時間：2023-05-30 10:37:21
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇白話文翻譯，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
【關鍵詞】白話新詩運動；白話新詩；五四
一、引言
對于“白話文”的淵源，一般可以追溯到唐代。一些敦煌史料研究者“基本承認變文是一種（白話）文學，認同變文是通俗（白話）小說的肇始”。
稱“由初唐到晚唐，乃是一段逐漸白話化的歷史。敦煌的新史料給我添了無數的佐證。”為確立“白話文”正宗的書面語地位，他極力尋找“歷史的依據”。因此，在他那里“白話文”是極為寬泛的概念，它指與“官方文學”、“廟堂文學”相對的歌謠、語錄、彈唱等形式的“民間文學”、“平民文學”，“一千八百年前的時候，就有人用白話作書；一千年前，就有許多詩人用白話做詩做詞了……”一言蔽之，在看來，每個朝代都有“白話文”的存在，“中國文學史就是一部白話史”。周作人則認為“現在的用白話的主張也只是從明末諸人的主張內生出來的。”
二、白話文運動
作為白話文運動的首倡者，他深諳思想內容與文體形式的關系，“我也知道有白話文算不得新文學，我也知道新文學必須有新思想和新精神。”但限于傳統觀念的漫長歷史及客觀條件的復雜，他強調白話文與文言間對立、分裂的一面，不遺余力地倡導“白話文”之工具性。“‘白話文學工具’是我們幾個青年學生在美洲討一年多的新發明。”
白話新詩運動是五四的重頭戲，就曾經提出“近幾十年來西洋詩界的革命，是語言文字和文體的解放。這一次中國文學的革命運動也是先要求語言文字和文體的解放。”而詩體的大解放是新詩運動的關鍵：“五七言八句的律詩決不能容豐富的材料，二十八字的絕句決不能寫精密的觀察，長短一定的七言五言決不能委婉達出高深的理想與復雜的感情。”然而詩歌作為中國傳統文學中最繁榮、最高雅、最貴族化的一個文類，讓口語性白話成為現代詩歌主要語言，在審美上存在一定阻力。在倡導“文學革命”的時候也清醒地指出，白話詩歌是最難的“壁壘”：“現在反對的幾位朋友已承認白話可以作小說戲曲了。他們還不承認白話可以作詩。這種懷疑，不僅是對于白話詩的局部懷疑，是在還是對于白話文學的根本懷疑。在他們心里，詩與文是正宗，小說戲曲還是旁門左道。他們不承認白話可作中國文學的唯一工具。”在嘗試白話詩創作的初期也如此感嘆白話詩的艱難：“我的《嘗試集》起于民國五年七月，到民國六年九月我到北京時，已成一小冊子了，這一年之中，白話詩的實驗室里只有我一個人。因為沒有積極的幫助，故這一年的詩，無論怎樣大膽，終不能跳出舊詩的范圍。”在這種情況下，西方的詩歌為他提供了借鑒的模板和參照物。因此，時期的詩歌翻譯成為了中國現代詩歌形成時期的創作母體。
三、白話文運動中詩歌的翻譯
以下是用白話文形式翻譯的外國詩歌：
（一）You will love me yet！（ 伊麗莎白·芭蕾特·布朗寧）
You will love me yet！ --What I can.
Tarry your loves protracted growing；
June rear’d that bunch of flowers you carry
from seeds of Aprils sowing
I plant a heartful now ， some seed
At least is sure to strike.
And yield--What you will not pluck indeed
Not love ， but ， maybe ， like.
You will look at least no loves remains，
A glares one violet
Your look ？--that pays a thousand pains
What is death？ You will love me yet！
你總有愛我的一天
你總有愛我的一天，
我能等著你的愛慢慢長大。
你手里的那把花，
不也是四月下的種，
六月開的嗎？
我如今種下滿心房的種子，
至少有一兩顆，生根發芽；
開的花你是不要采--
不是愛，也許是一點但喜歡吧。
我墳前開的那一朵紫羅蘭--
愛的遺跡--你總會看它一眼；
你那一眼嗎？抵得我千般苦惱了；
死算什么？
你總有愛我的一天！
全詩所體現的，是一個女子對其愛人忠貞不渝的愛以及獲得真愛的決心。我們從的譯本中感受到布朗寧夫人熾熱充沛的情感和扣人心弦的力量。尤其是結尾的一句：“死算什么？你總有愛我的一天！”將一個處在熱戀中的人的倔強、堅持和無畏表現的淋漓盡致。試想假如將此詩譯成文言詩，原作一氣呵成的氣度就會被破壞，只能是勉強達意但是學究氣會很重。普通大眾對詩中表達感情的共鳴將會大大降低。
（二）Over the Roofs（Sara Teasdale）
I said， "I have shut my heart，
As one shuts an open door，
That Love may starve therein
And trouble me no more."
But over the roofs there came
The wet new wind of May，
And a tune blew up from the curb
Where the street-pianos play.
My room was white with the sun
And Love cried out in me，
"I am strong， I will break your heart
Unless you set me free."
我說“我把我的心收起，
像人家把門關了，
叫‘愛情'生生地餓死，
也許不再和我為難了”
但是五月的濕風，
時時地從那屋頂上吹來；
還有那街心的琴調
一陣陣地飛來。
一屋子里都是太陽光，
這時候“愛情”有點醉了，
他說：“我是關不住的，
我要把你的心打碎了！”
以上是翻譯的版本，網上還有一個文言詩的版本：
既將心閉幽，情似門內囚，日久成餓殍，無計使余愁。孰料東風長，挾雨潤房梁，街畔忽入耳，琴韻聲悠揚。暖陽耀深閨，幽情呼欲飛，困我豈久長，奮飛將心碎！
經過對比，翻譯的白話詩版本在表達原詩意思上明顯優于文言詩版本。全詩音韻自然，節奏流暢，立意新穎，充滿美感，體現出翻譯和創作的密切關聯。在這首詩的翻譯中找到了“白話詩體的基本范式：相對工整的詩節，基本平衡的詩行，整齊勻稱的節奏，規律一致的韻式”，難怪自稱這首譯詩為中國白話詩“新詩成立的紀元”。當代學者也在考察了在20世紀初的20年間的詩歌翻譯后，發現的譯詩明顯經歷了“從模仿詩體到有機詩體的轉變”。
例：無題
電報尾上他加了一個字，
我看了百分高興。
樹枝都像在跟著我發瘋。
凍風吹來，我也不覺冷。
風呵，你盡管吹！
枯葉呵，你飛一個痛快！
我要細細的想想他，
因為他那個字是「愛！
四、小結
白話詩指和后打破舊詩格律，不拘字句長短、用白話寫的詩，也稱“語體詩”、“白話韻文”。現代不多用“白話詩”這個名稱，只稱“詩”，把傳統格律詩稱為舊體詩。1919年2月在《新青年》二卷六號上發表的八首白話詩，是新詩運動中出現的第一批白話新詩，他的《嘗試集》（1920年），是我國第一本白話詩集.白話詩也叫“現代詩”，是詩歌的一種，與古典詩歌相對而言，一般不拘泥格式和韻律。在“新詩”成為一種大多數人接受的現代詩歌體制以來，一絲毫“我”泛濫成災，到處是“我是”、“我像”、“我愛”、“我憤怒”、“我悲哀”之例的直白句式，在語言方面助長了濫情主義（英雄主義與感傷主義是它的兩面）傾向；二是語法上受西方邏輯化修辭的影響，單復數、代詞、虛詞、因果詞、時態詞、以及形容詞加主語的修辭格大量進入了詩歌，加劇了詩歌的散文化傾向。
【參考文獻】
[1].文集[M].北京大學出版社，1998.
課程實施有三種取向，一是得過且過取向；二是改編或適應取向；三是忠實或精確取向。第一種取向是避開問題，而不是指向目標。第二種取向意在重視課程實施者的變通運用。而第三種取向，則是實施者完全反映課程設計者的意圖，不管適當與否，都依樣畫葫蘆。從我國現階段的各種事實來看，我們的高中語文課程實施遵循了第三種取向，即自2003年4月我國出臺普通高中語文課程標準以來，高中語文教學發生了翻天覆地的變化，文言文教學也有相應變化。
為數不少的教師愛跟風，這就導致語文教育史上出現不是東風壓倒西風，就是西風壓倒東風的兩極格局。2003年語文課程標準提出語文是“工具性”和“人文性”的統一，文言文是“文”和“道”的統一。在這樣的指揮棒下，鋪天蓋地的文章跳出來指責傳統的文言文教學只關注“工具性”，即“文”，而忽視文言文的“人文性”，即“道”。大多數文章極力抨擊傳統文言文教學的腐朽，提出應該在課堂上縮短文言文字詞句翻譯的時間，更有甚者提倡完全不要這一環節的時間，而是放在課下學生自己完成。新一輪的文言文課堂教學高舉人文性的旗幟，整堂課程都只在人文性的感悟教學。具體體現在以下幾個方面：
1.將用之于白話文的閱讀目標用之于文言文教學中
白話文是在以后提倡起來的，它廣泛吸收西方的詞匯資源、語法結構，在語言、文字、思想等多層面展開。因而，白話文的閱讀目標在于重文理，注重文章的整體感知、感悟。采用白話文的閱讀目標來展開文言文教學，就是要求老師和學生拋開文言文的中國特色，采用西方思維方式來教學，打破慣有思維，斷章取義，統而概之來完成文言文教學。
總之，將白話文的閱讀目標完全應用于文言文教學當中，實行文白混教，淡化了文言文和現代文的界限，是以現代文的思路統攝文言文，引導學生重文理而輕文字，使學生的學習零碎而不系統，膚淺而不扎實。
2.將課程標準中的“人文性”、“綜合性”極端應用
越來越多的教案表明，現代的文言文教學以凸顯“人文性”和“綜合性”為主，認為只要做到了“人文性”的感悟，“綜合性”的概括，這堂文言文教學就是好的。而“人文性”的綜合感悟，又以學生為主。這樣的氛圍下，我們的語文老師把嚴謹的教學活動變成了散亂的、不系統的、沒有指導的所謂“學生主體”活動。老師主要讓學生學會感悟，至于怎么感悟，沒有明確的說明，也沒有辦法說明，這樣的感悟，由于沒有明確的標準，老師只有把大家說的都總結起來，最后，就算完成了教學任務。這樣的結果，可能會導致學生學習散漫凌亂，對知識沒有一個系統的吸收，甚至嚴重的還可能導致學生學的知識完全是錯誤的。
二、文言文教學與評價的脫節
課程評價包括過程評價和目標評價，由于我國國情的原因，我們多采用目標評價，而目標評價又以高考評價為主。
然而，通過對2003-2011年以來的高考語文試題（全國卷）分析發現，課改以后的文言文教學與高考評價存在脫節的現象。2003年高考語文試題文言文部分共20分，其中實詞、虛詞和句子翻譯占分14分，內容分析占分6分。2004年文言文部分共20分，實詞、虛詞和句子翻譯占分14分，內容分析占分6分。2005-2011年文言文部分共19分，實詞、虛詞和句子翻譯占分13分，內容分析占分6分。
在全國卷的文言文考試當中，我們發現高考考查的是對文言文實詞、虛詞和句子翻譯的把握，即對文言文“工具性”的掌握和運用，這與當下我們提倡的所謂摒棄工具教學，走向人文圣殿的文言文教學是脫節的。也正是由于如此，越來越多的老師迷惑不解，我們既不能走以前“字字落實，句句清楚”的“八字真經”，又不能走人文體悟的圣殿，我們的文言文教學到底該何去何從？老師們的迷惑是有道理的，我們現在的文言文教學有不完善的地方，而文言文的評價也存在著一些問題。這樣，實施和評價的不同步，會導致文言文教學的進一步衰竭。那么，要解決兩者的脫節問題，就應當實現二者的和諧統一，做到教學有目的，評價有反饋的雙向統一。
三、文言文教學與評價的和諧統一
1.文言文教學“人文性”和“工具性”的統一
其實2003年的語文課程標準明確提出了文言文的教學目標就是讓學生閱讀淺易文言文，養成初步的文言語感。能借助注釋和工具書，理解詞句含義，讀懂文章內容。了解并梳理常見的文言實詞、文言虛詞、文言句式的意義或用法，注重在閱讀實踐中舉一反三。這一目標告訴我們，文言文的“工具性”教學依然起著舉足輕重的作用，我們不能因為課改前這一方面的教學出現濫觴而對其全盤否定，然后在全盤否定的基礎上又全盤肯定“人文性”教學，把兩者極端化，造成“人文性”教學的濫觴，其危害是可想而知的。通過調查我們可以發現，現在的高考學生在文言文這一部分的得分并不高，這不能不說是兩極化的后果。
將工具性和人文性結合，我們可以借鑒容理誠老師執教《勸學》的案例，正確運用白話文教文言文，這里，我們強調的是用白話文而不是用白話文的教學目標來教學文言文。容老師以文章的第三段為例，通過“聽答”、“聽寫”兩種方式讓學生把白話文翻譯成文言文，并且理解文言文單音節實詞、虛詞的意義和用法，再抽取典型的文言句式加以歸納，讓學生掌握此段文言文的一般規律。然后，是“訓練與測試”，容老師將自己根據《史記》改編翻譯的一個白話文故事讓學生參考學過的《勸學》第三段翻譯成文言文。在翻譯過程中，學生精神高度集中，全情投入到學習中去，有的忙于查找工具書，有的在互相交流，容老師則在旁邊適時的加以指導。整個課堂既安靜又忙碌、既和諧又高效，既是“工具性”的課又是“人文性”的課，既有學生的主體又有老師的主導，真正意義上做到了“工具性”和“人文性”的統一。即培養學生使用有關工具書及查找、篩選資料、分析綜合資料的能力，又使他們能夠獨立自主地解決閱讀中的問題。學生不僅能熟悉教材中的文章內容，更能讀懂教材外的淺易的文言文的內容。
2.高考語文文言文閱讀題的命題建議：加大主觀題比例
為什么同樣是語段閱讀題，文言文閱讀卻要遵從所謂的“標準化”讓選擇題獨占鰲頭，而現代文閱讀題卻只有一兩道的選擇題。難道說我國古代的文本過于艱深導致學生無法用現代漢語闡釋？還是命題者在命題過程中忽視了文言文能為學生的文化素養提供給養？由于對于古代作品的評價未必做到千人一面，那么對于文章內容的理解，簡答題的優勢明顯要高于選擇題。學生對于文章的理解程度可以通過主觀題來抒發感想，而閱卷者完全可以采用與現代文閱讀簡答題相同的批改方式來評判。
高考文言文必須體現文言文教與學的特點，試卷應該重視主觀性試題。讓學生在考卷中能夠發表見解，提出個性化意見，培養學生積極創造的思考能力。只有這樣，文言文教學和考試才能真正培養、檢測學生的真實的文言文水平和能力，也才能符合新課程標準著力培養學生的語文素養的要求。語文素養不僅僅是語言的積累、識字寫字、閱讀寫作和口語交際等一些工具性的能力，還應該包括思想品德、審美鑒賞、知識拓展、情感價值觀等人文性的能力。若想實現這一目標，就應該從加強文言文的語感教學和語感評價方面入手。
關鍵詞： 整合概念 《滕王閣序》 翻譯
一、概念整合理論
在心理空間理論的基礎上，Fauconnier和Turner提出的概念整合理論是一種意義建構的理論，是一種框架式的認知模式。依據Fauconnier的理論，語言的本身并不能進行認知的構建，但能提供給我們最少的但足夠的信息，讓我們找到某一語境下用于建構的認知域和認知原則。而當語言與現存的認知域和認知原則等背景框架結合起來，意義建構就產生了，而且這一建構所產生的效果所含信息量非常豐富。所以翻譯作品的原文為譯者提供了一個最基本的線索和提示來構建一個基本的概念。此外譯者又必須根據讀者的認知語境進行新的概念整合，整合出新的空間，從而主動積極且即時動態地構建新的意義，便于讀者對譯文的認知。王斌教授認為概念整合理論描述的是語言結構對概念結構的激活方式，而不是推倒公式。概念結構的內涵是體認模式，概念整合理論對翻譯的解釋表現為在原語和譯語中的雙面體認模式激活，即原語中的概念結構激活譯者的不僅僅是對原文的各種認知解讀，同時也激活譯者在譯語中的種種認知解讀，譯文的再現是概念整合的效果（王斌，2011）。本文將從王斌教授所論的概念整合理論的4個基本網絡機制出發，探討一下維基百科網上現行的《滕王閣序》的英文翻譯。以下將分別從簡域網、鏡像網、單域網和雙域網這四個網絡機制一一對應來解讀以上所提到的文本翻譯。
二、簡域網
根據王斌教授對簡域網的解讀，簡域網的空間中存在兩個心理空間。一個容納互不關聯的各種因子，另一個則包含的是某種關系結構。映射產生的方式是將一個因子填入另一個空間的結構關系中，從而形成附值結果。
例1.物華天寶，龍光射牛斗之墟；人杰地靈，徐儒下陳蕃之榻。
It is the refine of substances， the treasure of God. The ancient sword found there shines its light to area between the star of Niu and Dou. There are elites in its people， since the land is blessed. Chen Fan prepared exclusive ta for Xu Ru. O， the grand Hongzhou City.
以上的一句古文選自《滕王閣序》的第一部分，其白話文的意思為物內的精華是上天的珍寶，寶劍的光芒直沖上牛、斗二星的區間。人中有英杰，因大地有靈氣，陳蕃專為徐儒設下幾榻。再看翻譯的英文中的the treasure of God。原文中說的是天，白話文的解釋也為上天。可在英文譯本中翻成了God。在譯者翻譯的過程中，他的思維模式里存在兩個空間，一個是中文認知語境中的，一個是英文認知語境中的。在譯者翻譯行為完成之前，譯者的其中一個心理空間容納了兩個互不關聯的因子，一個是上天，一個是英語中的God。當這一個空間里的因子填入譯者的另一個空間的結構關系中時，那么等值結果就形成了。就是《滕王閣序》中的天對應的是英文中的God。其實，從天和God對兩種認知語境下的人們產生的影響來看，這是一種完全對等或完全植入。
三、鏡像網
鏡像網中有兩個映射空間。這兩個映射空間各有一個關系結構框架，他們的組織結構相同。映射的方式是通過兩個空間相疊加產生新的空間以找尋解決問題的方法（王斌，2011）。
這種相疊加的思維方式在《滕王閣序》的翻譯中也可以見到。對于譯者來說，《滕王閣序》的原文激活譯者的更多的是兩種文化中相同的交際認知模式。如：
例2.漁舟唱晚，響窮彭蠡之濱。
The chants spreading from the fishing boat in the dusk storm the coast of Poyang Lake.
例句中古文的白話文翻譯是傍晚漁舟中傳出的歌聲，響徹彭蠡湖濱。從這一例句及其翻譯我們看出，雖然是不同文化中的人，他們體驗和表達現實世界的方式不同，但他們的交際模式也仍然完全有可能相同。如例2中的古文句中的后半小句為一個非常明顯的動賓結構；再看前半句的白話文翻譯，漁舟唱晚指的是傍晚漁舟中傳出的歌聲。這樣一來，此例中的文言文就是一個主謂賓即SVO結構。再看對應的英文句，把它劃分一下句子結構后發現英文中的主語為The chants，謂語為storm， 賓語為The coast of Poyang lake，而句子中的其他成分也就是一些補足語，并不影響整個句子的完整性。
四、單域網
單域網的映射是雙向映射，而且同時投向作為整合空間的第三空間。這樣整合空間的組織框架既可來自源域，也可來自的域（王斌，2011）。而在翻譯這一十分復雜的人類活動中，原文同時激活譯者在原文和譯文兩個交際模式。那么此時，譯者就面臨了一個選擇的問題。
例3.有懷投筆，慕宗愨之長風。
I envy Zong Yi’s heroic spirit of "break the waves riding the wind"， though I also have a pulse to become a soldier.
例句中古文的白話文的解釋為我羨慕宗愨那種“乘長風破萬里浪”的英雄氣概，也有投筆從戎的志向。讀完翻譯句，我們不難看出翻譯句完全是譯者對原文交際模式的認同。那么這種翻譯法對于此文的讀者來說就是洋化翻譯。很明顯，譯者在翻譯時面臨歸化和洋化兩種翻譯方式。如果是歸化翻譯的話則需要把暗含在“乘長風破萬里浪”這句詩詞里的隱含意思即有遠大志向翻譯出來，但譯者在這里放棄了后一種選擇，選擇了洋化翻譯。這樣的一種選擇更能體現新的思想或新的文化在譯文中的形成。通過閱讀這句古文的洋化翻譯，那些英語認知語境下的讀者更能了解中國的一些古典文化，從而能對中文認知語境下的人的體認模式有一定的了解。因此，在翻譯的過程中選擇何種認知模式只是一個選擇的問題，所謂的“唯一性”很難立得住腳。譬如，為了使英語語境下的讀者更能體會膽小如鼠這成語的含義，大多數譯者在翻譯的時候將它直接翻譯成as timid as a rabbit，因為英語認知語境下的讀者用來形容一個人膽小的時候習慣用兔子來形容。顯然，這種翻譯對于英語為母語的人來說是歸化翻譯，他們接受起來更快也更容易。
五、雙域網
根據王斌教授的觀點，雙域網與單域網不同的地方就是前者在整合空間里的組織框架分別來自兩個輸入空間即源域和的域。王斌教授還認為在整合空間里，新概念結構往往來自兩個空間的概念沖突。
例4.臺枕夷夏之交，賓主盡東南之美。
The city lies between the military-vital place between Yi and Xia. The host and guests are all the best of the southeast of the country.
例句中的古文的白話文解釋為：城池坐落在夷夏交界的要害之地，主人與賓客集中了東南地區的英俊之才。 我們看到原文的白話文將夷夏之交解釋為夷夏交界的要害之地，而英文翻譯為 the military-vital。不難看出要害這一詞的翻譯存在強烈的文化沖突。即使在漢語的語境中它除了指軍事要地之外也可以指一些重要的交通運輸的道路，還可以是一些重要的商道。顯然譯者在這里取的是第一可能性的解釋意思。再看英語翻譯，先是軍事的這個英語單詞即military，緊接著又來了個重要的即vital，很明顯這是一個經多重概念整合后的翻譯，最后達成的一個結果。因為無論是在漢語語境還是在英語語境中，只要是牽涉與軍事方面相關的，一般都比較重要，因此譯者選擇了這種翻譯我們也就不難理解了。
六、結語
翻譯是一項復雜的交際活動，譯者在翻譯過程中不斷地面臨著來自方方面面的沖突。這些沖突有很大一部分是由于不同認知語境下的人對于世界的不同的認知體驗造成的。而概念整合理論正是從不同的體認模式入手來研究語言，這為翻譯的研究與發展提供了很好的理論基礎。因此，認知語言學為翻譯研究提供了一個嶄新的視角，豐富了翻譯學的研究。本文從概念整合理論對《滕王閣序》的翻譯指導實踐入手，舉例論證了整合理論對翻譯的指導作用，這為研究其他翻譯作品提供了借鑒。
參考文獻
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[3] Fauconnier，G.&Turner，M.Conceptual projection and middle Class.UCSD Cognitive Science Technical Report 9401，1994.
關鍵詞： 中學生文言文閱讀能力 現狀 成因分析 教育反思
在封建時代，中國的語言分為口頭語言和書面語言兩種類型，書面語言又可分為素服語（日常或商用語）、制服語（初級古漢語）、禮服語（高級古漢語）三種類型[1]。今日我國中學生所學文言文就是用文言寫成的文章，然而在教學當中，大部分老師忽略文言文的語言屬性，更多的是追求其背后的文化和文學價值。在這種價值觀的引導下，中學生很難掌握基本的文言常識，文言文閱讀能力普遍偏低。
一、中學生文言文閱讀水平現狀
中學生文言文閱讀水平的現狀可以概括為：閱讀興趣普遍偏低；文言常識掌握較少；找不到學習文言文的有效方法。車麗濤[2]的調查顯示顯示，從初一到高三六個年級的學生普遍對文言文缺乏興趣，數據顯示喜歡學習文言文的學生只占總體的20%～40%。學生對文言文學習缺乏興趣一方面是文言文本身晦澀難懂，另一方面則是因為教師的講解過于單調乏味。
文言作為一種書面語言，同其他的語言一樣有自己的語法、結構、遣詞和句式。這些是閱讀文言文的基本常識，通過學習文言文來習得文言常識是我們一直堅持的學習方式。但是，姚富根、張厚感和顧振彪[3]的調查研究顯示，150份中學生的問卷中，平均分只有27.5分。大部分學生對常見的文言實詞、虛詞及常見的文言句式基本不懂，不具備閱讀淺易文言文的能力。只有極少數的學生，剛剛具備閱讀初級古漢語的能力。有很多學生對文言文飽含學習的興趣但苦于找不到理想的學習方法，很多教育者也明白掌握文言常識對于閱讀文言文的重要性，但是由于課程目標和考試制度的壓力，不得不將教學重點放在講解文章大意和記誦經典篇章上。
二、中學生文言文閱讀能力偏低的成因分析
（一）功利主義目的：文言文的實用性太低
語言的實用性，就是語言作為交流和表達思想觀點的工具屬性，決定語言實用性大小的關鍵因素就是普及和創作。在普及程度和創作難易上，白話文相對于文言文的優勢不言而明。我們現在的日常生活語言和學校教學語言，全部都采用白話，文言在我們的普通生活中已然消失。
作為心智尚未成熟的中學生，對待文言文與白話文的態度可以用“避難就易”來形容。他們從出生接觸到的就是白話，用白話進行交流或者寫作對他們來說比較輕松簡單；對于文言，沒接觸之前就不懂任何文言常識，在不懂文言的基礎上去領悟微言大義的文言文，難度可想一般。中國的文言文又不同于歐洲的字母文字，在復雜性上遠遠超過字母語言。
（二）社會因素的影響：“五四白話文運動”和“簡化字”推廣的影響
人們意識觀念的改變是受社會環境影響的，而造成我們輕視文言文的社會因素可以追溯到五四時期的白話文運動。五四白話文運動的發生和發展是順應時代潮流的，它的成功有著歷史的必然性。但是，我們要反思這樣一個問題：白話文取代文言文的“一刀切”到底隱藏著什么危害？作為的倡導者，他們沒有折中的路可走，但作為后人的我們又是否正確吸取了先輩的改革精髓呢？白話文運動中，一再強調他的“再造文明”的夢想，倡導者們是要建立一種統一的、全民的、沒有士與民之分的新白話，要有白話的肉身和文言的靈魂[4]。我們如今使用的白話文只具備語言最基本的工具性，卻缺少語言的文化性。
五四白話文運動對待傳統文化的觀點和立場是否偏激還有待于商榷，但它對當今的文言文教學造成的阻礙卻是毋庸置疑的。另一個影響文言文教學的社會因素就是簡化字的推廣使用，如今我們使用的簡化字有著非常多的便利之處，但它同時造成文字隔閡。文言文中存在大量的繁體字，這給中學生的閱讀造成了很大的困難。
（三）教育的缺失：我國中學階段文言文教學有失規范
中學生整體性的文言文閱讀能力偏低，已不再是簡單的師之惰的問題，對于當今教育來說，這只能說明當今的文言文教學存在嚴重的缺失和不規范。我認為，基礎教育階段文言文教學的不規范主要表現在這幾個方面：教學目標不明確、教材編排不系統、學習評價標準不完善。
學習文言文的目的是學會閱讀文言文的能力，而不是讀懂甚至背誦課本上的那幾篇文言文。正如前文所說，通過學習文言文來學習文言常識，這是學習文言的基本方式。而現實中我們卻遇到了語言教學與人文教育的矛盾[5]，在有限課時和學生有限精力的條件下，既要求學生學會文言又要求學生接受人文教育，這是不現實的。這樣的教學目標是一種不切實際的教學目標，只有分清主次、有所為有所不為才能收到應有的教育功效。
中學語文課本中選擇的文言文沒有科學的系統性。學生要學的是一門語言，課程材料的選擇至關重要。我們在選擇教材的時候往往堅持“課文要具有典范性，文質兼美”的標準，相對忽視了學生學習文言的適應性標準。教材編排的傳統總是以文學史為序，這種編排方式偏重于讓學生了解古代文學的發展，違背學生的學習規律[6]。
在考試制度的壓力之下，文言文教學不得不改變語言教學的正規路徑以適應最終的評價考核。目前高考對文言文采用標準化的測試形式，內容就限制在教材中那幾篇選文當中。這就不得不引導老師和學生們反復的“咀嚼”課本，語言學習的動力完全被考試得分的動力所取代。
三、如何正確對待中學階段的文言文教學
（一）明確文言的價值所在
文言作為一種與口語相對應而存在的書面語言，歷經華夏五千年而延續至今，有著強大的生命力和巨大的實用價值。民國以前的所有典籍著作（方言和白話小說除外）均由文言文體寫作而成，要直接閱讀這些資料必須熟練掌握文言基本常識。文言作為中國傳統文化的語言載體就是文言的價值所在。
學習文言是閱讀中國傳統經典的前提。自民國廢除讀經，改文言文為白話文以來，傳統經典距離我們越來越遙遠。歷經幾十年白話文教學之后的今天，
精通文言的學者已為數不多，社會上的大部分人已經喪失直接閱讀中國傳統經典的能力，這勢必造成一種語言界的“文化斷層”。當我們再去品味傳統文化經典的時候，我們能夠閱讀的只是別人翻譯的白話文。
文言本身具有修飾性和美感，承載著中國幾千年精雕細刻的傳統之美。這是文言本身超越白話又與白話的工具性、實用性相互補的價值。今天，當白話身上的文化責任已經全部剝落以后，人們已經開始表現出對白話的反感。受后現代主義思潮的影響，白話呈現出多樣化的趨勢，方言白話、網絡白話、舶來白話等等層出不窮。這些形式各異的“變異白話”在彰顯白話復雜多樣性的同時，也表現出白話的低級性。
（二）探尋文言文教學的有效教育機制
上文我已經探討了我國中學階段文言文教學的主要失誤，即教學目標不明確、教材編排不系統、學習評價標準不完善。在今后的文言文教學安排中，要抓住“熟練掌握和運用文言進行閱讀”這一主要教學目標；按照學生學習文言文的一般規律合理安排教材；制定以考查學生文言文閱讀能力為標準的評價制度。除上述幾點之外，還應當在文言文教學中運用科學的教學方法。
有效的教育機制就是教育各要素彼此之間相互協調的運行方式，具體到文言文教學，就是要保證文言文教學的方法、內容和評價制度與教學目標相一致。只有建立穩定有效的教育機制，才能從根本上扭轉中學生文言文閱讀能力不斷下降的局面。
參考文獻
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【關鍵詞】文言文；初中語文；對策研究
引言
初中中考中對于文言文的考核主要在背誦和翻譯兩個方面，因此教師在授課時通過改變自身授課方式，通過授課方式的改變使學生能夠對文言文進行快速高效的理解與記憶。不僅要幫助學生對文言文進行記憶，還要讓學生對其進行理解，同時要讓學生掌握文言文的翻譯能力，以便于應對考試中課外文言文的翻譯題目，從而提高學生在考試中對于文言文方面的競爭實力，讓學生在此類題目中能夠保證不失分，才能使其在激烈的中考中與其他同學不被拉開差距，獲得進入更好高中的機會。
一、初中文言文授課中存在的困境
（一）記憶較混學生經過長時間的背誦，對文言文進行強制性的記憶，但初中文言文數量較多，需要進行長時間大量的背誦，且文言文與白話文不同，含有一定的韻律，導致學生在學習和背誦后容易產生混亂，卻無法發現錯誤，使其在無意識的背誦中錯誤的記憶得到加深，而在短時間內難以返現和進行有效改正，尤其是在嚴峻的考試中，考試氛圍和考生心理極度緊張，極其容易讓學生產生記憶混亂的錯誤，而在檢查中無法發現記憶混亂的錯誤或發現后無法及時改正，使其造成不必要的失分，從而降低其在考試中的總體分數。
（二）記憶較慢文言文雖然有一定的韻律，但其和古詩詞不同，其篇幅通常較長，初中的文言文字數綜合數量較大，但為保證學生的此領域得分率，教師會讓學生將重點文章進行全文背誦，對于非重點文章進行重點段落的背誦，因此，學生需要背誦的數量較多，甚至很多同學為完成背誦任務，強行挪用休息時間，而導致第二天的學習難以進行，從而陷入惡性循環之中，嚴重影響了教師的教學計劃和學生的學習計劃。
（三）記憶較短由于初中總體文言文數量較多，學生在進行背誦時需要按照一定的順序進行背誦，而文言文的背誦需要及時的復習，極多的數量需要學生有選擇的進行復習和學習導致其對被擱置的文言文產生遺忘，使學生在最終的集中復習當中，對于遺忘的文章進行重新背誦，會使學生對自己的真實水平產生錯誤的認識，產生認為自身記憶牢固，但在考試中感覺熟悉卻無法想起的問題等[1]。
二、初中文言文解決困境的應對策略
（一）故事教學傳統的教育教學模式是逐字逐句對文章進行翻譯講解，然后讓學生自主背誦，而這種教學模式無法讓學生迅速的完成文章記憶，而故事教學，是指將文章所講的故事用白話文進行授課，讓學生真正了解文章內容，對白話文進行簡要記憶，從而使學生在文言背誦中能夠借助白話文的提示，以提高背誦效率。比如在人教版初中語文《傷仲永》這一文言文的教學時，可以先通過傷仲永故事的教學，讓學生了解故事的內容，從而降低文章背誦的難度。
（二）影片教學大部分文言文都是對某一事件的講述，或對某件事物的議論，以此教師可以通過多媒體播放與文章相關的影片，通過影片的播放讓學生牢記文章中的內容，從而對文章產生深刻的了解，將文章與影片自主結合，使學生的影片記憶牢靠程度與文章記憶牢固程度相互捆綁，讓學生在復習時，能夠通過記憶影片內容而對文章內容進行精確快速的回憶[2]。比如在人教版初中語文《桃花源記》這一章節的教學時，教師可以通過播放與之相關的短片，加深學生對文章的印象。
（三）演繹教學讓學生對學習完畢的文言文文章的內容自主編撰話劇，并經過排練后在班級內進行演繹，通過演繹文章當中的角色加深對于文章內容的理解，使學生對所演繹的內容進行長時間的記憶，能夠充分利用學生的學習和表演天賦進行文言記憶，使其文章能夠通過話劇在學生的內心建立長久記憶。比如在人教版初中語文《曹劌論戰》學習完成后，教師可以指導感興趣的同學形成小劇組，對這一章節的內容進行編排演繹，復述文章內容，讓參與演繹的同學通過自身演繹建立文章的長久記憶。
（四）單詞教學對于文章中出現較多的單詞和短句進行嚴格的教學，讓學生熟練掌握該單詞的應用方式和多種含義，在文言文中阻礙學生閱讀的內容往往使個別的特殊詞匯，因此在日常過程中積累文言文的關鍵詞能夠使學生在進行課外文言翻譯時，通過結合關鍵詞結合上下文對文章內容進行準確的理解與翻譯，從而提高學生的翻譯能力。
關鍵詞：魯迅；意識形態；翻譯思想；操控；異化與硬譯
中圖分類號：G642文獻標識碼：A文章編號：1003-2851（2011）04-0172-01
魯迅不僅是中國偉大的革命家，文學家，思想家，更是一位杰出的翻譯家。他33年的翻譯生涯中，花費了大部分的精力從事外國文學的翻譯介紹和研究工作。魯迅就像中國的普羅米修斯，把國外當下的新觀念和革命思想引入國內，啟蒙大眾。他提出了許多獨特和富有爭議的翻譯主張。下面就多元系統的角度，分析意識形態對魯迅翻譯思想的操控和影響。
一、多元系統和意識形態對翻譯的操控
在20世紀70年代初，以色列學者伊塔瑪?埃文- 佐哈爾提出了多元系統這個概念。他將翻譯文學視作文學多元系統中的子系統。歷史的變化與沖突會使翻譯文本中出現“差異、謬誤。模棱兩可、多元指涉，以及‘異質’的混亂”。翻譯的地位和策略的選擇取決于系統的狀態。翻譯文學在文學處于“幼稚期”或是“邊緣”、“弱小”狀態，或是經歷“危機”或轉折點時，可能會成為主要活動。在這三種情況下，翻譯和重大的歷史事件結合起來，引進新的思想，語言和寫作模式，以幫助構建文學新模式。在某一階段的實際翻譯活動中，譯者還會受到規范的制約。圖里(Gideon Toury)將其稱之為伊始規范(preliminary norms)和起始規范 (initial norms)。翻譯規范決定了譯者對文本的選擇和譯本的傾向性，即是傾向于原文本還是目標文化。因此，在不同的歷史時期由不同譯者譯出的統一文本會出現很多的差異。根據這種差異，列費維爾(Andre Lefevere)在《翻譯、重寫與文學聲譽的操控》一書中，提出了重寫(re-write)概念。翻譯是“最明顯的重寫形式”和文學操縱行為，而且“不論其動機如何,均反映了一定的意識形態和詩學”。翻譯策略和文本選擇都是由目標文化的主流詩學以及意識形態所決定的。
二、意識形態操控與魯迅翻譯的選擇
“翻譯并非在兩種語言的真空中進行的，譯者作用于特定時間的特定文化之中，他們對自己和自己文化的理解是影響他們翻譯方法的諸多因素之一。”作為上層建筑的一個關鍵因素，從大的方面講，意識形態不僅包括了世界觀和哲學思想，從細化方面來講，意識形態和政治緊密相連，決定了譯者所采用的翻譯策略和主張。
魯迅在當時國家和社會矛盾不斷升級，國民愚昧的情形下，以文學翻譯為武器，向傳統的意識形態發起挑戰，提出了自己救亡圖存的文學革命路線。具體來說，意識形態對魯迅翻譯思想的操控可以歸納為以下幾個方面：
第一、翻譯的動機。作為肩負救亡圖存重任的有責任心的知識分子。
第二、翻譯文本的選擇。魯迅始終堅持“拿來主義”，也就是原作內容必須是有利于改造國民“劣根性”，有利于民族民主革命的。因此，魯迅翻譯的選材，多來自于曾經或者正在受帝國主義或者本國統治者壓迫的國家，如俄國，北歐，波蘭，日本等。這些作品大多反映了當地人民生活的苦難和民族解放運動。魯迅希望通過這些作品，能夠激起本國民眾的民族意識和反抗侵略以及壓迫的斗爭精神。
第三、翻譯策略和方法。魯迅始終主張“直譯”。認為譯文應“盡量保存洋氣”和“保存異國的情調。他的“直譯”并不是生搬硬套，而是提倡不要按字死譯，應當要“正譯”，以此來豐富白話文的語法和表達方式。他的“硬譯”一度引起爭議。而根據后來白話文的發展和中國現代文學的逐步確立，我們可以理解魯迅的意圖：翻譯時“最要緊的是我們自己的批判”，翻譯應當“不但在輸入新的內容，也在輸入新的表現手法”。
“從目標文學的視點來看,所有的翻譯都意味著為了某種目的對原文文本進行某種程度的操縱”魯迅的翻譯思想，深深的打上了意識形態和社會政治的標志。我們可以從魯迅的個案分析中看到，在特定社會政治環境下，意識形態對翻譯行為的操控，以及譯者及其翻譯作品對社會意識形態的影響。
四、小結
多元系統為文學翻譯研究提供了許多新的切入點，給翻譯史上一些富有爭議的現象提供了更為合理的解釋。文學翻譯開始被當作一個完整的文學系統進行研究。作為這個系統中關鍵的一個因素，意識形態對翻譯者及其翻譯活動產生了不可避免的作用和影響。魯迅在其翻譯生涯中，一直關注著政治和翻譯的關系。他以自己敏銳的觀察力，察覺到了政治和意識形態之間的微妙互動，并很好的將其應用到了自己的翻譯之中。他以自己的翻譯實踐，證實了譯者，翻譯作品和讀者之間的彼此操控和影響。他所提出來的“硬譯”觀，對白話的形成和中國現代文學的構建，都起著不可忽視的推動作用。作為中國翻譯史上里程碑式的人物，魯迅對意識形態和翻譯之間的反思和利用，是文學翻譯史上寶貴的財富。直至今天，仍值得我們進一步的研究和借鑒。
參考文獻
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細心觀察的人可以發現，在容老師的對譯課堂上，無論是教學目標、教學理念還是教學過程，都是以學生的發展和需要為中心的。這有別于串講課堂，傳統的串講課堂主要以教師為主體，教學效率較低，容易使學生產生厭學情緒。而容老師的對譯課堂則另辟蹊徑，它立足于學生的需要，以已知論為教學理念，讓其達到維果茨基提到的學生的“最近發展區”，由淺及深、層層遞進地引導學生，提升其文言文翻譯的能力。
一、一課一得的教學目標——增強學生的自信心，減少學生的習得性無助感
在執教《伯牙絕弦》這篇文言文的時候，容老師先把本次課的學習目標明確地告訴同學們，即學會“善、志、念、必、得、知、謂、乃、絕”這幾個字的意思并學會使用它們。本次課的教學目標看起來簡單，但對于學生的意義卻是非一般的。
教學目標清晰明朗，有助于提高學生學習文言文的信心。美國心理學家塞利格曼曾指出，人們普遍存在習得性無助感，即對于看起來困難的事情容易產生放棄或挫敗的心理反應。在文言文的教學實踐中，教學目標往往設立得大、泛、空，在短短的一節課內，既要求學生掌握字詞的用法意義，整體把握課文內容，又要求學生體味課文中的人生哲理。這樣的教學目標表面上看起來符合新課改中三維目標的要求，但卻超出了學生的實際能力范圍。當學生看到這些離自己似乎十分遙遠的目標時，就容易產生習得性無助感，久而久之，對文言文學習只會感到厭煩和無助。而容老師的課堂卻恰恰相反，他要求在這一節課內，同學們只需要掌握這9個詞的意義并學會使用，教學目標清晰明朗，學生對自己本次課堂將要學的東西一目了然。
容老師常說：“一課一得，得得相連”，我們只有在積累字詞的基礎上，才能真正理解文章的內涵。正如全國語文特級教師韓軍在《沒有文言文，我們找不到回家的路》一文中寫到： “重文言字詞解釋、輕文章內涵感悟是舍本逐末，拋開語言教學，一味延伸拓展則是舍棄基礎，違背認知規律的‘吃夾生飯’。”可見，只有在字詞上把好關，學生才能得到自學文言文的主動權。
二、未知到已知的教學理念——以學生為主體，引導學生自主建構新知識
傳統文言文教學大多采用串講的方式，教師的寶典就是8個字“句句弄懂，字字落實”。這種填鴨式的教學機械、呆板，扼殺學生學習文言文的興趣。在這些教師的眼里，學生們都是未知的主體，而他們要做的就是把自己的知識灌到學生腦袋里。事實上，這樣的照本宣科，學生能吸收的少之又少，更不要提運用了。容老師的對譯教學卻另辟蹊徑，他首先帶領學生有感情地朗讀課文，配合《高山流水》的優美音樂，為學生營造良好的學習氛圍；再通過循循善誘，引導學生溫習曾經學過的文言字詞；最后通過測試的方法鼓勵同學們開發自己的潛能和知識儲備，把老師編寫的白話文斷翻譯成文言文。從這一系列的步驟中，我們可以看出，他把學生看成是已知的學習主體，老師只是引導學生去學，而不是代替學生學，從教學理念上顛覆了傳統的文言文串講形式。
當代建構主義學習理論認為，學習不是由教師把知識簡單地傳遞給學生，而是由學生自己建構知識的過程，學生不是簡單被動地接收信息，而是主動地建構知識的意義，這種建構是無法由他人來代替的。從這里可以看出，學生對客觀世界、知識理論有自己的理解和看法，而不應該由教師來為他們創造，教師在學習中承擔的只是引導的角色。新課改也要求把課堂還給學生，讓學生變為學習的主體，但在文言文教學的實踐中，卻常常事與愿違。由于串講的局限性和教師教學方式的機械刻板，學生依然是被動的學習。產生這種現象的重要原因之一是許多教師的教學理念產生了偏頗，在他們眼中學生是未知的，這種看法顯然忽略了學生的知識儲備、經驗和理解，因而在教學實踐中沒有想過或者沒有適合的方法調動起學生原有的知識與新知識發生聯系，形成學生自己的認識。容老師細心地觀察到了這一點，他常說：“理念對了，才能做正確的事。”因而他反其道而行之，讓學生用白話文翻譯成文言文，把新舊知識糅于一體，讓學生在溫故知新的基礎上提高教學的效率，既是完成課程目標的需要，更是學生發展的需要。
三、由淺及深的教學過程——尊重學生的差異性，遵循學生的認知發展規律
容老師執教的過程是值得細細體味的。他首先讓學生朗讀課文，并指導他們理解課文中的思想感情；其次讓學生逐字逐詞逐句地翻譯，溫習學過的內容；接著讓學生口頭翻譯課文，最后才讓學生用書面把白話文翻譯成文言文。我們可以發現，容老師的教學過程是由淺及深的，其中包含了對舊知識的回顧、對新知識的鋪墊和對教學目標的實踐。更重要的是，這種由淺及深、層層遞進的教學過程是遵循學生的認知發展規律的。
學生對新知識的認識是有一個由淺及深、由易到難的過程，假如忽視了這個過程，不但達不到教學目標，還可能造成學生學習的障礙。而容老師正是注意到了這一點的重要性。他立足于學生的需要，從學生的朗讀課文開始測試學生的總體水平，調整自己的教學策略，并且在教學過程中由淺及深、層層遞進，照顧到各種學習水平的學生。對比之下，傳統串講卻與學生的認知相違背。教師上課的形式主要是“滿堂灌”，缺乏層次性，忽略學生的認知發展與學習背景。每個學生的學習水平不一，文言文的掌握程度也不同，教師應當注意到這種差異性，并且采取有針對性的教學策略，為學生營造學習文言文的環境，而不是千人一面，忽略學生的真正需要。
前蘇聯著名心理學家維果茨基曾提出最近發展區的概念，即認為學生存在兩種水平，一種是學生的現有水平，即學生可以通過自己獨立達到的水平，而另一種是學生可能達到的水平，即學生通過學習以后能夠獲得的潛力，兩種水平之間的差距為最近發展區。容老師的對譯課堂就巧妙地運用了這一概念，他所設計的白話文材料源自生活，聯系實際，但白話文材料中又包含了本節課需要掌握的文言字詞，這樣的設計對學生來說是十分合理的。在這個過程中，容老師實際上已經在引導學生到達自己的最近發展區，發揮其最大的潛能。
未若柳絮因風起下一句是“公大笑樂”。這句詩是出自世說新語中的詠雪，完整詩句為：謝太傅寒雪日內集，與兒女講論文義。俄而雪驟，公欣然曰：“白雪紛紛何所似。”兄子胡兒曰：“撒鹽空中差可擬。”兄女曰：“未若柳絮因風起。”公大笑樂。即公大兄無奕女，左將軍王凝之妻也。
翻譯過來的白話文為，謝太傅在寒冷的冬天將家里人都聚集在一起了，和侄子被來講論詩文，突然血就下大了，謝太傅高興的說：這么大的雪像什么呢。謝朗說：像把鹽撒在空中一樣。謝道韞說：不如比作風吹動的時候，柳絮飛舞的樣子。太傅笑得很高興，謝道韞是謝太傅謝無奕的女兒，左將軍王凝之的妻子。
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一、文言文朗讀的要求
文言文的朗讀和白話文的朗讀要求是一致的，即要求朗讀做到：讀準、讀懂。
1．讀準。這里的讀準至少包含：讀準字音，讀準句子，讀準語氣。其中，讀準句子很重要。文言文離我們久遠，句義和白話文大不相同。在讀句子的時候，教師要教會學生如何掌握停頓的規律，最好的辦法就是教師范讀。教師通過范讀要做到聲情并茂、先聲奪人，把文章的內容傳達給學生。同時通過領著通過朗讀，讓學生品味文言文中的獨特情味，捕捉文言文的美感，從而引發對文本的學習興趣。比如學習《陳情表》這篇文言散文，當讀到“但以劉日薄西山，氣息奄奄，人命危淺，朝不慮夕”的時候，同學們深深地被李密對祖母劉氏的一片孝心所感動，真正體會到“讀李密《陳情表》不流淚者不孝”的說法。
2．讀懂。讀懂只要求學生能基本掌握文言文的意義。教師教學時，可以事先讓學生自學，讓學生對照注釋來讀課文，在初讀課文意思的基礎上再來誦讀課文。然后通過教師的進一步講解和學生之間的討論，學生自然能加深對課文的理解，品位文章的語言美，體會作者的感情，增強了自己的文言文的語感。比如在學習《騰王閣序》一文，文中運用了許多典故，如“馮唐易老，李廣難封，屈賈誼于長沙，非無圣主；竄梁鴻于海曲，豈乏明時”“酌貪泉而覺爽，處涸轍以猶歡”“孟嘗高潔，空余抱國之情；阮籍猖狂，豈效窮途之哭”等句的用典即屬暗用典故，若沒有讀懂，就沒辦法體會作者不為當世所用的自怨自嘆的復雜情感。
二、文言文朗讀的方法
文言文朗讀的方法，不同的人有不同的解讀。就教師的教學指導而言，我認為在高中文言文教學中，教師指導學生朗讀文言文要做到：預讀、解讀、品讀、誦讀。
1．預讀。高中學生有一定的自學和主動學習的能力。教師要指導學生查閱網絡或詞典，了解文言文的作家和作品的寫作背景，并結合課本上的注釋，清楚準確地朗讀課文。
2．解讀。解讀首先需要弄清楚句子的結構和含義，然后還需要結合語境。學生利用已有的古漢語知識和手頭資料來分析文言文的語言并翻譯成白話文。這樣就能深入地從整體上把握文章。
3．品讀。品讀是指在朗讀的基礎上，品味與體會文本的寫法技巧和作者的寫作意圖。文言文的文體也很多，教師指導學生品讀時，要提醒學生從內容和形式方面對文章的具體特征和作者的藝術個性進行深入地分析。
4．誦讀。誦讀需要對文本有深厚的理解。學生理解后，通過反復朗讀，直至熟讀成誦。朗讀品味，背誦名篇、名段和名句，準確記憶。
三、文言文朗讀的感悟
文言文的朗讀的感悟要體現在：語感、美感、情感。語感是讀者的語言能力方面而言的，美感是讀者感悟文本的美，情感是讀者讀文本后的感情升華和思想、能力的進一步提升。
1．通過朗讀，培養學生的語感 。“書讀百遍，其義自見”。這是古人崇尚誦讀的佳話。然而，高中學生雖然大部分學生能做到課前預習，但是許多學生讀文言文時常犯“心口分離”的毛病，常常讀錯。針對上述情況，筆者認為可以采取兩種方法：（1）提前布置預習，以此讓學生初步感知課文；（2）誦讀的形式要靈活多樣，如：范讀、齊讀、個讀、分段讀、播放唱片錄音后要求學生仿讀等。學生可以通過聲音的輕重、停頓、語氣的舒緩、抑揚，甚至情態、動作的外化，充分表現作品的內在含蘊以及藝術魅力，加深對文本的認識，以達到在情感上產生了強烈的震撼，與作家的情感形成了共鳴。
2．重視閱讀感悟，讓學生感受文言文之美。古文中的抑揚頓挫、平仄押韻，是只有在讀的過程中才可以體會到的。同時，通過讀文來品文，將閱讀和審美結合起來，既能培養學生敏銳的文言語感，又能陶冶學生的心靈，培養學生豐富的文言美感。例如，在教習《歸去來兮辭》時，我先讓學生聽錄音，使他們感受了文字的抑揚頓挫，然后引導學生尋找文中每句的韻腳，細細品味，并感受作者從自責到再到怡然自得，最后樂天安命的情感變化。當學生讀到陶淵明在家生活的一段時，竟禁不住搖頭晃腦，如同體會到了陶淵明的快樂一般，當然，在這樣的良好氛圍下，課堂不再是枯燥無味了。
關鍵詞：中國文學、變革轉型、意義探討
中圖分類號：I 文獻標識碼：A 文章編號：
一、引言
現代文學是中國現代思想革命的主要突破口，而文學語言的轉型是中國現代文學革命的先導，這點已被大多數文學研究者所認可，本文以大眾話語視角進行探究，并結合眾多文獻，研究“五四”時期中國現代文學轉型的意義。
二、從大眾領域到大眾話語
“大眾領域”的德語翻譯為“Bev?lkerunggebiet”，曹衛東教授在他的翻譯作品《大眾領域的結構轉型》一書中提到對大眾領域的理解：“哈貝馬斯在社會與思想的層面上都運用這個詞匯，在社會層次上的‘Bev?lkerunggebiet’將其理解為大眾性與公共性，在思想層面上應當理解為大眾領域”。盡管哈貝馬斯在《大眾領域的結構轉型》中在思想的意識形態中展開批判，然而由于從資產主義的社會轉移角度來抽象與提煉資產階級意識形態，筆者從中得到較好的印證：公共性展現為比較公共領域，并與私人領域形成相對之勢，大眾領域也是社會輿論的主要部分，并與公共機關形成直接抗衡的狀態。
哈貝馬斯曾表示大眾領域，主要包括封建時期的大眾領域與資產階級大眾領域，然而后者是心目中最為理想的典型，他強調大眾領域是由主體特性的私人來組成的，資產階級的大眾領域是由私人組合而成的大眾領域，然而資產階級的大眾領域受到上層控制來反對大眾權力機關，而真正的大眾領域只有在社會主義社會同時與國家權力保持較為獨立的情況下才可能實現。
對文學研究人員來講，哈貝馬斯提出的大眾領域是政治大眾領域的前身與先導，公眾輿論作為媒介來調節對社會與國家的需求，并以文學大眾領域作為紐帶，與大眾相關的私人經驗關系融入政治大眾領域，文學大眾領域中的人性則成為政治大眾領域發揮影響的載體。
大眾話語的“大眾”也可以這樣認為，然而大眾話語的特殊性主要體現，一方面是組成大眾領域的重要條件，由于大眾話語是大眾領域中民眾交往對話的主要方式，并通過大眾話語，群眾才能充分表明自己的心聲，也能容易了解對方的想法，才能展開討論與對話。章宏偉教授曾指出，大眾領域的外在組成包括四個部分：第一是物理形態的大眾空間，第二是媒體形態的大眾輿論領域，第三是社團組織形態的大眾領域，第四是社會發展形態的大眾領域。同時大眾話語成為了大眾領域的組成部分，在這一方面大眾語言與話語具有的主要功能是一致的，然而大眾話語又不是通常意義上的能被公眾所掌握、理解、運用的話語，同時也包含了大眾意識形態的色彩，即平等、民主、科學、自由等精神，而這在傳統社會所代表的大眾領域是不可能存在的；另一方面，大眾話語也是公眾交流與討論的對象、內容、話題，從某種意義來講，大眾話語同時也是大眾討論的共同事務，即大眾會追問成為大眾話語確立以及大眾話語在日常生活中才能充分發揮的作用等問題。
營造大眾話語與中國文學大眾性的誕生
倘若中國傳統封建社會是具有代表型的大眾領域，而語言在中國古代傳統社會就掌握著這個文學領域，在很大程度上文言文是排斥民眾的，并且在傳統技術水平極不發達的情況下，接受與傳播文言作品都是較為有限的。由于構筑文言經典，是后人學習經典的主要事物，然而寫作文言文，是后人膜拜先人的重要途徑。
從這一內容上說，文言不屬于真正的大眾話語，確定文言地位，與中國古代知識分子所處的社會地位與發揮作用是一致的。中國封建社會的知識分子，崇尚學則優而仕的理念，在全世界范圍內也較為罕見。根據許紀霖先生所說，在古代士大夫階層是封建王權宗法制度與社會制度相互聯系的紐帶與中樞，主要表現為兩個方面：第一，士大夫階級尊崇傳統儒家的價值觀，其不僅是封建社會的意識形態，也是封建家族統治社會的重要文化傳統；第二，士大夫階級往往是身兼二職，即在朝廷士大夫輔助帝王管理天下，在鄉間為地方精英與道德表率來管理民間，即以士大夫充當社會重心，古代中國的社會階層與國家融為一體，表現為有效整合。
封建社會末期的知識分子的思想啟蒙，即可理解為創建大眾領域的努力。在中國古代是否出現大眾領域是一個存在爭議的問題，而封建社會末期即在這數千年從未有之大變局，則引起了這一時期的大眾領域前所未有。中國以往士農工商的社會層次結構瓦解了，封建社會末期知識分子出現在社會體制以外，從而使得知識分子能對民眾、社會的需求進行反思，通過反思國家體制，從而提升至對中國傳統文化結構的反思。
封建社會末期，知識分子提倡白話文運動與文字改革，就是致力于創造大眾領域的具體表現，把文字語言置于大眾討論的重心。假如對漢字進行改革來創造大眾話語一直顯得較為模糊，發動白話文的運動主要是直接改變以往文言的統治地位，以白話文為大眾話語，那些積極知識分子提倡反對文言文與發表大量白話文的文章，這不僅僅是對語體進行變革，更是開啟民智、啟蒙民眾，進一步實現了廣大人民成為大眾。
四、重塑大眾話語與中國傳統文化
以為代表的知識分子的觀念主要包含對民眾、平民的認可，充分體現出了大眾知識分子的廣泛性，這也是“五四”時期一部分知識分子所持有的立場，在一定程度上極大超過封建末期知識分子的文學立場。但是對文學語言的理解，僅僅停留在工具方面，這直接影響了他對“五四”時期對語言變化的理解。魯迅與對文學認識不同，他對這語言變化的問題有著較為深刻的思考。魯迅對于現代文學的理解與認識達到一定深度，尤其對傳統思想與文言文化形成互為表里的聯系。在現代文學轉型時期，文言對處于該時期的每個人來講，都是一種固有的兒話語，所以改變與傳統意識形態固為一體的文言，將這充滿平等、自由、民主、理性、科學的白話成為大眾話語，這也是“五四”時期的先進知識分子所承擔的歷史任務。
漢字與文言所形成的漢語言文學體系成為傳播傳統意識形態與思想文化的關鍵載體，魯迅積極感受到傳統的文學體系束縛對人的天性，極大地扼殺赤子之心，所以魯迅先生提倡改用拼音、廢除漢字，提倡青年人不讀或少讀中國書。對變革傳統文學，魯迅是提倡白話文最為堅定的支持者。魯迅在一次演講中提出打破無聲的中國，即通過自己的、現代的、活著的白話來推動中國文學現代轉型。
五、中國文學的現代轉型的意義
文學的人學本質與文學的審美本質是二而一的東西，文學藝術是具有人道主義和審美的雙重本質的。文學從審美上說就是人學，文學的審美本質和文學的人學本質，都體現在對人的主體性及其價值的肯定、對人的自由追求的肯定之中。不能體現人道主義本質的文學不能實現其審美本質，不能實現審美本質的文學不是真正的人的文學，而且前者既是首要的、又是更為深層次的本質。這個道理，也應當用來評價當下和以后的文學作品，它們的價值和地位仍然取決于是否體現出文學的雙重本質。當下的文學在總體上無疑是五四現代性文學的繼續發展。許多作家作品高揚人文主義的旗幟，抵御因商品經濟迅速發展而帶來的物欲膨脹、主體性衰微的現狀，堅持探索人生意義和人的終極價值，能夠引發讀者更自由地思考人的價值和人的前途，因而同時也體現出審美本質，給人以美感。
六、結語
五四時期的知識分子在對中國文學現代轉型過程中，在這極為特殊的歷史條件下，具有明確的國家民族認同色彩，同時也具有濃厚的向西方學習、世界大同的意味，一直在西方與本土、國家與世界之間的夾縫進行延展。這與在17、18世紀西歐的英法德等國創建早期大眾領域是完全不同的，后者包含的，恰恰是對國家以及民族內涵的認同。
參考文獻：
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[2]高玉：《語言變革與中國文學現代轉型》，《東南學術》，2001年03期
而現行全日制普通高級中學《語文教學大綱》卻明確要求“誦讀古典詩詞和淺易文言文，理解詞句的含義和作品的思想內容，背誦一定數量的名篇”，同時，高中教材中所選編文言文大部分是要求背誦的。這就說明我們在文言文教學過程中一定要重視經典名篇和課文的誦讀和背誦指導，讓學生在一定方法的指導下，熟讀或背誦一定數量的文言篇目，加深對文言文的文意理解，培養語言感知、直覺、積累、頓悟能力，從而逐步掌握文言文的學習方法，培養獨立閱讀和鑒賞淺易文言文的能力。
誦讀是教好文言文最重要的教學形式，是提高語感的重要途徑，對于培養學生審美能力、想象能力等諸方面，都具有很重要的作用。在誦讀的過程中，學生漸漸進入詩文所創造的意境，可以受到審美的教育，陶冶了情操，發掘了知識瑰寶，提高了鑒賞與成文能力。在現如今的文言文教學中我們應當重新審視誦讀的重要作用，可以發現其積極的作用主要體現在這樣幾個方面：
一、增強語感。提高語言表達能力
文言文誦讀教學是培養語感，進行語感訓練，提高表達能力的最有效的途徑。用高低、強弱、緩急長短的語調，把文章中的神情理趣，通過誦讀表達出來，使學生如臨其境，提高對語言的感受能力。學生誦讀過程也是廣泛汲取語言營養的過程。誦讀多少篇之后，多少次誦讀之后，大量反復地含英咀華之后，說千道萬地難講清的搭配習慣、語言規律等語感難題在不知不覺中迎刃而解，那潛移默化的成果隨之日益顯露出來，學生不但可以在寫作時模仿，消化那文筆，還可以在說話時對照，就用那詞章，脫口而出。出口成章，從而達到思維精密，情感豐富，文字表達和口頭表達迅速趨向準確和生動。
二、引發興趣。提升文學美學素養
文言文采用誦讀法教學符合學生的心理，能通過激起美感從而引發學習興趣。高中語文教材上的文言文都是文質優美、人文性強的好文章。教師通過聲情并茂的誦讀，把文中意境和神韻先聲奪人地渲染給學生，開啟學生的心扉，將其率先帶入特定的境界，師生共同營造一種情感上的“和諧共振”，一種“可意會而不可言傳”的情境，為誦讀作好情感上的準備。誦讀時也可選擇一些意境接近的樂曲來播放，在音樂的配合下誦讀，可大大地擴展想象的范圍，提高悟性，觸發靈感，凈化情緒，塑造良好的情境。還能強化學生的“角色”意識，增強誦讀效果。同時通過學生涵泳誦讀，逐漸品味文中獨特意境美，激發美感而引發對本文學習興趣。在美感作用下，學生怎會沒有學習課文的興趣呢？
除此之外，文言文課堂教學中誦讀還有著加深文意理解、強化情感體悟、培養想象創造等多重的作用。那么，在具體的課堂教學中教師應如何引導、指導學生展開誦讀呢？文言文課堂教學中誦讀應注意哪些呢？筆者認為，可以從以下幾方面人手。
1 文言文誦讀要和文言文基礎知識的學習結合起來
我們所說的文言文誦讀是指采用標準的普通話，結合文章或作品中固有的語氣、節奏、情感而對文章或作品進行感知、熟悉、記憶、理解的一個過程。因此，文言文的誦讀勢必就要和文言文基礎知識的學習緊密地結合起來，這其中就包括正字正音、辨詞析句、層次疏理、文意理解、語言鑒賞等多項文言基礎知識的學習。
2 文言誦讀要加強讀法指導
讀而不得法，事倍功半；讀而得法，事半功倍。我們的學生往往只知道一味地埋頭苦讀，不求甚解，盡管讀得口干舌燥，但結果仍然是“過目皆忘”。這就需要我們為師者在文言文的教學過程中少作一些空洞無物的“課文分析”，多一點實質性的能讓學生受用不盡的讀書方法指導。
（1）從教師的角度而言，要在文言文的課堂上積極做好以下兩方面：
第一，善于營造文言環境。語言的學習往往需要營造一個環境，文言文的學習也是如此。因此，課堂上應該讓學生沉浸在原汁原味的文言文中，而不要用翻譯出來的白話文沖淡了文言的環境。課文理解盡量用原文，暫時不懂不怕，可以細嚼慢咽，慢慢地消化吸收。
第二，重視培養文言語感。在文言文的感悟、鑒賞階段，教師要在教學中適當加強與“白話”一翼的聯系，借助白話閱讀教學的方式方法，進入文言教學的領地。讓二者彼此互為支持，緊密聯系，進一步打好語言的底子，培養文言語感。
（2）對于學生的誦讀指導上要注意以下兩個方面：
第一，遵守朗讀文言語句的一般要求。許多學生和一部分語文教師，喜歡用近乎朗讀白話文的腔調來朗讀文言作品，這是不可取的，不利于培養學生的文言語感。一般的文言表述，一是單音節詞多，二是句子短，三是遣詞造句的精微程度高，四是從內容到用語都遠比白話難懂，五是特別講究語言的音樂感。因此，朗讀文言時，語速要更慢一些，抑揚頓挫的處理要更強烈一些，詞語與詞語之間的停頓要更長一些。總之，要找到那種“文言腔調”。
十幾年來，昭烏達譯書社搜集、整理、校訂蒙古文民族、民間典籍，翻譯成漢文出版問世，其種類包括了自元朝以來的詩歌、散文、小說，乃至建國抵達新時期的劇本和文學評論，皇皇大觀，海內外讀者稱贊有加。現今，又推出了蒙古族民間故事、民歌、贊詞祝詞，由廟堂而江湖，可謂百鳥爭鳴，大地飛花。
在各地實行“文化搭臺”的舉措，尋根、修建炎黃廟、搜羅非物質文化遺產之前，昭烏達譯書社就開始了對民間文化文學的保護工作。這項工作，從準備到實施已經超過了20年。
他們經過艱苦努力，編譯出版了各種體裁的文學作品多達4部12卷，為蒙古族的文學藝術事業做出了可喜的貢獻。
昭烏達譯書社是一個民辦公助的非贏利機構，由一群熱愛民族、熱愛祖國、熱愛文化和熱愛子孫后代的仁人志士組成，其作為之動機無非是：把祖先好的文化留給后代。在出版歷代蒙古族文化典籍的過程中，最難的是搜集與翻譯，后者尤難。你不能指望漢民族成就卓著的專家與作家把蒙古文典籍翻譯成漢文，更不能指望外國人來做這件事。而把古蒙古文，各地域蒙古文翻譯成現代漢語白話文實是更為艱巨的工程。眾所周知，一個人從事翻譯工作，大多是把外來語翻譯成母語，但把母語文學翻譯成外來語出版，就要多付出幾倍甚至更多的努力。
當我們說到構建和諧社會的時候，就離不開各民族文化的多樣性的展示，共生才能和諧。然而展示這些成果離不開有人下大氣力搜集、挖掘和保護民間文化。昭烏達譯書社為什么要把蒙古族文學成果翻譯成漢文出版？是為了進入中華文化大的生態園，更有利于保護和提高蒙古民族的文化自信心，有利于讓各民族讀者了解蒙古族文化，也就是參與創造和諧的主題。我作為生活在之外的一個從事文學活動的蒙古族后人，以毫無偏私的立場說，昭烏達譯書社所作的貢獻，應該得到政府的褒獎。這一套書的內容是蒙古民族歷代民間故事、民歌和贊詞祝詞，民間特色更為濃重。對這些作品，拉開一個學術的架子在 這里條分縷析是極為蒼白的，不如開卷讀之，從中了解一個民族豐富的心靈。
