市學生在此癥狀上得分顯著高于農村學生（P<0.001），鄉鎮高職生在此癥狀上得分也顯著高于農村高職生（P<0.05）。在“人際健康”和“強迫玩游戲”因子上，城市學生的癥狀得分顯著高于農村學生（P<0.05）。在“時間管理”因子上，城市和鄉鎮學生的癥狀得分均顯著高于農村學生（P<0.05）。
表4 不同生源地高職生網絡游戲成癮狀況
耐受與戒斷 人際健康 強迫玩游戲 時間管理 游戲成癮
A 1.54 ±0.20 1.48 ±0.52 1.35 ±0.44 1.40 ±0.50 1.46±0.46
B 1.78 ±0.46 1.63 ±0.49 1.50 ±0.44 1.55 ±0.52 1.64 ±0.44
C 1.70±0.51 1.58±0.49 1.43 ±0.43 1.59 ±0.54 1.59 ±0.46
F 6.780*** 2.390 3.044* 4.276* 4.648*
多重比較結果 A
A
注：ABC分別代表農村、城市、鄉鎮。
三、討論
本次調查結果顯示，高職生網絡游戲成癮的總體狀況不太樂觀：受測者中有88人存在不同程度網絡游戲成癮，占被調查學生的23.9%。其中，有輕度網絡游戲成癮癥狀的學生為81人，占被調查人數的21.26%，重度網絡游戲者為6人，占被調查學生總數的1.58%，高于已有研究的結果。原因可能包括：第一，受測對象有所區別。第二，網絡信使用的普及化給高職生帶來了很多便利，同時，高職生高考成績普遍偏低，加之社會的認同感不高，使其在現實社會中自我效能感低，轉而在虛擬世界尋找自我，通過網絡游戲來逃避現實、宣泄生活中的負向刺激，而網絡游戲中的不同角色，不受到社會規范的約束，這在很大程度上彌補、滿足了其心理需要。高職生網絡游戲成癮各方面特征主要如下：
（一）高職生網絡游戲成癮的性別特征
研究發現，男女生在網絡游戲成癮現象上存在顯著差異，男生更易成癮，無論是在量表總分還是在4個維度上的成癮傾向，男生都顯著高于女生。這可能與男女生性格特點的差異有關：網絡游戲大多是充滿競爭、殺戮等暴力場面的競爭游戲，更能滿足男生的控制欲和權力欲，加上男生對上網的控制力較差，會通過更多的上網時間來滿足自己玩網游的欲望。
（二）高職生網絡游戲成癮的家庭教養特征
本研究發現不同教養方式下的高職生在網絡游戲成癮上有顯著的差異。經Scheffe事后比較發現，在放任型教養方式下高職生在“網絡游戲成癮總分”“時間管理”“人際健康”“耐受與戒斷”癥狀上顯著高于民主型教養方式下的高職生（P<0.05）。溺愛型教養方式下的高職生人際健康問題顯著多于民主型教養方式下學生（P<0.05）。不難看出，家長的過度溺愛和保護，不但不能促進孩子的健康成長，反而會讓孩子產生被束縛感，進而甚至從虛擬的網絡游戲中尋找自我滿足。相反，民主型家庭教養方式下的小孩與家長交流、溝通更多，各種需要的滿足也更合理，網絡游戲成癮的傾向性就越小。父母是孩子的第一任老師，需要有科學的教育教養方式才能促進孩子健全人格的形成。
（三）高職生網絡游戲成癮的生源特征
從生源上看，研究發現不同生源地高職生在網絡游戲成癮總分上存在顯著差異（P<0.05）。在“耐受與戒斷”因子上，不同生源地大學上網絡游戲成癮狀況存在極其顯著差異（P<0.001），城市學生在此癥狀上得分顯著高于農村學生（P<0.001），鄉鎮高職生在此癥狀上得分也顯著高于農村高職生（P<0.05）。在“人際健康”和“強迫玩游戲”方面，城市學生的癥狀得分顯著高于農村學生（P<0.05）。在“時間管理”方面，城市和鄉鎮學生的癥狀得分均顯著高于農村學生。原因可能在于，城市和鄉鎮的小孩接觸網絡的時間更早些，玩網絡游戲的時間更久些，且對網絡游戲成癮的自控力較弱。另一方面，農村高職生可能身上肩負的責任更大，使得他們進入大學后有著更明確的學習目標。
四、教育建議
從本次調查來看，高職生網絡游戲成癮的現狀不容樂觀，為了幫助高職生遠離成癮，需要家庭、學校和社會共同努力、形成有效的教育合力，構建多層次、網絡化的教育，引導高職生合理地使用網絡游戲。
（一）有針對性地加強學校教育和引導
高職生不同于本科院校的學生，應根據受教育群體的不同制定有針對性、操作性強的教育策略，進而在教育與管理上區別于一般高校。
1.關注學生健全人格的養成。學校是育人的地方，既需要關注學生的學習，更需要“育心”，不斷關注他們健全人格的培養。在教育實踐中，可以通過開展形式多樣、內容豐富的活動，加強對高職生的認知教育，引導學生正確看待網絡游戲，幫助他們分析網絡游戲成癮的原因、危害及帶來的后果，引導他們明白自身的需要、發現滿足心理需要的有效途徑，使他們明確游戲應該是生活的一部分，而不是生活的全部。
2.加強課余生活輔導。積極加強高職生課余生活輔導，協助他們規劃好時間，拓展學生社團的多元化與普及化。目前，盡管學生活動較多，但是各部門、社團缺少有效的溝通、協調，導致活動盡管多，但是學生參與度及效果難以達到預期效果。
3.強化學風建設，用制度規范學習，創立良好的學習氛圍。我們在前期研究中發現：學習壓力是高職生網絡游戲成癮的重要原因，主要包括考試失敗或不理想、學習負擔重、不喜歡上學、家庭施加壓力等。進入大學后，由于學習方法、方式等改變，需要一定時間適應，而現行高職院校的教學方式方法相對單一，加之高職院校的學風相對較弱，在這些因素的共同作用下，高職生的學業負擔和心理壓力比較重，一旦學習壓力過大，厭學情緒隨之產生，網絡游戲成為很好的逃避途徑，然而伴隨著成癮程度的加重，學業壓力越來越大，逐漸形成一個惡性循環。因此，高職院校以學生需要為基點構建生態教學設計顯得非常必要。也就是說，我們需要根據學生的需要來制定適合學生發展的教學目標、教學計劃、教學內容和教學方法，用制度來規范校風，創立良好的學習氛圍，讓學習成為一件快樂、和諧的事情。
（二）建立家校合作，共同育人
近年來，大學生尤其是高職生心理問題出現的頻率越來越大。在對學校心理咨詢的分析中我們發現：家庭教育的缺失是高職生出現心理問題及心理疾病的一個非常重要原因。很多學生覺得進入大學后，遠離了父母管束，可以盡情地放縱自己，與此同時，有相當一部分家長認為學生送到學校以后，剩下的事就完全是學校和老師的責任。然而，我們的學生大部分雖然生理上成熟了，但是心理并不成熟，加上家庭與學校缺少有效的溝通，導致這部分學生的管理基本處于真空狀態。因此，加強家校合作，共同育人非常必要。
（三）營造良好的社會環境
在網絡游戲里，暴力、暴利的元素較多，容易使游戲成癮者喪失正確的價值觀，易助長成癮者拜金主義和不勞而獲的懶惰心理，同時也助長了其蔑視法律、輕視生命、冷漠的心態。同時，游戲內外雙重人格的轉換及自身性格的孤僻、自閉，容易產生矛盾，對現實抵觸的心理不利于高職生心理健康的發展。因此，改善社會環境，發揮網絡游戲的正向價值，除了大學生自身要合理管理自己的時間外，還需要整個社會形成共識，加大管理和監督的力度，規范網絡游戲市場，開發符合青少年心理發展的、科學的、積極的、健康的游戲題材。
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當以改造為主的新重點被接受時，這是理所當然地要在少年犯罪的處理上產生深遠的反響。也許對十九世紀制度或者缺乏制度的最明顯的批判，是對年以千計的年輕人，由于同慣犯一起被監禁所帶來的傳染。也許監禁的威力只能制止其它一些無賴在小河里洗澡，然而也會產生某種結果，以致保證給予現行犯發展成為十足的罪犯以充分的機會、余地和鼓勵。另一方面如果保護社會的最有效的措施不僅僅是威懾而且也是改造現行犯的話，那末很清楚，兒童就需要給予以特殊的對待。一個成年罪犯需要把他從已經走過的道路上拉回到行為的正路上來，一個兒童幾乎還一點沒有沿著一條道路前進的機會，因而更需要幫助他走上正路。一個兒童所需要的與其說是改造，不如說是塑造。
但是，要使青少年犯得到幫助，并鼓勵他長大成為一個通情達理的社會成員，就要找到能制止他去這樣做的原因。某一個兒童犯罪，可以是精神過渡緊張的結果。另一個兒童可以是因為正常社會成員所要求的識別能力發展遲慢的緣故。另外還可以是由于家庭影響和環境不好才變成罪犯的。根據法院處理青年人的經驗，要找出他之所以進行不正常行為的原因，需要對他的案情進行謹慎的調查，同時還要對他的作案背景和環境進行經心的研究。一旦作到了這一點，法院就要找出最合適的處理辦法，以便把他訓練成為高尚的守法的社會一員。
為了解決這個問題，已經創立了專門審判少年犯罪案件的法庭，想出了專門處理少年犯的辦法。
（一）少年法庭
在英國，少年法院首先是由1908年兒童法建立起來的。現在這些少年法庭受1933年兒童和青年人法以及由大法官根據該法規定做出的規則的管理。這些法庭由地方法官即特別少年犯法庭陪審團成員組成；按照規則只有那些具有處理少年犯案件特殊資格的人才能被任命。不超過三名的地方法官就可以聯席組成這樣一個法庭。人數多了只能恐嚇兒童，另外使用起來也不方便。如有可能地方法官之一應當是個婦女。鑒于明顯的理由，這是個重要的條件，又往往是個滿足不了的要求。
少年法庭有別于普通法庭的地方，在于它較不公開、較不拘泥于形式，也不那么令人生畏。如有可能，這種法庭應在一個與普通法庭不同的建筑中，或在普通法庭建筑的隔開部分開庭。一般公眾不得入內，只準警察、緩刑官、法院工作人員，當然還有當事人和證人入內，新聞記者準許出席，但對于發表這類訴訟的報導卻有限制。被告人或任何青少年證人的姓名、住址和學校，一概不準泄露，除非法庭或者內政大臣有此命令，也不準在報上公布這些青年人的照片以及任何可以導致認出他們是誰的東西。兒童的父母可以出席法庭，也確有需要這樣做。但法庭認為兒童父母出庭，不合情理時，則又當別論。
處理青年犯部門委員會（1927年）的監護原則，應成為一切少年法庭訴訟程序的基礎。雖然我國少年法庭在這方面還沒有做到象美國類似的法庭已經做到的程度，它們的職責從一開始就是監護兒童。可是作為一項指導原則，1933年法令還是作了如下規定：
“每個處理受審兒童或年青人的法庭，不管是由于照管和保護的需要，還是由于他是一個罪犯或非罪犯，都要關心兒童或青年人的福利，并在適當時采取步驟使他遷離不合適的環境；還要保證為著他的學習和訓練而作好適當的準備。”
從這一規定中可以看出，一個少年法庭不僅有刑事審判權，而且在一定條件下還享有重要的民事審判權。法律規定任何兒童，即十四歲以下的人和任何年青人，即十四歲到十七歲之間的人，凡應及時受審者，均須由少年法庭審判。對于這個規定有某些例外，最重要的一個就是案件涉及到有成年人是共同被告。關于可被控告的罪，法律規定除了殺人案或有一個共同被告不是兒童者外，對兒童必須即刻審判；對青年人如果他同意，除殺人案外，一切案件也都應立即審判。這些規定的結果是絕大多數由少年人犯下的罪行，都是由最適合處理他們的這些法庭來處理的。
少年法庭的民事審判權涉及三種案件：首先有“無法管制案件”。有些兒童或青少年是因為其父母或監護人對他們無法管制而被帶到法庭里來的，經其父母或監護人同意，得使其離開家庭到相當的機構里去；其次有“照管和保護案件”。如有正當理由認為該兒童或青年人需要照管和保護，地方當局、警察機關或者受委托人就可以提起這樣的案件。凡兒童或青年人既無父母又無監護人，或其父母或監護人不適于行使照管或監護，或沒有行使適當的照管或監護，因而陷入有害的團體，或面臨道德上的危險或無法管制者，都是這樣的“照管和保護案件”。“照管和保護案件”，也可以包括對兒童犯下的某些特定罪行，如虐待罪或性方面的罪行。在這樣一些案件中，法庭可以作出命令采取甚至違背其父母或監護人愿望的適當處理；第三，對一個堅持逃學的兒童，也可以命令把他帶到少年法庭里來。
這三種案件是本書討論范圍以外的事。然而應當注意的是，當無法發現一個八歲以下的兒童有某種犯罪行為時，他的行為可以使他由于無法管制或需要照管和保護，而有被帶到法庭里來的義務，不管是屬于這兩種情況中的哪一種，他都可以因此而受到處理。其次，民事案件和刑事案件之間的區別，也不如想象的那樣大。某一個犯罪行為往往是違法者需要照管和保護的征兆，并且由于無法管制或需要照管和保護而被帶到法庭里來的那些人，道德上的危險往往比那些犯某些輕罪的被告大得多。逃學初看似乎同少年犯罪無關，但有經驗的地方法官曾經強調這二者之間的密切關系。逃學至少給幼年兒童以胡鬧搗鬼的機會，在最壞的情況下，它是做壞事的一個信號，不管是由于兒童自己還是由于他的家庭，并且是必須要進行矯正的某事的一個警告。因而，這類案件應屬少年法庭管轄，是非常合理的。
審判和處理少年犯的重要階段，是深入調查違法者的生活背景，借以發現他的行為所以不當的起因。不進行這樣的調查，除了一些無足輕重的案件外，對于一個法院來講，這就不可能履行其對有關兒童幸福的保護了。一個倫敦少年法庭庭長約翰??瓦梯森，在他的《兒童和地方法官》一書中，就十分清楚地說明了關于這個極其重要階段的必要性。實施這種調查的責任基本上落在地方當局身上，但是法庭可以進行指導，而不要由它的緩刑官來代替對案件進行調查。后者是更可取的途徑，因為如果法庭爾后決定給予緩刑作為合適的處理，這就意味著緩刑官在可能最早的時刻，即此在法庭作出決定以后能更容易得到其父母合作的時候，就投入了調查。關于進行調查的適當時間，引起了某些困難，直到定了罪以后再進行，就同無罪推定和自由心證相矛盾了。可是那種審后調查含有還押的問題，在少年法庭不常開庭的情況下，往往是行不通的。正如一位有經驗的地方法官所說：“問題不是在審前調查和審后調查之間，而是在審前調查和根本不調查之間進行選擇。”所以，盡管審后調查或者還押有可取之處，情況往往妨礙這樣做，并且迫使采用審前調查。
（二）青少年犯的處理
對罪犯的處理可以簡單地分為：令他離家移居的處理方式和不包括這種移居的處理方式。
這后一種類型，包括釋放，罰款，緩刑執行和參加看管中心等措施。使用前三種處罰早巳被考慮到了，但是關系到它們對少年犯的應用，則還有些專門的規定和考慮。除了非常輕微的犯罪案件外，無條件的和有條件的釋放、罰款，對這樣的罪犯來說是否合適，是值得懷疑的。許多罪行可能是由于違法者在沒有幫助的情況下，缺乏對付生活問題的能力才發生的。
罰款，往往發生更多的問題。除非使法庭相信還不是由于父母沒有管好孩子，而導致犯罪，在兒童案件中就必須處罰父母，而在青少年案件中則有理由時也可以這樣做。這是一項合理的規定，但處罰那些由于疏忽而對孩子犯罪負有責任的父母，究竟能導致改善他們的態度多少，值得懷疑。假如父母自己不能妥善處理好家庭問題，罰款也幫不了他們的忙。結果很可能是使父母對孩子進行打擊報復，因而毀滅他們之間的感情。在對罪犯科處罰金的場合，顯然應和他的零用錢或賺來的錢相稱。不過如有可能，重要的是要保證不由其父母而由孩子自己支付，這樣他可以意識到他正在被處罰。達到這個目的的一個方法，是叫他分期付款。
罰款的缺點是，它只是一種刑罰，并未為解救青少年犯的困難提供任何辦法。因此，一切都更失調了。近幾年內罰款的適用，在放棄緩刑的案件中已有所增加，而首先對青少年犯的需要來說，緩刑那種處理方式是多么合適。緩刑適合于青少年的理由，是雙重的。第一，監督可以給他為應付生活困難所不可缺少的幫助和指導，其次，許多違法是由于不能令人滿意的家庭環境造成的。這里，經過有關全家情況的細心調查，緩刑官就可以消除這些暗地里的困難，建立起正常的幸福的親屬關系。沒有這種關系就無法預防孩子從事反社會行為的生活。曾有人提出建議在這樣的一些案件中，法院應有權將其父母本人置于緩刑之中，雖則由需要獲得受緩刑者的同意（除非他在十四歲以下）來看，究竟能否做到這一點，值得懷疑。
看管中心是1948年刑事審判法的產物。設置這種機構的企圖是要剝奪罪犯的空閑時間，而不是要剝奪他的自由。凡十歲到廿一歲之間的人犯有破壞緩刑之罪，或者犯了如果是一個成年人，即應受監禁之罪處罰的人，都可以叫他在一個中心里呆十二個小時，每天最多呆三個小時。這么安排時間，正是為了不妨礙他的工作或學習。事實上這意味著罪犯將連續失去幾個星期六下午的自由活動的時間。
現在有1958年開辦的十七歲以下的兒童中心三十多個，十七歲以上的一個。這些中心都在警察機關的控制之下，似乎工作得很好，也能促進警察機關和緩刑官之間更好的相互了解。為了教育罪犯，正當地利用他們已被法院剝奪了的空閑時間，把該時間的一部分用在沉悶的勞動上，一部分用在學習上。說這種中心作為一種處理形式如何令人滿意，為時還早。有些人已經提出疑問：最多十二個小時是否足以取得任何效果。1961年刑事審判法已經規定，如果法院認為在某種情況下，十二個小時還不夠的話，有必要時，可以把規定的總時數，最多增加到二十四個小時。另一方面，如果法院認為在某種情況下，參加十二個小時還嫌多的話，對于十四歲以下的罪犯，可以叫他參加少于十二個小時的看管中心活動。
然而，對住所的安置常常不適合這種安排。兒童的環境是如此之壞，繼續留住在那里可能會妨礙他改過自新的一切希望。或者他可能是這樣不守規矩，以致少了某種專門機構的訓練，就不會有個完。或者那兒還會有一些暫時困難或家庭內部危機，以致這個兒童必須在短時間內，完全離開家，直到情況恢復正常為止。在所有這些情況下，一定要把罪犯從家里帶走，并被拘留在另外一個地方。
當然，對成年人來說，這指的就是監獄。不過，就青少年來說，這種懲罰形式已經日益受到了限制，以致我們現在已經達到了1948年刑事審判法（經 1961年刑事審判法修正）所規定的地步。根據這些法令，任何法庭不得對一個十七歲以下的罪犯判處監禁，這后一法律還對那些廿一歲以下的罪犯，排除了中期和短期監禁的判決。宣判有罪被投入監獄的十七歲以下青少年犯的人數，在1959年男孩三十一人，女孩一人，而年在十七歲到二十一歲之間的年輕成年人，則為一千零五十七人。
（1）短期離家的處理
為了實現監禁，各種不同的計劃和機構都已設計出來了。第一，我們可以考慮對少年犯來說只需要短期離家的有效方法。在家庭條件困難而遷居又合乎需要的場合，法院就可以作出有條件的緩刑決定，叫罪犯到別處居住。有三種可供采用的辦法。他可以到外邊一家去搭伙；可以叫他住在一個緩刑招待所里；或者指導他在一個緩刑教養院里居住。第一種辦法要看有幾家愿意接受增加一個有問題的兒童，這些自然是有限的。緩刑招待所和教養院都是由民辦組織經營的，但由地方當局予以補助，內政部在其職權范圍內要為它們提供資金。在一個招待所里寄宿意味著緩刑犯每天都可以自由地出去工作，當晚返回，住在教養院的緩刑犯，就在住所里工作，全部時間都留在所里。招待所要比教養院更可取一些，因為它更符合緩刑的要求。我們知道，緩刑的目的是不讓他離開他所處的環境，也不剝奪他的自由，而是把他看作罪犯，并幫助他克服種種困難。在情況需要令他遷居的場合，只要他在緩刑中，則依然讓他留在社會里，而不是要他完全退出來，這似乎并不矛盾。看來緩刑和任何形式的拘留是不相同的。
出外搭伙、緩刑招待所和緩刑教養院，都是因為對那些在自己的家里不能夠解決問題的人而采取的短期離家的處置措施。然而，還有一個需要，即作為處理犯罪的手段，也需要對他們的感覺來一番短暫而激烈的震動。對于這樣的人，緩刑不是解決問題的辦法，罰些款也不夠，不過我們同時也堅決反對監禁和鞭打。實行某些短期就地拘留的形式是必要的。1933年兒童和青年人法，準許法院對犯有如為成年所犯就要處以監禁之罪的少年犯加以懲罰，把他們拘留在一個青少年拘留所里。最長拘留期為一個月。然而，這不是解決問題的適當辦法。因為青少年拘留所已供拘留正在對他們進行調查，或正在等侯審判或遷往一個教養院或博斯特感化院的人占用了。利用同一個地方進行拘留和懲罰，這種令人不快的情況，已使法庭不大利用這種權力了。
1948年法律以拘留中心的形式規定了另一種處理方式。這些中心是想要給予那些罰款和緩刑均不足以懲罰他們，而長期居住訓練又沒有必要的罪犯以嚴厲的教訓。從一開始就一直強調嚴格紀律，而不是積極的訓練。住在同一個中心的人，整天都把時間化在練習和艱苦的勞動上。然而，經驗表明，罪犯甚至在短期拘留的服刑中，也有可能得到某些正面的訓練。
法律規定，凡年在十四歲到二十一歲之間犯了如果是一個成年人，即可以處以監禁之罪的人，得被提交拘留中心。然而，不得將這樣的人提交到那里：如果他已經被禁監六個月或六個月以上，或者受過博斯特感化院一個時期的訓練。據估計，這種處理形式對于這樣的人，不會有什么幫助。正常的拘留期為三個月，雖然在特殊情況下，可以增加到六個月。
對于這種計劃，已經提出過某些批評，首先，對那些從拘留中心釋放出來的人，沒有給予安置，可能是個錯誤。其次，能起到制裁作用的召回制，已經被充分證明是有益的。這兩種措施在少年犯教養院和博斯特感化院訓練中，已顯示出它們是寶貴的因素。因此，1961年審判法規定了一個自釋放之日起，為期十二個月的強制監督。凡在此期間沒有遵照監督規定的罪犯，應予召回。從關于處理結果的證據中，出現一個事實：凡提交少年犯教養院的罪犯，并不十分成功。這些或許是對拘留中心按預期激起的反映太一成不變了。如果刑事審判法把這種類型的罪犯，增加到為拘留中心所不準許的另一種類型的罪犯里去，也許會更好些。
對這種處理的效果，作出充分的判斷還為時過早。因為還只有幾個中心——十七歲以下的兩個和十七歲以上的兩個，另外還有兩個則正在計劃中。少年犯的增加，已經使這種制度受到嚴重的考驗，而且很清楚現存的中心是不夠用的。可是實際上法庭往往因無空房不能把一個罪犯提交中心，而不得不求助于這正是拘留中心立意要避免的事。內政部估計，現在需要再建六個中心，如果這個目標一定要達到的話。只要有人在這個早期階段，能從那些被送往中心的人的處理結果中作出判斷，這似乎正在取得一定程度的成功。各容哈梯（Grǖnhut）博士對一個拘留中心處理前、后以及在這一期間的四百多個男孩作過一次研究后，作出結論說，拘留中心應“有一個對青少年罪犯實行多種處理方式的合理場所，”就他再次被帶到法院和性格改進這兩方面的效果來說，是令人鼓舞的。
（2）長期離家的處理：少年犯教養院；博斯特感化院訓練
遇有一個罪犯在一定的長時期內必須遷居的場合，對法庭來說，有三種可供采用的途徑：它們可以作出一個“安置人決定”，將罪犯委托給一個安置人照顧。它們可以把他送到少年犯教養院。另外，它們可以指令他受博斯特感化院訓練一個時期。
一項“安置人決定”，通常是在認定兒童長年離家合乎需要的地方做出的。做出這樣一個決定的主要根據是兒童或者青年需要看管和保護，盡管大部分的決定也是按罪犯的案情做出的。這種決定要延續到兒童年滿十八歲為止。同時，父母隨時可以向法庭申請，如果法院認為撤銷這一決定有利的話，它隨時都可這樣做。把兒童委托給他的那個安置人，既可以是個人也可以是地方當局。親屬也許愿意把兒童領到家里作客，和他自己兒女一塊生活，但這種情況自然是不常見的。更普遍的是兒童不得不被委托給地方當局看管。根據1948年兒童法，地方當局必須執行這一決定。然而，把兒童委托給地方當局之后，法庭對他的教養也就不再控制了。當局可以使他在外邊同養父母塔伙，把他送入照管兒童的機關，或送其入寄宿學校。對地方當局自主權的一個限制，就是未經法庭決定不得送兒童上少年犯教養院。
少年犯教養院是在十九世紀為無家的、赤貧的和違法的兒童建立的早期教養工業學校的派生機構。作為瑪麗??卡彭特倡導性工作的最大成果，立法規定準許法庭將兒童委托給這些機關，而國家則開始向它們支持資金。最后，1908年兒童法才把這些教養院置于內政部的一個專門部門的監督之下。現有各種少年犯教養院一百多個，由民辦組織或地方當局按照兒童的不同年齡、性別和宗教信仰分別管理，供應伙食，因而有時被他們稱做內政部學校。資金負擔幾乎完全落在地方當局和國家身上，雖然兒童父母能夠提供，但不可不合理地叫他們捐獻。因而地方當局和國家要支付每個兒童在這種學校里維持生活的一切費用。由于這種學校須經內政大臣批準和審查這個事實，內政大臣有權給學校管理人員頒發指示，所以國家實際控制著制定管理學校構成以及活動的規則。
少年犯教養院的目的，是在緩刑之類的處理已經失效，或未必生效，或者在家庭背景情況令人不滿的地方提供訓練。因此，在這種情況下法院有權送交青少年犯教養院去的兒童或青年人，可分成不同的種類。有的是由于犯了若為成年人則應受監禁懲罰而判定有罪者；就兒童或青年人而言，有的是由于無法管制或者不能好好上學而需要照管和監護者；有的是根據安置人的要求已經委托給地方當局，而他后來表明留在家里或者安置他所在的機關里仍舊難以管制者。然而，除例外情形，不得將十歲以下的兒童送入少年犯教養院。
在這種處理方式中，著重點在于訓練兒童過正常的社會生活。教養院是訓練和教育兒童的公開機構，不是禁閉他們的監獄。盡管逃跑的問題經常發生，而且常常件之以在附近的地方進行偷竊，地方當局還是愿意保留一種活動公開的機構。對于持續逃跑者，可以在院內建立封鎖區。行的教育同普通學校的大致一樣，在男孩教養院里則有很多機會得到技術訓練。既然只有教養院的管理人員才能判斷一個兒童的訓練，是否已經使他適合于重返社會，因此，對于決定每一個人必須在院里呆多長時間的權利，從法院轉到教養院管理人員的合乎邏輯的步驟就發生了。沒有固定的刑期，盡管未經內政大臣同意任何人不得在前六個月內獲釋，但每一個人當主管人員認為他已經有了足夠的訓練，可以批準同意他返回外部世界時，就可被釋放了。不過這種不確定的審判，卻同下述傳統觀念背道而馳：只有法院才能剝奪一個人的自由，而法院在審判罪犯時必須確定失去自由的時間。為了保障個人自由和防止教養院當局濫用職權，法律規定了在這種教養院里最長的拘留期限。除了某些特殊情況之外，在大多數案件中，時間最長的是三年。事實上多數人總是較早的被釋放。兒童在前六個月以后的任何時間，都有可能獲釋，但教養院管理人員對他保留釋放后兩年時間的監督，而且如果他們認為合適的話，還可以行使有用的召他返院的制裁。在監督期滿以后，管理人員應他的請求，還可給予進一步的幫助，這樣就規定了關于釋放出院后進一步安置的措施。監督是根據案件情況，由青少年犯教養院全體工作人員、專門福利官員或緩刑官來實行的。要是這個兒童無家可歸的話，管理人員就要給他安排進一個招待所或者必須給他找到個住處。如果他超過了上學的年齡，管理人員還要設法給他介紹職業。
青少年犯教養院制度受到了不同的批評。我們已經看到，兒童們可以有各種理由而被拘留在教養院里。需要照管和保護的兒童可能發現自己同違法者在一起，而把后者送進一個訓練而不是懲罰的地方似乎開明進步，而把前者送到象實際罪犯一樣的地方究竟是否公道，卻產生懷疑。除此以外還有個妥善處理送交教養院的不同類型兒童的問題，如落后，不守秩序，堅持逃學，等等。他們的多樣性，使得提出合乎他們各種不同需要的教育發生困難。在有些地方，現在正在建立分門別類的教養院以區別不同類型的兒童，并按不同的情況確定什么教養院合適的方式來補救這一點。
曾有人建議說，拘留的時間太長了，在許多情況下，較短的時間也能取得同樣的效果。現在有一些短期教養院，在通常情況下，九個月以后就可獲釋。另一方面如果兒童對規定的訓練不愿接受的話，可以把他送到一個普通的教養院去。
這種制度由于縱容兒童，給予他們大大超過習慣標準的物質享受而受到了批評。有時可以聽到一個少年被告宣稱，他犯法是為了想進教養院，而且那里的某些條件，比起公學還討人喜歡些。但是，應當記住，正如瓦特森所指出的，出身豪華家庭的公學兒童需要鍛煉，而出身貧民窟的教養院兒童卻需要學習有禮節的生活。此外，尤其不能忘記，在絕大多數情況下，也許在一個相當長的時間內，失去自由本身，就是個沉重的懲罰。也許這種制度最嚴重的缺陷，是為了要在外部世界里能找到他們的位置，使得它的產品太標準化了。他們在教養院里接受的訓練，教導他們要遵守一個自制機構的規則和規程，而不是要矯正他們沒有自立能力。有些地方，這是不可避免的；在有些地方，可以用釋放后的監督和安置來加以補救。
然而，這樣的證據都有力地表明了，那些從教養院釋放出來的人，大約有三分之二沒有再次麻煩法院。
長期離家的第三種形式，或許在我們刑事制度中最受歡迎的制度，是博斯特感化院訓練。這名稱出于博斯特村。1902年在那里的勞轍斯特監獄改變成一所專管男孩的機構。不過在1908年以前，博斯特感化院訓練由于當時一直沒有重大改變，并沒有在刑事制度中獨樹一幟。這里的變化許多是由于阿列山大??帕特森的影響，他把博斯特感化院訓練的任務看成不是要把“罪犯敲打或捏造成形，而是要激發某種能夠正確地調整行為的內在力量，給予好人以優先權以及使他想要端正其生活的機會，以便他自己而不是別人把他從廢物中挽救出來”。（阿列山大??帕特森：《青少年犯感化院原理》，1932年）。作為這種態度的一個成果， 1930年一位博斯特監獄管理委員領導一個從多米西克斯到諾丁漢的小組在勞漢姆設營，建立了他們自已的機構。此后，其他公開的新建區就相繼興建起來了。
博斯特感化院訓練，是為年輕的成年人設立的而不是為兒童準備的。只有年在十五歲到二十一歲的那些人，才被委托給博斯特感化院管理。其次，只有犯了應受監禁懲罰的罪犯才被送去，在一定時間里接受這樣的訓練。然而，委托給感化院和委托給教養院的重要區別，僅僅是巡回法庭和每季開審的地方法庭，才可以分別宣布這樣一個判決；如果一個享有即時裁判權的法庭認為對一個罪犯應由后者審判是恰當的話，它必須把他提交每季開庭的地方法庭，以便就接受博斯特訓練的建議作出判決。在把他送進感化院以前，必須使法庭相信，考慮到他的身分、以往的所作所為和犯罪的情況，應當把他拘留起來受不少于六個月的訓練才行。法院也必須得到一份監獄管理委員關于他的身體和精神條件以及適合感化院訓練的報告。
博斯特感化院訓練類似教養院制度的一個方面是不確定被判刑的期限。最長期限現在確定為兩年，六個月以后任何時候都可以被釋放。罪犯釋放以后還有接受監督和自釋放之日起兩年內可受召回的問題。盡管這種制度的本質是訓練而不是懲罰。但是，對任何事失去自由達三年之久，以后對被釋放的兒童的活動又繼之以四年的限制，這樣的負擔保證一個判交感化院訓練的判決，對潛在的罪犯，提供了有效的威懾力量。
可是，感化院并不是一所監獄。監所的住戶是上著鎖被禁閉起來的，并且是同社會的其它部分相隔離的。感化院基本上都是活動公開的機構。事實上確有兩種不同形式的感化院，即保密的和公開的。后者沒有圍墻和柵欄，現在就有好幾個。有些是農村房舍改成的，另一些則是臨時露營的棚屋。保密的都拿前監獄的房屋供宿，留給較兇惡和較難對付的罪犯使用。不過，就是在這些機構中，大門仍是敞開的，其住戶的許多活動都是在院外進行的。訓練制度，是分級別進行的，在每一相連的級別里，給予居住者以更多的自由和信任。在最后一級里準許他單獨外出，勞動不受監督。還準許他自己和他的家庭提出要求回家，放假五天。鼓勵他們同外部世界進行接觸，安排他們同地方隊進行足球和板球賽。感化院有附屬于全國組織的俱樂部。在夏季舉行露營的地方，可同他們稱之謂：“小伙伴們”的其它青年人結伴交往。
感化院的訓練，現在是生氣勃勃的。白天專事維修房屋或農業勞動之類的生產勞動。對他們提供以重點放在職業訓練上的教育。特別重要的還是宗教在這種機構里的地位。一個有趣的特征，是這些感化院都是按照公學寄宿制的模型建立起來的，無疑對這些感化院的成功作出了貢獻。這點意味著工作人員能更好地了解住戶，并能發揚同居一個社會的人的心情。
象在所有的感化院里一樣，不能沒有懲罰性的措施。這些措施有由喪失優惠待遇、轉移到保密感化院或感化院內設立的封鎖區所組成。然而，主要的制裁還是拘留期不確定，因為除非罪犯的表現有明顯的進步，否則獲釋是靠不住的。
關鍵詞： 高中語文教學 新課程理念 語文素養
一、樹立“和諧”理念，讓師生關系更加融洽
高中生在身心發展方面已經進入了接近成人的階段，這樣的年齡階段所具有的思想發展特點，要求教師在高中語文教學活動中更加關注學生的情感因素，努力在師生之間建立起和諧的關系，促進教學活動有效開展。我在教學活動中，始終對學生保持態度與狀態的優化，在學生犯了錯誤或者遇到困難的時候，不急躁，耐心細致地對待每一位學生，讓學生在學習過程中有好心情，進而為語文學習創設積極的情境。同時，我不僅僅在教學活動中關心學生，還在學生的生活中給予學生必要的幫助，如學生之間出現小矛盾、生活上遇到困難等，在這些方面積極幫助學生化解，通過這樣的方式來為學生創設更加優良的學習環境，密切師生之間的關系，讓學生更加積極地投入到語文學習活動之中，為語文教學成效的提升奠定堅實的基礎。
二、樹立“信息”理念，讓教學手段更加現代
教學手段信息化是當前高中語文教學改革不斷深入推進的一個重要著力點，教師要不斷強化對信息手段的運用能力，將多媒體手段的作用充分發揮出來，努力提高語文教學的成效。我在教學中發現，單純的口頭說教在一些內容的教學中難以發揮出效用，特別是學生對教學內容缺乏直觀形象了解的內容，學習起來更為枯燥吃力。此時，我將多媒體手段蘊含信息量豐富、演示方式形象的特點充分發揮出來，效果非常明顯。如在教學《景泰藍的制作》時，學生大多對這一制作工藝缺乏基礎性了解，對教學活動產生了一些制約。為了增強學生的直觀感知，我專門下載了一組教學視頻《走進景德鎮》，在教學課堂上進行播放，讓學生對景泰藍的制作生產工藝流程增加解，更加有助于學生理解教學內容。這樣的方式，增加了學生的直觀形象理解程度，對于教學成效的提升具有促進作用。
三、樹立“互動”理念，讓自主能力更加強化
在高中語文教學中，教師不應將學生當作被動接受知識的對象，而要充分兼顧到學生在學習之中的參與欲望，為學生搭建有效的合作學習平臺與載體，讓學生更多地參與到教學互動之中，成為探究與思考的主角，進一步提高學生的自主學習能力。如在教學《獲得教養的途徑》時，我沒有采用許多教師習慣的講授教學法，而是運用探究引導教學法進行教學優化，為學生設計了一組自學探究題：“黑塞的觀點中，教養是什么？文中哪些詞句體現出來？‘精神和心靈的完善’表現在哪些方面？作者認為獲得教養最重要的方法是什么？閱讀經典對我們的人生有什么重要意義？大家應該選擇何種態度和方法讀經典？請大家帶著對教養的追求去閱讀，有什么發現和體會？”我以這些探究題為線索，組織學生開展探究學習，對學生的思維發揮引導作用，讓學生通過思考與合作探究方式解決實際問題，接近問題的答案，在獲得學習成果的同時，提高了自主學習能力，這一點對學生終身發展都具有重要影響。
四、樹立“校本”理念，讓教學內容更加豐富
在高中語文教學工作中，教師不僅要將目光緊盯在教材內容上面，而且要適當拓展教學眼光，結合教學實際需要和學生能力發展特點，對現行教學內容進行補充與完善，讓高中語文教學活動更加適應學生全面發展的需求。我在教學活動中，發現學生的讀寫能力較為有限，學生在書面語言和口頭語言表達方面存在薄弱環節。對此，我首先在黑板上開設了《每日一景》欄目，每天摘錄一段優美的語句讓學生感悟，每周都舉行口頭作文活動，為每位學生安排一分鐘時間進行匯報交流活動，逐步提高學生的口語表達能力。此外，為了有效提高學生的寫作能力，我要求學生制定閱讀計劃，增強文學積累，每兩周開設一節閱讀指導課，讓學生善于閱讀，能夠科學高效開展閱讀活動，從閱讀中汲取寫作的素材、經驗和精華。這樣的校本教學內容補充，更加有利于學生提高語文學習成效。
五、樹立“差異”理念，讓教學活動更加適宜
高中生在語文學習中面臨著基礎與能力發展上面的不平衡性。對于這樣的現象，教師在教學活動中如果還是采取一刀切的教學模式，則必定會挫傷一部分學生的學習積極性，尤其是后進生。我在教學活動中摒棄了傳統的教學模式，對學生開展差異性的教學活動，盡量采取因材施教的方式，首先專門為班級各個層次的學生量身定做適應學生個性差異的教學目標，讓學生明晰發展方向，尤其是注重讓后進生通過目標要求的降低增強學習信心。在教學過程中，課堂提問方面也充分考慮到這一點，既要讓全體學生都能夠積極參與，又要讓后進生獲得較為簡單的提問，提高教學活動參與性。另外，在教學成果評價環節，教師也要進行適當調整，我在正常檢測的基礎上，專門為后進生設計較為簡單的試卷，進行單獨考核，強化后進生的學習效果。
六、樹立“拓展”理念，讓教學空間更加廣闊
前段時間，益陽沅江市泗湖山鎮發生一起未成年人持刀殺害親生母親案件。兇手12歲的吳某由于未達到最低刑事責任年齡，已經被警方釋放。據報道，其親屬表示想把他送回學校繼續接受教育。當地教育部門希望吳某家屬將他轉校。根據法律規定，12歲的吳某“犯事”，的確應當得到寬宥。最高法《關于拐賣人口案件中嬰兒、幼兒、兒童年齡界限如何劃分問題的批復》中規定，“六歲以上不滿十四歲的為兒童”。依照刑法規定，不滿14周歲的人犯罪不負刑事責任。既然不負刑事責任，也就不能追究刑事責任......但在法律執行層面同樣“寬容”，則是有違法治精神的“縱容”。近年來，隨著社會的不斷發展，未成年人特別是農村留守未成年人犯罪問題突顯，引起了社會的廣泛關注。
一、未成年人犯罪的主要特征
一是犯罪類型主要集中在侵犯財產方面。部分未成年人的家庭環境一般較差，又長期缺乏親情關愛和家庭教育，難以樹立正確的金錢觀、價值觀，對外界物質誘惑抵御力也相對較差，加上沒有獲得財物的合理途徑，因而通過實施盜竊、搶劫等犯罪行為獲取。
二是涉黃涉毒類型犯罪容易激起未成年人犯罪動機。由于未成年人的生理和心理發育尚不成熟，缺乏辨別能力和自我約束力，容易受到社會不良風氣和網絡暴力黃色信息傳播的影響，進而產生暴力犯罪行為，以及涉毒、涉黃、等犯罪。
三是懲罰教育不到位致使再犯可能性增加。部分未成年人在犯罪行為被發現后，由于不具備刑事處罰條件，只受到公安機關的批評教育或行政處罰，使其對自己的違法犯罪行為認識不足，加上得不到及時的矯正教育和心理輔導，導致自暴自棄或者受社會歧視逐漸被邊緣化，極易再次犯罪。
四是司法懲戒手段因相關工作落實不到位而適用困難。對于部分長期無親人監管、好勇斗狠的犯罪留守未成年人，社區、村社不愿積極參與社區矯正工作，若開庭時被告人沒有悔罪意思、且父母不愿監管或者監管不能的，更加造成緩刑難以適用。
二、未成年人犯罪的主要原因
一是家庭成員的不健全。對于留守未成年人，其父母雙方或一方外出務工，實際監護責任往往落到家里老年人或親友身上，而他們往往因農活多、精力不夠、文化水平低等原因，監護責任落實不到位，“代溝”及情感隔閡等因素又導致對留守兒童的約束偏弱，養成良好行為習慣的教育較少，并且隔代監護人無論從體力還是智力上都難以擔負對孫輩監護的重任。他們在成長中無法得到父母的引導和幫助，在情感上缺乏溝通，極易產生價值上的偏離和心理發展的異常，一些兒童因此走上犯罪道路。
二是學校的法制教育不健全。目前，大部分學校教育單純重視學生的成績，忽視對于學生的道德教育以及法制教育，甚至于部分農村學校法制教育只是一種形式，或者根本就不開設法制課程。這就導致學生對于法律知識根本就不夠了解，也不能夠體會犯罪對于社會、他人以及自身的危害以及深遠影響。
三是社會法制體系的不健全。刑法規定：“因不滿十六周歲不予刑事處罰的，責令他的家長或者監護人加以管教”“在必要的時候，也可以由政府收容教養”。然而，現實中的“收容教養”，卻有不少問題。首先，收容教養的條件過于模糊，盡管刑法規定了“必要的時候”，但究竟什么時候才屬于“必要”，卻沒有明確的法律規定，因此影響了實踐操作。其次，執行收容教養場所不夠統一，有的地方將收容教養人員送進工讀學校，有的則是在少年犯管教所。
四是未成年人心理的不健全。未成年人心理發展不健全，在信念和人生觀方面，表現為自私自利，個人主義嚴重，好逸惡勞，經受不住誘感，有可能走上違法犯罪之路。
三、對策及建議
一是強化家庭監護責任和學校教育管理責任。缺乏有效監管是農村留守未成年人犯罪的主要原因之一，地方政府及基層組織應擔負起服務職能，及時掌握轄區內農村留守未成年人的情況，建立完備的留守未成年人個人檔案庫，形成家長主動報備、學校教育與職業技能培訓相結合、社會基層組織監督反饋的良性監護和教育工作體系。
二是在立法和執法層面，理應有明確應對。一方面，國家立法應當調整對未成年人承擔刑事責任的相關規定。另一方面，也應把法律規定的“收容教養”等措施用足，更好地教育和挽救未成年人。只有讓違法者付出代價，才能有力遏制未成年人犯罪亂象。
關鍵詞：農村家庭;幼兒;早期閱讀教育
中圖分類號：G612 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2016）43-0206-02
一、問題提出
近些年來，隨著人們對幼兒教育事業的重視，早期閱讀教育越來越受到人們的關注。北京師范大學教育系的劉炎教授認為：嬰幼兒憑色彩、圖像和成人的言語以及文字來理解以圖為主的低幼兒童讀物的所有活動都是早期閱讀[1]。早期閱讀教育不僅對培養幼兒的認知、情感、態度、能力有著重要意義，同時也為幼兒以后的高級閱讀活動打下良好的基礎，使其獲得終身學習的途徑。
家庭是幼兒學習和生活必不可少的環境，良好的家庭閱讀氛圍可以大大地激發幼兒的閱讀興趣，培養幼兒良好的閱讀習慣。目前，我國對于幼兒園的早期閱讀教育進行了不少研究，而對于家庭早期閱讀教育，特別是農村家庭早期閱讀教育的研究相對較少，那么農村幼兒家庭的早期閱讀教育的現狀到底如何？本了一定的研究。
二、研究方法
本研究采用了訪談法對農村地區42位幼兒教養者進行了訪談調查。42位教養者中以父母親居多，也有個別爺爺奶奶參與調查。其中，教養者絕大多數為青年家長，學歷主要集中在高中及以下學歷。訪談話題圍繞事先擬定好的訪談提綱進行，然后對所獲得的資料進行概括和歸納，得出最終的結論。
三、研究結果與分析
1.農村家長對家庭早期閱讀的認知。調查發現，農村家長對早期閱讀的認知都存在較大的偏差，同時對早期閱讀的重要性和必要性也知之甚少，主要表現在以下幾點：（1）家長認為早期閱讀教育的重任在于老師而非家長。當被問及“幼兒早期閱讀能力的培養由誰主要來負責”，90%以上的家長認為培養幼兒早期閱讀能力的任務應該由幼兒園來完成。“孩子送到幼兒園就是讓老師去教的，我們能給孩子教個啥？”一位家長如實說。在大部分家長的觀念里，所謂早期閱讀教育是從幼兒入學以后才開始的，而教育的成果是由老師的教學和孩子“聰明”與否決定的。很多家長忽略了幼兒3歲以前所受到的教育和影響幾乎全部來自于家庭，在幼兒0～3歲期間，家長如果能夠為幼兒創造一個良好的閱讀氛圍，將會更有利于幼兒閱讀習慣和能力的培養。不可否認，幼兒園對幼兒早期閱讀教育的開展有著重要的責任，但家長才是孩子的啟蒙老師，家庭環境是幼兒學習生活的重要場所。一個充滿閱讀氛圍的家庭環境更容易使幼兒受到熏陶，而農村家長迷信“老師教學、學校教學”的傳統思想依然嚴重存在。（2）家庭早期閱讀教育開展的時間晚。“孩子還太小，什么都不懂，給她買書她也看不懂，沒必要浪費那個錢”，一個1歲5個月孩子的媽媽這樣說道。同這位家長一樣，認為孩子太小，沒必要進行早期閱讀教育的家長約占70%。研究表明，6個月大的幼兒已經具備了表征的能力，出現了最初的記憶和再認，這就代表著幼兒已經具備了開展早期閱讀教育的認知條件。1歲半以后，幼兒已經能夠聽懂一些簡單的完整句子。而大部分家長都認為閱讀是孩子上學以后的事，殊不知這樣的觀念是在耽誤孩子閱讀能力的發展。另外一部分會在孩子2～3歲期間開展閱讀教育的家長，也只是認為提早學習認字、識數可以讓孩子在進入幼兒園以后“跟得上、學習好”。（3）將家庭早期閱讀教育活動等同于識字。當問及家長對“早期閱讀教育活動的理解”時，80%以上的家長認為早期閱讀活動就是簡單地教孩子識字，督促孩子學會老師教的知識，然后完成老師布置的作業即可。較少一部分家長認為，除了需要學習幼兒園的教科書外，還需要給孩子買一些其他類型的書來閱讀，但閱讀的目的仍然集中在認字、識數方面。持有這類觀點的家長，錯誤地理解了早期閱讀教育的目的，把早期閱讀教育認為是機械的識字活動。“一個人如果是好的閱讀者，那么他就一定是識字的;但能夠識字的人，卻并不一定是個好的閱讀者”。[2]家長對早期閱讀教育活動的認識面普遍狹隘。同時，家長基本沒有意識到，幼兒的認知發展是有規律的，過早的去強迫孩子學習一些超出自己理解范圍的字，并不利于孩子對知識的掌握，反而會使孩子產生厭惡閱讀的心理，影響孩子的閱讀興趣。
2.幼兒在家庭中的閱讀情況。許多農村幼兒對家庭閱讀活動都表現出不喜歡或者排斥。幼兒在閱讀過程中常常選擇自己閱讀或者與同伴閱讀，有哥哥姐姐的幼兒，偶爾會在哥哥姐姐的指導下進行閱讀，但大部分幼兒的閱讀習慣都很差，不懂得愛護自己的圖書，在閱讀過后也不會整理書籍。受家庭環境、家長觀念以及家長指導方法的約束，幼兒的閱讀量和閱讀面都比較窄。據訪談統計，農村家庭幼兒的閱讀時間每周超過2個小時的僅為11%。孩子在閑暇時間，大部分都用來看電視、玩游戲，大多幼兒沒有或者很少有家庭閱讀經歷。有閱讀經歷的幼兒多數也是在父母的強迫下學習識字，為了完成任務而閱讀。喜歡閱讀，愿意主動閱讀，有閱讀興趣的幼兒少之又少。
3.家庭早期閱讀活動形式。家庭閱讀教育活動的形式包括親子閱讀活動，鄰里間交往性閱讀活動，家庭外出的郊游、參觀性閱讀活動。農村家庭幼兒早期閱讀活動形式單一，僅局限在親子閱讀活動和偶爾的鄰里間交往性閱讀活動中。農村家庭的外出郊游機會少，幾乎不會特意帶孩子去參觀郊游，家長們認為參觀、郊游既浪費時間又消耗金錢，沒有能力負擔這項支出。家庭外出機會最多的就是帶孩子參加親友的喪嫁、喬遷活動，而在此過程中，幾乎所有父母都意識不到可以借此機會為孩子開展參觀性閱讀活動，父母們一致覺得帶孩子去就是為了熱鬧，讓他們玩玩即可。
4.家庭中的閱讀環境和閱讀材料情況。（1）家庭早期閱讀環境欠佳。家庭早期閱讀環境可以分為物理環境和人文環境。在物理環境方面，幾乎所有家庭都沒有為幼兒設置一個專門的閱讀區，也沒有適合幼兒專用的書架和書桌。幼兒的閱讀材料都是被家長隨處放起來的，幼兒取閱起來十分不便。閱讀的區域多為吵鬧的客廳，稍安靜一些就是臥室，由于沒有固定的、適合幼兒閱讀的區域，幼兒在閱讀的過程中非常容易受到外界的干擾，注意力不能保持，閱讀效率低下。同時，閱讀過后，圖書會被幼兒隨便亂扔，書籍很容易遭到損壞。在人文環境方面，首先，家長自身重視閱讀、有閱讀習慣的不到2%，不能起到以身作則的良好示范作用。其次，家長對幼兒的閱讀活動沒有熱情和耐心，不能夠積極地參與到幼兒的閱讀活動中去。家長參與幼兒閱讀最多的就是督促幼兒“完成作業”，除此之外，能夠為幼兒講故事、念兒歌、與幼兒共讀的家長僅為4%。不論是閱讀的硬件設施、家長的閱讀習慣，還是家長與幼兒共度的時間、頻率，都遠遠不能夠為幼兒提供一個良好的閱讀環境。（2）家庭早期閱讀材料的數量少、種類單一。經過訪談統計，在0～3歲的幼兒家庭中，幼兒的閱讀材料不超過2本，在3～4歲的幼兒家庭中為2.1本，4～5歲的幼兒家庭中為3.4本，5～6歲的幼兒家庭中也僅為4本，家長每年為孩子購書的支出不過百元。多數幼兒家長認為，孩子在3歲以前不懂閱讀，拿書只是為了玩，而且容易將書撕壞，因此沒必要特意準備閱讀材料。而進入幼兒園以后，家長認為孩子能夠把園里發的書學會就已經很不錯了。家長在為孩子選擇閱讀材料時，多傾向于培養兒童道德品質類的故事書或看圖識數、認字類的啟蒙知識讀物，這些書籍基本帶有拼音標注。大多家長認為幼兒閱讀就是為了以后“學習好”，所以應該讀一些和學習有關的書，而其他類型的書都是和幼兒的發展沒有太大關系的。
四、討論
教養者的文化程度及家庭教育觀念會直接影響到幼兒在家庭中早期閱讀活動的開展。42位教養者的學歷大部分集中在高中及以下學歷，由于教養者自身的文化程度低，難以正確認識早期閱讀教育對幼兒發展的重要性和必要性，在指導幼兒閱讀的過程中將閱讀等同于識字、識物、認數，很難有意識的、正確的去培養幼兒的閱讀興趣和技巧。父母由于受教育的程度不高，對家庭早期閱讀教育不夠重視。80%以上的父母認為幼兒期的家庭閱讀活動對幼兒未來的發展并沒有太大影響，且把對孩子的教育責任全權交付給幼兒園和老師，認為只要提供給孩子吃、穿、住、行就可以了。在早期閱讀的時間安排上，父母往往也是讓孩子自己什么時間想讀就什么時間讀，沒有讓孩子在閱讀時間上養成一個良好的習慣。在選擇讀物時沒有針對性，父母由于不會選擇，導致選擇的讀物不是超出幼兒的認知范圍就是太枯燥，久而久之，幼兒就會覺得閱讀是件“無聊、痛苦”的事，對閱讀產生抵觸，不愛讀書。
參考文獻：
[1]幼教博覽編輯部.讓書香彌漫童年――關于家庭早期教育閱讀[J].幼教博覽，2006，（1）.
[2]周兢.論早期閱讀教育的幾個基本理論問題――兼談當前國際早期閱讀教育走向[J].學前教育教研，2005，（1）.
Research on Preschool Early Reading Education Status of Rural Families
WANG Jin
（Tibet Nationalities University Institute of Education，Xianyang，Shaanxi 712082，China）
關鍵詞：農村初中英語；教學；低學業成就；文化資本
中圖分類號：G633.41 文獻標識碼：A 文章編號：1009-010X（2013）09-0012-03
根據筆者對皖北某縣三所初中學校的調查發現，相對于其他科目，農村學生在英語學習上的低學業成就表現尤為明顯。這種表現反映在兩個方面，一是，學生低學業成就隨著年級的上升逐漸凸現。通過對學生期末考試成績調查發現，三所學校中初一初二初三英語成績不及格的人數分別為18%、59%、69%；二是，隨著學校所處地域行政級別的降低，學生的低學業成就現象愈加嚴重。調查顯示三所不同學校中縣城重點初中、鎮級初中、村級初中的學生成績在及格線以下的分別為15%、40%、46%。通過分析發現，文化資本的缺失是導致學生學業失敗的隱性原因。從調查分析中可以發現，農村學生無論是在具體形態、客觀形態還是制度形態的文化資本占有上都處于不利地位，這就使得農村學生在英語學業成就獲得的起點和過程中都失去了應有的公平。要改變這種現狀必須改變這種文化資本成長的根基，通過家庭、學校和個人的補償來彌補這種后天的不公平，以此不斷地提升農村初中生英語的學業成就。
一、創造良好的家庭環境，培養學生良好的英語學習習慣
布迪厄指出“家庭是文化獲得的首要場所，文化資本的最初積累以及各種有用的文化資本快速、容易積累的先決條件，都是一開始不延誤、不浪費時間起步的，那些具有強大文化資本的家庭的后代更是便利”。[1]同時，文化資本的再生產從個人一出生就開始了，家庭的文化氛圍潛移默化地影響到家庭的后代，家庭的生活方式、思想觀念、語音特征以及感情交流都會對孩子產生難以磨滅的印象。[2]所以，農村家庭的環境限制了子女文化資本的獲得，使得他們在學業成就中處于不利的地位。正是因為家庭的教育使得不同的子女擁有了不同的學習習慣，那什么樣的習慣才是好的學習習慣呢？一個好的英語學習習慣是必須要對自己有個正確的期望，明確自己的學習目標和擁有明確的學習計劃；擁有良好的學習心態，具有較好的心理素質；多聽多讀，勤于思考，不斷總結自己的學習經驗和教訓。好的英語學習習慣的培養需要從以下幾個方面著手。
（一）轉變教養方式，增加空余時間投入
家庭中不同的教養觀與教養方式與子女未來的成就有著密切的關系。農村家庭中，父母的文化水平普遍偏低，大部分家庭中是以一種專制或者支配型教養方式為主，教養方式單一，以說教為主。在這種教養方式下父母對子女英語學習的關注只是停留在最終的結果上，缺乏在過程中的有效指導，子女對這種教養方式也逐漸形成了“免疫”，對英語學習的期望也保持在一個較低的水平。為了培養子女正確的思維方式和良好的學習習慣，父母應以一種更加民主的教養方式教育子女，以一種平等協商的方式與子女交流，注重對子女學習過程的指導。多數父母雖然不能與子女進行英語知識的交流，但可以通過鼓勵引導的方式增加子女學習英語的興趣，通過與子女共同學習的方式來增強子女學習英語的動力。在語言習慣的培養中，父母盡量使用精密編碼的語句與子女進行交流，培養子女良好的語言習慣，讓子女以較短的時間適應學校中的日常語言編碼系統。
時間的投入是衡量具體形態文化資本的重要方式，尤其是母親自由時間的投入，作為初中年齡階段的學生，他們的生活學習很多都是由母親來負責。農村家庭中，很多學生的母親都外出打工或者務農，很少有完全自由的時間來照看家庭。這時母親就應該合理規劃自己的時間，增加用于教育子女的自由時間，多與子女交流，督促子女學習英語，陪伴子女學習。通過這種時間的增加來實現文化資本的增量。
（二）父母與教師建立長效的交流機制
在農村，家長長期存在一種回避與教師進行交流的現狀，這種現狀使得家庭教育與學校教育相互分離。父母應摒棄舊有觀念，增加對子女教育時間的投入，雙方聯動共同促進子女的發展。父母應主動與教師進行聯系，同時保持通信的暢通，并不斷拓展與教師交流的渠道。例如除了通過電話、短信聯系外，父母還可以參加家長會議以及學校組織的部分綜合實踐活動等，及時與教師保持聯系，了解子女在校的學習情況，配合學校的教育教學，在子女的家庭教育上做出相應的調整。
（三）增加家庭教育投資
經濟資本在一定條件下可以轉換為文化資本，所以家庭中教育的投資必不可少，在一定程度上投資與學生的學業成就呈正相關。家長應本著為子女學業發展的原則，合理配置家庭的日常開支，針對子女的英語學習的具體情況，配備相應的英語學習物品并讓子女掌握這些學習物品的使用方法，敦促子女有效利用這些物品。同時還可以針對子女英語學習的薄弱環節，在征得子女同意的情況下為子女報名參加相應的輔導機構，通過增加客觀形態文化物品量和輔導的方式來增加文化資本的擁有量，以此作為提升英語學業成就的砝碼。
二、完善學校教育職能，關注學生學業成就提升
布迪厄指出，學校教育已經成為最重要的文化資本再生產場所，行動個體在學校教育中接受的是一種經過預先設計、內容統一的集體教育形式。因此，學校教育形式的文化資本再生產是“從較晚的時期開始，以一種系統的、速成的學習方式進行”。[3]學校教育是社會歷史發展的產物，學校教育的出現以及發揮功能必須具備相應的條件。布迪厄指出文化資本差異出現的一個重要方面是在當今的這種教育模式下產生的。
（一）優化教師職能，提升教師水平
農村初中對學生的語言輸入基本依靠教師的課堂教學，因此，教師的學科專業素養水平對學生的英語成績產生差異有連帶責任。而教師教學質量的提升不僅是在教學中對優秀生的提高，更是對低文化資本學生的幫助。學校教育中低文化資本的學生處于劣勢，成績的失敗導致內心的失落，最終可能演變成對學校教育的排斥。而通過教師教學質量的提升也是提高低文化資本學生學業成就的有效策略之一。在教師的教育教學過程中尤其要注意教學評價的作用。教學評價是教育教學的重要形式之一，教師在教育教學的過程中，應摒棄只關注對教學結果評價，將重點轉向教育的過程評價。有學者指出為評價的教學，關注教學如何應對評價，而不是教學如何生成價值，它是以“評”為重心，而不是以生成價值為重心，因此就可能冷漠教學的實在價值，執迷于符號價值。[4]所以，教師在教育過程中應給予英語低學業成就的學生以積極的鼓勵和關注，以此補償其家庭文化資本的缺乏。同時教師還可以通過分層教學、改進教學方法等來改善課堂教學的公平和提升課堂教學的有效性。同時需要指出的是，國家應重點關注對農村教師的培訓，通過培訓，加強教師的進修和學習，提升教師的教學技能。
（二）注重教育公平，實施補償教育
從社會學角度來看，課程的本質是控制，課程內容的價值特性充分反映了社會統治階級的意識形態，統治階級總是要對知識總體加以篩選，篩選出符合自己意識形態的知識作為課程內容。在文化的選擇過程中，統治階層更傾向于選擇共同文化，而亞文化仍然處于一種弱勢地位。而當一些低文化資本的學生接觸統一的教材時，就會出現不同的學習障礙。因此針對低文化資本子女的低學業成就應實施補償教育，關注低學業成就學生的英語學習。補償教育不僅關注補償低文化資本學生的自身條件，同時應關注教育教學中的各種因素，在教師的理念、學校的語言環境、教材的編寫、師生關系、生生關系方面也實施相應的補償。關注教育的公平，實現競爭的平等。
（三）重視早期教育，加強小學課程開發與建設
學生英語學業成就與開始學習的時間也是一種顯著正相關的關系，重視早期的教育會補償那些處境不利的兒童成長環境的不足。早期教育分為兩個方面，一是重視語言形成期的教育活動。心理學研究表明語言形成的關鍵階段是在兒童的學前教育階段，所以在學前教育階段讓幼兒接觸正規的英語語言，可為兒童的后期學習做好準備。但同時也應注意，學前階段讓幼兒感知英語的存在應避免出現學前教育小學化的現象。在當前城市與農村二元結構的背景下，教育的均衡發展有待進一步提高，這就需要集中各種力量不斷完善農村的早期教育，提高農村學前教育的質量。二是英語在小學教育中的地位。在農村，英語教學的地位有待進一步提高。很多地區英語被排除在校際評比之外，這就使得農村中很多學校消極應對英語教學，使得學生沒有養成基本的英語素養，在與城市學生競爭的時候就表現出先天的不足。這就需要農村小學匡正英語的教學地位，加強英語課程的開發與建設，不斷提高小學英語教學質量。
三、構建個人補償機制，實現學生低學業成就的突破
內在因素即學生個人條件，“人直接地是自然存在物。人作為自然存在物，而且作為有生命的自然存在物，一方面具有自然力、生命力，是能動的自然存在物；這些力量作為天賦和才能，作為欲望存在于人身上。”[5]如果說外在動力是通向成功的一把鎖，那么內在動力則是開啟成功大門的一把金鑰匙。低成就學業水平的學生個人自身的努力起著關鍵的作用，作為個人補償的途徑有以下幾個方面。
（一）培養學習興趣，改善學習策略
語言學科的學習更應注重學習興趣的培養，興趣的學習應貫穿于學生英語學習的始終，在日常的教學中教師應加強英語與現實生活的聯系，保護學生英語學習的自信心，注重學生聽力和口語能力的培養。低學業成就學生也應擺脫對英語的畏懼心理，注重英語基礎能力的培養，培養英語學習的興趣。
英語作為一門有著自身邏輯體系結構的語言學科，對它的學習應掌握一定的技巧和方法。相關研究表明，在其它條件相同的條件下英語學習策略的差異決定著英語學習成績的好壞。[6]然而，多數初中學生沒有形成自己系統的英語學習策略，對于英語知識的掌握主要停留在老師的指導層面。對于低學業成就的學生來說，他們的英語基礎薄弱，教師的學習指導策略是針對學生的一般學習情況，并非指向每一個特殊的個體。因此，學生在遵循教師指導的同時也應積極尋求適合自己學習英語的方法，形成自己的獨特英語學習策略，這才是對于農村初中英語低學業成就的提升比較不錯的選擇。
（二）正視教師權威，實現有效互動
農村學生相對于城市學生來說，與教師的互動較少，這與學生的向師性有關。有研究者指出農村學生的向師性比城市學生強，因為城市學生生活在經濟和文化比較發達的社會環境中，他們的視野一般比農村學生開闊，見識比農村學生要廣，在他們心目中，可能有較多的值得崇拜的偶像，所以城市學生的向師性不如農村學生。[7]向師性一旦較強，那他們的批判意識就較弱，習慣于傳遞式學習，對教師所傳遞的知識與方法持非常肯定的態度，自身的主體性很難體現。對于農村初中的學生來說，高效地利用課堂教學時間，是提高學業成就的重要方面。在日常的課堂學習中，學生應敢于發現問題、提出問題并及時與教師進行交流，讓問題得以及時解決。這樣才能不斷培養問題意識和解決問題的能力，將英語學習中的問題在課堂上解決。這樣不僅提高了學生課堂學習的效率，同時也節省了更多的自由學習時間，提高學生自身的具體形態文化資本，將自由的學習時間用到對英語知識的鞏固和提高上。在這種課堂內外共同作用的情況下，學生的英語低學業成就問題就可以得到很好的緩解。
（三）改變生存心態，培養良好“習慣”
生存心態是在長期的歷史積淀下形成的，特定時期內具有穩定性，但并不意味著它的不可轉變性。在特定的條件下，生存心態也是可以發生轉變的。農村初中學生長期處在農村文化的熏陶下，形成特定的行為方式和思維方式，這就需要學生一分為二地看待這種文化帶給自己的影響，面對學業上的失敗，不能簡單歸結為智力的低下和努力的不足，應了解文化資本對學業成就的綜合影響。讓學生一方面正視自己的生存處境，農村與城市的區別很大程度上就是家庭中文化資本占有量的差異，經濟的薄弱、父母學歷偏低等，農村初中生也通過觀念上的轉變與自身的努力不斷縮小自身的劣勢；另一方面在平時交流中盡量讓這些學生使用精密語言編碼的語句，不斷改變思考問題的全面性和邏輯性，培養良好的“習慣”。
參考文獻：
[1][法]布迪厄.文化資本與社會煉金術[M].包亞明譯.上海：上海人民出版社，1997，166.
[2]陳治國.布爾迪厄文化資本理論研究[D].北京：北京首都師范大學，2011，65.
[3]朱偉壓.“資本”的一種非經濟學解讀[J].社會科學，2005，（6）.
[4]楊啟亮.課堂教學有效性的幾個基礎問題[J].教育發展研究，2012，（8）.
[5]馬克思恩格斯全集（第42卷） [M].北京：人民出版社，1979，167.
