時間：2023-05-30 10:37:11
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇比的意義教學設計，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
《比的認識》教學反思(原創)
比的意義這課是在學生掌握分數應用題及常見的一些數量關系以及能解答簡易方程基礎上進行教學的。比的意義這一節課的重點是對比的意義的理解，要讓學生真正理解并牢固建立起比的概念，讓比的意義作為一條主線貫穿于整個的教學之中。
設計理念：
一、構建生活化的數學課堂教學。隨著時代的發展，數學教育的價值觀發生了重大變化，由原來的以知識獲取為目標轉變為關注學生的發展為主要目標。本節課教學設計力圖體現學生學習方式的轉變。從被動接受學習變為在自主、探究、合作中學習。讓學生親自體驗知識的形成過程，獲得知識、技能、情感、態度等方面的發展，把“什么是比？為什么學習比，比有什么作用？”作為核心問題隱藏在整節課的教學思路之中讓學生在生活中應用比的事務活動中感知、體驗、理解和深化比的意義。
二、提升課堂教學的課程高度。教學設計在遵循教材編寫原理的基礎上，對教學題材進行了重組。將求比值的方法，比的分數形式和比值的區別的聯系等后移到下堂課，以騰出時間來創設不同背景下的不同生活問題。利用富有挑戰性的問題情境，激發學生強烈的探究欲望，能夠引導學生有序思維，積極發現，從而提高課堂教學的效率。，讓學生在充分參與解決問題的過程中學會合作、學會表達、學會交流，
三、體現新理念下的課堂教學基本模式。數學新課程理念下將“總題情景——建立模型——解釋與應用”這一結構框架作為基本教學模式。本課在設計時通過對生活情景中燒飯的生活實例，使學生初步感受到比的意義和作用。再通過題組訓練，以及問題判斷等，讓學生在認知沖突的對立中走向統一。對比的意義有更深刻的理解。進而全面、系統的構建起新知識的模型。最后通過生活中的比的應用，幫助學生拓展延伸比的認識，深化比的意義，學以至用，學用結合，在生活中找到數學原型，發展和提升了學生的思維空間。
一堂課下來，感覺不足之處還有很多，有些細節地方處理得不是很到位。總之，還有很多地方需要學習改進。
一、 本質分析
教師要上好一節課，首先就要清楚這節課相關的數學知識的本質是什么，用數學的視角審視教材的編排意圖。在起始階段，教師可以從網絡、雜志、專著上收集與課例相關的知識點的資料。
例如，在“分數的意義”的課例研究過程中，深入學習《分數的意義》（張奠宙著）和《關于分數教學中的科學性問題》（胡重光著）這兩篇文章，就能弄清“分數”的知識本質、核心及教學價值，以及分數這一知識點的源與流。同時，還能明白分數的多重含義：一是作為部分與整體關系的分數；二是作為除法運算結果的分數；三是作為兩個整數之比的分數；四是作為參與運算的數以及表示測量結果的分數。這樣，就為教師把握“分數的意義”這部分教學內容開拓了學科視野，對教師了解教學內容的三個部分“分數的產生”“分數的意義”“分數與除法”中各個例題內容的知識本質提供了專業知識支撐。
二、 研讀課標
數學課程標準是一個規定了數學學科課程性質、目標、內容和實施建議的教學指導性文件，從中可以明確一節課的目標定位，通過查閱歷次課程標準或者教學大綱對這一節課的教學要求，就能從變化中獲得教學啟示。
例如，對于分數的認識，在第一學段（1至3年級）“數與代數”的課程內容中提出：能結合具體情境初步認識小數和分數，能讀、寫小數和分數；在第二學段（4至6年級）“數與代數”的課程內容中提出：結合具體情境，理解小數和分數的意義，理解百分數的意義。可見，兩個學段對“分數的認識”的教學要求分別為“了解”和“理解”兩個層次，第一學段應充分運用形象和直觀手段，讓學生在具體的情境中操作，如通過操作活動初步理解分數，能夠將圖與分數相互表示。第二學段要求進一步系統地認識分數，把第一次的初步認識進一步擴展，一是單位“1”由“一個”變成“一些”；二是給出分數的定義。
三、 教材解讀
教材體現了編者對課程標準的理解以及對教學問題的認識和理解。圍繞教學內容對教材進行縱向梳理、橫向比較、新舊教材對比，就能為更好地駕馭教材從而創造性地用教材起到良好的促進作用。
（一） 縱向梳理明體系
借助教研組整理的《小學數學各版本教材內容框架》，結合教材梳理“分數的意義”在新人教版教材中各階段所對應的教學內容、目標、教學重點和難點，分析教材的編排結構層次和整體編排思路。
（二） 橫向對比找異同
比較國內各版本教材中“分數的意義”這一教學內容的例題、問題、練習等，著重從數學活動素材選擇與呈現方式、學生經驗與認知水平的把握、教學線索提示等方面發現可供借鑒的教學資源。
（三） 新舊對比尋變化
以電子教材和教學參考資料為材料，對比人教版新舊教材中“分數的意義”這一內容，找出它們在素材選擇、呈現方式、文字表達方面的細微變化，體會編者改編教材的意圖，為教學設計提供充足的素材。
四、 話題交流
用《問題反饋表》收集日常教與學過程中的兩難問題，歸類建立問題資源庫，選擇當期研究熱點問題作為交流的話題，通過網絡或者現場交流，提出自己的觀點，通過話題交流達成解決問題的共識，并在實踐中繼續驗證與拓展。
例如，教材“分?檔囊庖濉敝械睦?3“求一個數是另一個數的幾分之幾”怎么教？在教研活動中，教師提出了兩種教學思路：一是借助“倍”的遷移突出計算方法構建；二是借助分數的意義得出結果，再運用分數與除法的關系列出除法算式，突出分數意義的構建。
五、 教學設計
教師可以把各種雜志或專著上關于這一節課的教學設計成果進行整理，找出這節課的重要研究成果，再結合教材內容或主要例題，借用教材解讀與話題交流成果，參考名師課堂實錄，編制經典數學教學活動。
例如，“分數的意義”一節課就可以先對比分析《分數的意義教學實錄》（張齊華著）和《分數的再認識教學實錄》（華應龍著）這兩篇文章，然后擬定課堂教學活動，為課程提供一個自己滿意的“最佳方案”。在課堂實踐中，可先通過編制課堂教學前測題來把握課堂教學的起點，運用后測題診斷教學成效，讓觀察評價促進教學設計的完善。如“分數意義”第一課時的教學內容“部分占整體的幾分之幾？（即部分量與總量之間的關系）”，重點教學單位“1”、分數的份數意義和分數單位。借用張齊華的“分數的意義”一課中單位“1”的教學思路，突出量是客觀的，數是選擇計數單位后得出的主觀結果，進而構建單位和單位“1”的概念。借用華應龍的“分數的再認識”中分數單位的教學思路開展數學活動，把單位“1”先平均分，得到分數單位后再累積分數單位得到分數，突出對分數單位的認識，讓學生明白結果是怎么得到的。
[關鍵詞] 新課改 教學實踐 教學設計
隨著課改地推進,一線教師已從當初的無所適從,慢慢轉變為在課堂教學中自覺貫徹“課標”的理念。我也一直在嘗試用“課標”的要求指導自已的課堂教學,經過長期的教學實踐,我們也看到了學生在某些方面的素質正在逐步弱化。
一、加強了情境性,減弱了學生的意志品質
“課標”指出:義務教育階段的數學課程,強調從學生已有的生活經驗出發,學生學習數學的內容應當是現實的,有意義的,富有挑戰性的,內容的呈現應采用不同的表達方式,以滿足多樣化的學習需求。在這一理念的指導下,我們可以發現在當前的數學課堂教學中,創設情境成了課堂引入的重要方法,甚至是“唯一”的方法,我統計了一下,在《河南省小學數學典型課例賞析》一書中,刊登了30篇教學設計,其中有24篇都是通過創設情境引入新課的;從所聽的各級各類的教研課來看,也基本是以創設具體情境引入新課為主。
通過創設情境引入新課可以激發學生學習的興趣,由于創設的情境大都是童話故事、生活事例等學生喜聞樂見的形式,因此,在新課開始學生就能夠集中精神從教師精心創設的情境中獲取知識。這一教學形式對培養學生情感有著較為明顯的作用。然而,如果我們深入思考一下:在課堂教學中為什么要創設情境,其產生的背景是什么?想清楚這個問題是很關鍵的。在以往的課堂教學中,由于教材,教師,考試等多種因素的影響,學生接觸的學習內容是枯燥的,與實際生活脫節的,導致了部分學生產生厭學等不良心理,正是這一影響,創設情境能夠讓學生感到學習的樂趣,因此受到了許多教師的推崇。那么隨著創設情境的增加,學生丟掉了什么?情境的創設真的能夠增強學生學習數學的興趣嗎?數學作為一門學科,其最獨特的吸引力莫過于當學習者通過冥思苦想解決一個問題時所帶來的成功感,而要獲得這成功感學生必須具有一定的意志品質,要有知難而上的勇氣。創設情境有點遷就于學生,學生感到枯燥無味的就避開,久而久之,學生再碰到一些不感興趣的問題時也會放棄,而不是去潛心研究。從教學實踐看,學生在具體情境中學習數學時能夠積極地探索問題的解決方法,但碰到抽象的數學問題時卻沒有足夠的信心和毅力去思考探索。如,我聽一位教師教學“圓的周長”一課時,創設了測量呼啦圈周長的情境引入課題,學生測量時大都能積極地參與數學活動,積極性很高,當引導學生思考圓的周長與什么有關時,部分學生不夠積極;在引導學生進行計算探索圓的周長與直徑的關系時,有一部分學生光看,不再動手。測量時學生在具體的情境中學習,不需要太多的、復雜的關系時,不僅需要學生思維活動的參與,還需要進行稍復雜的計算,學生由于意志品質等方面的原因開始打退堂鼓了。實際教學中,數學學會需要進行思維活動,甚至是復雜的思維活動,總會面對枯燥的數字。如果教師僅僅創設了生動形象的情境,而沒有引領學生從解決問題中獲得學習數學的信心,成功的樂趣,學生的興趣只能是表面的,浮燥的,而不是自發的,持久的。
二、增強了個性化,減弱了學生的規范意識
“課標”強調:學生是數學學習的主人。為了體現這一理念,在當前的課堂教學中,學生的主體地位受到了空前的重視,大量的教學設計都采用了讓學生進行自主探索的教學方式。例如,一位教師教學比的基本性質時,在引導學生總結歸納比的基本性質時,某生說出了比的基本性質,老師進行了表揚并提議以該生的名字命名為“某某性質”,再如:“課標”強調算法要多樣化,在聽課時經常看到教師對一個問題提出多種解法,同時鼓勵學生掌握自已喜歡的方法就行了。在進行長方形周長計算公式的教學過程中,許多教師認為只要學生會算就行了,不一定要學生獲得“成就感”,但實際上呢?數學是一種非常重要的交流工具,數學表達規范顯得尤為重要。解決一個數學問題不僅要對學生解題能力的訓練,而且應該通過表述問題的解決過程學會數學交流。
三、加強了操作能力,弱化了學生的抽象邏輯思維能力
“課標”強調:動手實踐、自主探索與合作交流是學生學習數學的重要方式。為了貫徹這一理念,當前的課堂教學改革強調讓學生在動手操作實踐中掌握知識,符合學生的身心特征。但是在實施過程中,教師往往忽視了在操作前用數學的思維方法去指導學生如何進行操作,操作后如何引導學生對操作結果進行理性思考,使學生對知識的理解往往停留在感性階段。對數學問題往往要借助于直觀手段才能解決,而要培養學生初步的抽象邏輯思維能力的目標就很難實現。
例如,在教學“圓錐的體積”一課時,一位教師采用了如下的教學過程:
1.認識圓錐。
2.實驗操作,發現規律。
3.啟發引導,推導公式。
論文摘要：“反思求解期”教師的社會效能感更多是外界對自我的評價，較少關注工作本身的價值和意義，這也就使他們的情感、態度和價值觀念，隨外界評判而改變。沒有教師自覺參與的教學改革是徒勞的，沒有價值認同的學校管理是虛妄的設想，沒有研修提供支持的評比無法取得預期管理的成效。學校是否把校本評比作為一種資源來開發?是否在評比后對該項活動有積極的反思?這應當是校本教學評比后期反思的內容。
一個成熟的教師大都經歷過適應期、擴充期、高原期、創造期和示范期五個階段。各階段的專業能力和專業素養存在差別，這主要體現在專業精神、人文素養，以及教育的科學理性上。教師能否順利從“高原期”發展到“創造期”，取決于教師能否以反思的心態審視自我，通過積極的研修，并借助于有效的專業引領和同伴互助，尋求積極發展的實踐路徑，為此，通過有效的校本教學技能評比，推動“反思求解期”教師發展，就成為目前學校提升學校教育文化的重要方式。
校本教學活動評比是指學校為加強師資隊伍建設，基于校本開展多樣的教學活動評比。像每隔一定周期舉行的校級教學能手評比和科研型教師的評定等，不僅要對其常規教學執行的標準進行評定，還要通過說課比賽、多種課型下的課堂教學評價、教學設計評定、教學反思評比和教育科研成果的評審等若干個內容構成一個評價單元。校本化的教學評比不是單純意義上的一次活動，通過評比旨在引導教師專業發展產生明確的定向，并將評比演變成校本研修的學習行為，以此提高教師對學校管理目標的認同度，降低管理的成本。
一、“反思求解期”教師的特征
處于“反思求解期”的教師經過兩至三個教學循環的實踐，加深了教學準備性知識的體驗，對學科知識已經開始從教學智慧的角度進行診釋，在不同的教學環境下表現豐富的教學機智。通過專業引領和同伴的指導，對自我和同伴的課堂有了更高的認識。教學的形式、與學生溝通和交流的方式日臻成熟，初步從教材的忠實執行者成為教材整合與課程的開發者，但還無法從課程的視角對資源進行有效地整合與重組，哪些知識點該精講，哪些知識點是承載學科方法發展的邏輯點還不明確，教學只是局限在專業知識的熟練上，還沒有內化成教師專業生活的一部分。這也就注定了這部分教師的課堂生活缺少科學與人文并重的氣息，無法掌控教和學的平衡，很多時候顧此失彼，對學生學習方法的指導缺乏力度。教學常規的執行只是外在的一種要求，還沒有熟練成教師專業行為的習慣，也談不上教育實踐的創新，此時的教師還處于學習借鑒期，是一群待塑造的未定型教師。
“反思求解期”的教師，他們的社會效能感更多是外界對自我的評價，較少關注工作本身的價值和意義。這也就使他們的情感、態度和價值觀念，以及由此表現出來的工作熱情和發展的興奮點，隨外界的評判而不斷發生改變。基于自我崗位要求，提高教學預設能力，提高課堂教學水平，提高自我認知評價和自我監控能力，掌握班級管理，人際溝通和交流的藝術，出色完成教育任務，贏得同伴、學生、家長和學校領導的信任與尊重，這是教師心理需求趨向社會化的突出特征。通過校本化的教學技能評比，創設多元化的發展平臺，以評比推進培訓的發展，采取多層次的表彰實施激勵，對提高這一群體的職業認同將具有積極的意義。
二、校本教學評比:搭建專業研修的平臺
以教學評比的方式推進以校為本的研修，用評價的方式推動求解行為的跟進，是目前創新學校研修管理的主要方式。各學校基礎發展力不同，教學文化背景存在差異，階段性的校本管理目標和為實現目標實踐的管理策略存在著差別，這也就導致校本教學評比的方式、內容和目標存在著差異。
在實際教學管理中，多數學校停留在“以活動促改進、以評優樹先帶動大多數”的管理策略，這對于推動教學改良活動的發展是有效的。但很多時候卻忽略了評比的校本性、評價的目的性、評價標準的多維和評價主體的多元性。再加上學校缺乏對自我教育文化價值的追求，往往趨外界的評價和上一級教育行政部門的要求而舍棄自我的價值定位。體現在校級教學評比中，學校關注更多的是評價內容和制訂的標準是否與上級主管部門的對接，忽略了學校自身的現實基礎和發展的需求，即在沒有弄清教學評比目的的前提下就開展了評優樹先，往往有活動的形式而缺乏文化積淀的內涵，為活動而活動，往往成為這類學校真實的寫照。
【案例】某縣高中在三年一次的校級教學能手的評比中，改變以往“綜合素養+課堂教學評比”的單一模式，實踐了“綜合素養+過程評定”，即由多項教學活動評定組成過程評價來遴選校級教學能手。降低綜合素養評比的分值，由原先的40%降低到10%，這有效弱化了按資排輩的習慣做法，降低了“榮譽疊加榮譽”壓制青年教師發展的不良傳統。同時限定已取得校級以上教學能手的教師不在參評范圍，從而提高了參評教師的積極性。
綜合素養從教學績效、教研績效和科研績效三個角度進行積分統計，并限定為近三年來的成就，破除參評教師一勞永逸的錯誤思想，保證參賽教師基本上都能站在同一個起跑線上得到評價。
在注意事項中，對各級別的獎勵和科研數量都進行了不同積分分類，保證公平與合理。過程性評價占90%，分為五項內容，其中教學設計評比占10%、說課評比20%、課堂教學評比占40%、教學反思評比占10%、教學案例研究評比占10%。
上述案例體現出:師資隊伍建設應當采取分層次推進，以評代管，淡化基礎差異，強化過程性指導，把靜態的遴選變成過程研修，以此實現專業提高的發展過程。學校通過評價的調控，把外控管理演變成文化的引領，引導教師專業發展的定向，無限趨近校本管理的目標。
在課堂教學評比中，以學校的《課堂教學評價標準》為主導，也可以依據課型和教師自身的特長，實施教學模式的創新，但必須體現教學方式的多樣性和學習方式的多樣化。教學過程必須突出有效的合作性學習、探究性學習和基于學生愛好的研究性學習。“反思求解期”的教師還沒有形成固定的教學模式，比較容易接受學校規范實施的模式要求，但如何推動這批教師的跟進行為有新的發展，該校期望在“第三屆校級教學能手評選”中，遴選出一批優秀的青年教師，采取典型引路的方式，帶動廣大教師的發展。
該校經過調研提出了“課前預習與課前教學診斷”環節的強化，期望通過這一環節，改變目前課堂教學低效的狀態。“有設定的預習提綱，能對預習情況進行檢查和教學反饋。”這是針對教學預設中是否關注該環節的設計而對教學預設進行的評價。“有效地利用預習反饋信息，調整教學前預設，落實以學定教。”這是判斷教師是否依據課前預習的診斷調整課堂教學的內容，引導教學關注生成，通過教學診斷在課堂上再進行二次備課，根據學情來確定施教的內容，真正實踐“以學定教”的生本理念。引導教師從重視教開始關注學，努力改觀目前單一的教學方式，提高課堂教學駕馭能力，增強教學實踐智慧的積累。
在教學案的編寫中重點突出“預習提綱”的設計，突出教學案一側旁注的二次備課檢查，將課堂教學引導到學習環節的指導上來。在互評課的內容上，突出對“預習提綱”的檢查和教學診斷環節的評價，看教師是否進行二次備課，實施以學定教。
通過教學設計、說課和課堂教學評比，強化了參賽教師對教學常規的研修，通過評比提高了對學校規范的執行力。為提高“反思求解期”教師的校本研究能力，學校將“教學反思評比”規定在課堂教學評比后，參賽教師組織聽課人員評議，并聽取部分學生的意見，結合自我的預設和課堂實際取得的效果撰寫反思研究報告。提高了教師對同伴互助的理解，感受到同伴互助和教學相長帶來的力量。
選派資深型教師、教學骨干、教學管理人員、青年教師代表和未能人選卻處于“反思求解期”的教師為評委，不僅體現評價主體的多元，同時實現了大面積研修的目的，把教學評比變成了對教學管理者和廣大教師的培訓過程。這種方式有利于教學管理與教學實踐之間的對話，有利于不同層次教師之間的交流，有利于把評價過程變成互動研修的發展過程，使優秀的實踐案例成為引導教師專業成長的源泉。
三、對校本教學評比的幾點思考
基于校本的教學評比，弱化或舍棄已取得成績的比較、，強調對設定的諸教學環節的評定，是一種典型的以評促訓，以評促研，將“相馬”變成了“賽馬”的管理行為。在“賽”的過程中發現人才，這對于當前的靜態式評價無疑是一種創新，它對于推動“反思求解期”這一沒有資歷教師的發展，提供了相對公平的機會，是一種激勵性的評價。但通過對該項活動的調研，以及對評比工作后的反思性總結，筆者對幾個問題產生思考:
1.評比的目的有待于理清
校本教學評比為誰服務?為教師，還是為學校的管理目標?評價內容由什么來確定?制訂的校本評價標準是否科學?這是校本教學評比價值定位的問題。
依據學校階段性的發展目標選擇評比的內容，依據學校不同的發展層次制訂合適的評價標準，這是校本管理的原則。如果一味突出校本特征，是否會偏離教師專業自主發展的意愿?是否所有的學校都能從師本的角度審視校本管理的行為?我們是否以校本的名義陷人主觀主義而偏離了科學的命題，我們是否將促進教師專業發展的平臺演變成約束專業個性的手段?
對評比的過程，我們要審視:是否所有的參評對象都對該項活動投入真實的心力?評價過程是否喚醒教師內心的沉睡意識?學校的期待是否成為教師參評的原動力?評選過后教師能否繼續以這種發展的心態對待將來的工作?評比對于教師的教學習慣能有多大的改良?同樣，校本評比對于學校管理者，我們是否對每一次的校本評價的目的、過程和結果有過真正的思考?
2.獎勵的方式有待于發展
既然校本教學評比的價值是發展人與成就人，具體到評價結果的管理上，就應當尊重教師專業基礎發展力的差異，實施差異性評價。既然每一位教師都不遺余力地參加評比，既然參賽的過程實現了對學校管理目標的無線趨近，我們就應當本著“人人受獎，差異性獎勵”的方式對待參評的教師。像基于學科教研組人數的不同發放不等數額的初選指標。諸如確定校級教學能手占初選指標的30%;二等獎占35%，可賦予他們校級優質課一等獎;剩余的35%可設定為教學單項獎。這種方式有效保證了評比的積極性，提高了主動研修的質量。
3.評比的過程期待人文
既然把評比變成引導教師專業研修的過程，就必須依據教師專業發展的心理，增強過程指導的人文性，使參賽教師始終處于興奮和對學校管理認可的狀態。在實踐這一設想時，強化評價目標的導引就是一種典型的做法。學校研制評比規范，將教學評比諸環節的評價指標印發給參賽教師，學校在進入該項評比之前，組織參賽教師和評委學習，提高教師的認知水準。要強調評價標準對教師專業發展的指導，要突出研修過程重于評比過程的認識，這是舉辦校本教學評比的重要落腳點。
參賽過程中要及時公示各項成績，在提前告知教師序號的同時，要隱去教師的姓名。及時公示的目的不僅體現評比的公正與透明，而是要告訴教師你哪一項存在劣勢，與學校的管理目標有一定的差異，你應當在今后環節的評比中提高對該項工作的認識，這也是緩解教師精神壓力的重要方式，不失為科學與人文的并重。
4.評比后反思的行為要跟進
我們提倡教師進行課后反思，管理者是否在校本評比后對評比方式和內容進行過反思?校本評比的目的是促進教師的專業化發展，但在教師專業發展的眾多維度中，優先發展什么?重點突出什么?通過什么方式來引領?這些都是評比工作后需要思考的問題。校本管理只有從每一次評比活動中發現問題，才能為日后的管理和決策提供智力的支持。同時，今后舉行的教學評比，方式是否需要無限制地創新?校本教學評比的價值引領應定位在什么上?如果為活動而評價，學校將迷失自我，也就無所謂“校本管理課題化”。
【關鍵詞】后方法英語閱讀學習者閱讀教學設計
【中圖分類號】G【文獻標識碼】A
【文章編號】0450-9889（2012）10C-0114-03
后方法（Post-method Pedagogy）指的是20世紀中后期歐美外語教學研究中出現的跨越單一、傳統的外語教學法，它是一種傾向于綜合使用成熟的外語教學方法和注重綜合實踐能力培養的外語教學理念。“后方法”的提出，進一步加速了外語教學研究從理論向實踐的飛躍。在外語教學的“后方法”時代，教學方法的使用更傾向于理論與實踐的結合，學習者的能力得到充分的重視，同時注重教師在教學活動中的地位。英語閱讀教學作為外語教學中一個重頭戲，在“后方法”時代如何更好地通過教學活動來發揮教師教學優勢，培養學習者的能力，成為眾多外語教學研究者研究的一個問題。
一、閱讀的不同階段
閱讀是一項包含感知和思維的復雜認知活動。總的來說，閱讀包含兩個步驟：單詞認知和文意理解。其中，單詞認知關系到學習者單詞的拼寫和語法問題，學習者能否對文章中所使用的文字、詞匯及語法與自身的語言認知能力結合起來，達到認知的效果。文意理解則要求學習者能夠利用自身的背景知識，掌握文章結構和理解上下文大意。在英語閱讀教學的過程中，教師必須注重閱讀的不同階段。
（一）口語能力的發展。有研究表明，兒童的早期閱讀能力與其口頭語言表達有著非常緊密的聯系。在兒童開始真正學習閱讀之前，他們必須先掌握口語表達的詞匯、語法和語音系統。因此，在這一教學過程中，教師應注重對學習者的口頭表達能力的培養，讓學習者有充分表達的機會，使學習者能夠從口語訓練中逐漸掌握英語語言的發音規律、詞匯組成和句子的樣式，為以后的閱讀理解打下堅實的基礎。
（二）流暢。流暢在這一階段指的是學習者能夠正確和迅速地完成文章的通讀，正確掌握文章大意。在這個階段，學習者在閱讀文章時對基本詞匯能夠全部認知，因此能夠使自己的注意力集中到文章內容的整體理解上，而不是對個別單詞的理解。
（三）詞匯教學。一個成功的閱讀者詞匯量也是巨大的。達到流暢階段的學習者還沒有完全能理解作者在文章中每一個用詞的用意，只是對文章中心內容的正確把握，因此，擴大詞匯量，對文章中個別生詞的學習，有利于學習者提高對文章細節的理解。
（四）背景知識學習。對閱讀任務背景知識的了解直接影響到學習者對閱讀任務的理解程度。背景知識由以下幾個方面組成：世界知識、文化知識、文章主題相關知識以及語言學知識。這些方面在背景知識學習中都非常的重要，但其比重也根據閱讀任務的不同而有所變化。
（五）理解。理解是掌握文章構成意義的一個主動的過程。理解文章，即要求學習者在閱讀文章時能夠從文章不同部分讀出其中的聯系及其表述的含義。這一步驟包括詞匯知識、思考及推理。因此，理解是一個主動的過程，學習者必須根據文章作者的用詞和文章的構成來推理出作者寫作文章的意義。近期的閱讀教學研究越來越注重如何培養學習者的“理解策略”，即學習者在理解階段對文章內容和作者寫作意圖的推理能力。
二、學習者的閱讀策略
一般來說，高效的學習者運用一定的閱讀策略在讀前、讀中和讀后的不同階段對閱讀材料進行分析和理解。
閱讀前：調動背景知識幫助自己理解文章的論點和話題；對文章將提及的內容進行預測；通過快速閱讀掌握文章的大意。閱讀中：通過創設問題和思考問題來了解作者寫作的意圖，掌握文章的細節。閱讀后：回憶文章的細節和信息；將看到的內容結合自身的經驗和感受進行對比，從而獲得知識；檢測自己對文章的理解是否正確，有否遺漏；用批判性和創造性的思維重新審視文章的內容和觀點。
三、英語閱讀教學設計
英語閱讀教學是一個復雜的過程，它表現了學習者語言綜合能力和對閱讀策略的掌握程度。在注重教學理論與實踐結合的“后方法”時代，教師應更積極地通過有效的教學設計來幫助學習者完善其語言綜合能力，并在教學活動的開展中注重培養學習者的閱讀策略。
（一）教學設計的原則。學習者進行閱讀的根本目的為理解閱讀材料的大意，掌握材料給出的信息。為達到這一目的，學習者在進行閱讀活動時，必須能夠理解不同閱讀材料的文體，并能根據閱讀材料文體的不同，選擇適應文體要求的閱讀策略進行閱讀；掌握所閱讀材料的背景知識；理解并學習閱讀材料中的詞匯和句型；理解作者寫作的用意，清楚地了解文章中各部分之間的聯系；聯系自己已學的知識和日常實踐記憶閱讀材料中的知識點。教師在進行教學設計時，應以能幫助學習者形成自己的閱讀學習策略從而達成閱讀目的為原則。
（二）教學設計實踐。根據閱讀學習的不同階段對學習者的不同要求，教師可將教學設計放在讀前（Before Reading），讀中（During Reading）和讀后（After Reading）三個閱讀階段來把握。
1.讀前教學設計。在這一部分的教學設計，教師應注重培養學習者總體把握文章的能力。因此，在教學設計中，教師可以通過提供與閱讀材料相關內容的材料來幫助學生對目標材料背景內容的理解，例如一些相關的圖畫或表格等。另外，教師還可以通過鼓勵學生分析總結目標材料的特點來對文章進行分類，例如觀察目標材料是否配有圖表，或者使用數字來標示內容條目等。在初步分析文章，掌握文章背景的基礎上，教師可通過幫助學生解讀文章的小標題來幫助學生對文章總體內容進行把握。在歐美國家TESL閱讀教學中常用的“SQ4R”就屬于讀前教學設計。“SQ4R”，即觀察（Survey）、提問（Question）、閱讀（Read）、誦讀（Recite）、回顧（Review）和反饋（Reflect）。在“SQ4R”教學設計中，觀察包括引導學習者“觀察”文章標題，文內小標題，文章內相關圖表，文殊字體如黑體字、加粗部分等；將這些標題和圖表、特殊字體的內容變為與文章內容相關的問題，即“提問”；要解決問題，必須通過“閱讀”來找出答案；接下來教師指導學生對問題的答案進行“誦讀”，并通過串聯這些答案的內容來復述文章；在能夠復述文章大意的基礎上，“回顧”文章內容，進行再次閱讀并進行“反饋”，檢查答案內容串聯的文章大意與原文內容的不同點和相同點，以達到最后充分理解文章整體內容的目的。
2.讀中教學設計。讀中（During Reading）階段教師的教學重點應該放在如何幫助學習者更好地理解文章大意，理解文章的新詞和難句上。因此在教學中可運用“概念地圖”（Concept Map）的設計。“閱讀材料的寫作者在寫作的過程中，會用不同的方式來承載意義以表現其寫作的意圖。”在“概念地圖”的教學設計中，教師通過教學設計幫助學生識別文章中的關鍵詞，分類、說明和對比的句子或段落，并從這些關鍵詞和句子中需找出表述文章內容表現作者寫作意圖的線索，并將這些線索圖形化、表格化，從而更好地掌握文章的大意。
3.讀后教學設計。一個高效的閱讀者總能夠在讀后階段運用在閱讀材料中獲取的知識運用到未來的學習當中。在讀后教學設計中，教師應注重引導學生對在閱讀材料中所獲取到的知識進行分類和總結，以便對這些知識和信息有更好的理解，最終達到記憶并使用的目的。在培養學習者的讀后策略上“回應文章”這一教學設計有很好的效果。這一教學設計主要的作用是為學習者提供一個將自己已有知識和閱讀材料中的信息聯系在一起的機會，學習者可以通過表達自己對文章的見解來證明自己對文章大意的理解和對文章信息的掌握情況，并在表述中獲得新舊知識的連接的能力。在“回應文章”的教學設計中，學習者被分成學習小組，每個小組成員都被要求對文中的話題發表自己的意見，由此學習者在發表意見前的思考，和發表意見后得到其他組員反饋的過程中能更好地理解文章并將已有知識和文章信息有機地進行結合，從而達到“讀后”的目的。
【關鍵詞】情境 變式 探究 生成
中國的傳統的物理課堂教學一直致力通過變式教學由淺入深的有層次性推進，達成學生對同一概念，原理的多角度理解，對同一問題的多種解法，然而變式教學中教師的過度主導，過細鋪墊不利于學生主動的，創造性的獲取知識，正基于此，我國學生比西方學生有更扎實的基本知識和基本技能，而在解決實際問題和創新精神方面則稍遜一籌。大量研究表明探究性學習有助于培養學生創新精神和實踐能力，但升學、課程、大班教學等諸多因素的影響，使探究性學習的成效大打折扣，那么在課堂教學中，我們在傳統的變式教學中融入學生探究性學習的教學設計，使變式教學在保持必要的對雙基教學落實的同時，充實進行學生自主探究發現的教學設計，培養學生的創新精神和實踐能力，使兩者互容互補，有機結合，從而體現課堂的生態價值，以“圓周運動”有關變式教學設計為切入點，談談這方面的具體做法。
系列一：概念的引入變式形成對概念本質屬性的理解。
物理概念的一個基本特征是抽象性，但許多物理概念又直接來自具體的感性經驗，因此，概念引入教學的關鍵是建立感性經驗與抽象概念之間的聯系。在圓周運動的線速度與角速度概念的教學設計中，
首先引導學生由圖1觀察A、B兩點，哪
點運動得更快？如何比較這兩點運動的快
慢？如何確立A、B兩點的運動方向？
（學生會根據生活經驗很快找到答案：B
點運動的快,相等時間內轉過的孤長較長。
方向沿A、B兩點的切線方向。）
由此得出線速度定義：做圓周運動通過的弧長s和所用時間t的比值。然后提出A、B兩點還有什么特點或共同點嗎？請學生用類比的方法對角速度下個定義，從而定義角速度，這個變式教學設計使學生的已有線速度的感性經驗與新知識角速度之間建立了有意義的聯系。它完成的難點在于——線速度的概念是：做圓周運動通過的弧長S和所用時間t的比值叫做線速度。而角速度定義是：運動物體與圓心連線轉過的角度a跟所用時間t的比值稱為運動物體的角速度。圖1中A、B兩點角速度相等。這個變式是否順利完成，依賴于前面教學中的一點,對線速度的概念的教學是否使學生清晰地意識到確定線速度的兩要素弧的長度及對應的時間，而角速度的確立是由運動物體與圓心連線轉讓的角度a跟所用時間t的比值。因此線速度的確立是弧長比t，而角速度是弧長對應的角比t，這樣的教學設計使學生通過線速度，角速度兩個概念變式之間差異與聯系來把握概念的內涵與外延，因此，前面知識的落實關系到整個教學的成敗。
系列二：多角度的鞏固變式達成對概念的深度理解。
為了使學生更深刻地理解圓周運動的兩個重要結論（同一傳動，各輪邊緣上線速度相等;同軸轉動，輪上各點的角速度相等）。教師設計系列變式圖2，引導學生判斷圖2中的線速度、圖1中的角速度相等的點，這個變式圖形的教學設計中，有來自生活中的實物，也有從生活中抽象出來的圖形。這樣可以激發學生學習的興趣。從而形成對圓周運動的線速度、角速度概念的多角度的理解，使學生更準確的把握圓周運動概念的本質屬性。
系列三：過程性變式達成對物理活動的有層次推進，構建有層次的知識系統。
概念性變式局限于將概念作為一個既成事實（確定對象）進行教學，而實際上每個概念或結論都有一個形成的過程。讓學生體驗這個過程，將有助于他們對概念本身的掌握。在園周運動獲取兩個結論的教學中，主要有以下困難：一是“結論”的提出，二是結論的證明，三是結論的應用過程，為解決這些難點，設計了利用一系列“過程性變式”進行多階段鋪墊，從而逐步形成結論。
鋪墊一：通過圖2、讓學生觀察皮帶、齒輪傳動各點的線速度變化，猜想它們之間關系。
鋪墊二：由圖1、引導學生從同軸轉動輪上的各點找出它們之間有什么關系。
鋪墊三：觀察圖3（這就是前面圖1、圖2兩圖的綜合圖）引導學生根據前面的兩個鋪墊找出a、b、c三點之間的關系。
圓周運動的兩個結論建構經歷了：一般圖形找出典型圖形（分類）——把典型圖形轉化為特殊圖形（化歸）的一個有層次推進的變式過程，使學生分步解決問題，遵循了學生的認知特殊，分化了教學難點，這樣的教學設計使學生的學習沿著：觀察——猜想——探究——改進——證明——歸納的動態的探索性，創造性的探究之路前行，遵循了學生的心理特點，學生在主動參與中獲得知識，發展能力，更重要的是體會物理再發現，再創造的樂趣，它是變式教學與探究性學習結合的成功典范，有助于學生對結論的理解。
系列變式四：問題結構的變式提高解題能力。
物理問題解決的一條基本思路是“將未知的問題化為己知的問題，將復雜的問題化為簡單的問題”（弗里曼等1985），但由于未知（復雜）問題與己知（簡單）問題之間進行適當鋪墊，作為化歸的臺階，從而縮短兩者的潛在距離，在圓周運動中的兩個結論的應用習題中，例題見圖4
教師根據前面的鋪墊運用逆向，橫向思維，通過從特殊到一般，從簡單到復雜，學生從變式訓練中培養問題意識，培養創新能力，提高解題能力。
回顧本節教學設計，通過創設的適當的“概念性變式”，讓學生多角度地理解圓周運動兩結論——由直觀到抽象，由具體到一般，排除背景干擾，凸現概念的本質屬性，利用適當的“過程性變式”形成圓周運動概念——幫助學生體驗新知識是如何從已有知識逐漸演變或發展而來的，從而理解知識的來龍去脈，形成一個知識網絡，這種有層次推進的變式用于概念的形成，問題解決和構建活動經驗系統，可以幫助學生融會貫通，優化知識結構；圓周運動應用的習題的變式訓練，可為教師提供對學生物理學習結果的反饋。總之，一系列的具有探究性的課堂變式系列達成了學生對物理知識的多角度、多方面、多層次的變式探索研究，不僅使學生牢固地掌握了物理的基本技能知識，思想方法，增強了學生的應變能力和創新意識，而且優化了學生的思維品質，培養了學生發現問題和解決問題的能力，實現了課堂的生態價值。
參考文獻
活動本著“注重研討、注重參與、注重交流、注重感悟、注重提高，促進墾區教師團隊意識的進一步形成，促進墾區教師的專業水平和能力的進一步發展提高，提升墾區教師整體素質和教育教學能力”的宗旨，遵循“說講（說課與講課）結合，團隊協作，共同提高”的原則，以管局為單位5人組成一個團隊的形式參與，每個團隊的5名選手，都要根據自己團隊選中的做課內容，從說課、說導學案（或課件制作）設計、講課、評課四方面準備，4位選手分別完成以上4項，第5位選手要現場點評其他團隊的講課，且每人所完成的項目要由抽簽的方式確定，因此參加展示的選手對4個項目的每一項都要做充分地準備，才能使展示收到良好的效果.
此次活動根據墾區有部分學校應用學案導學法實施課堂教學的現狀，設置了說學案設計一項，意在促進教師對導學案的意義、作用等作進一步研究，使之在實際教學中發揮良好的作用.在本次活動中牡丹江管局東部代表隊“有理數的乘方”與寶泉嶺管局局中代表隊“角平分線的性質”兩節課，團隊老師的展示較為突出，其各環節的展示呈現了課堂教學教什么，課堂教師和學生又是怎樣實施教與學的，說課與評課又說明了為什么要這么做，現將“有理數的乘方”呈現給大家，希望能給大家帶來啟發與思考.
今天我說課的題目是“有理數的乘方”第一課時，選自人教版七年級上冊第一章第五節的內容.根據新課改理念，圍繞努力實現“用好教材”，而不再是傳統教學中的“教教材”，我將從七個方面逐一闡述我們對于本節課的教學設計：
一、教材地位與作用
有理數的運算是初等數學的基礎，所以有理數這一章是整個初中數學的奠基石.乘方是有理數的一種基本運算，是在學生學習了有理數的加、減、乘、除運算的基礎上來學習的，它既是有理數乘法的推廣和延續，又是后續學習有理數的混合運算、科學記數法和開方的基礎，起到承前啟后、鋪路架橋的作用.
基于對教材的理解和分析，結合新課標對本節課的要求，我們將本節課的教學重點確定為：有理數的乘方、冪、底數、指數的概念及意義；有理數乘方的運算；冪的符號法則.
二、學生情況分析
從知識基礎方面來看，學生已經有了兩個方面良好的基礎，一是小學學過如何求一個正數的平方與立方，使學生能很好地理解乘方的意義和記法，實現知識的正遷移；二是學生剛學完有理數的乘法不久，具備良好的運算基礎，對于準確理解有理數乘方的符號法則具有很重要的作用，缺點是從小養成了重結果、輕過程的習慣，基礎知識不夠扎實，計算準確性不夠.對于（-3）2與-32這類型運算易混淆.因此本堂課的教學難點定位為：有理數乘方運算的符號法則.
三、教學目標
根據上述教材結構與內容分析，考慮到學生已有的認知結構與心理特征，我制定以下四方面的教學目標：
知識技能：讓學生理解并掌握有理數的乘方、冪、底數、指數的概念及意義；能夠正確進行有理數的乘方運算.
數學思考：在生動的情境中讓學生獲得有理數乘方的初步經驗；培養學生觀察、分析、歸納、概括的能力；經歷從乘法到乘方的推廣的過程，從中類比的數學思想.
解決問題：通過經歷探索有理數乘方意義的過程，鼓勵學生積極主動發現問題并解決問題. 在解決問題的過程中，提高學生分析問題的能力，體會與他人合作交流的重要性.
情感態度：通過回顧奧運奪金瞬間提升學生的愛國主義情懷.在經歷發現問題、探索規律的過程中體會到數學學習的樂趣、團體合作意識，從而培養學生學習數學的主動性和勇于探索的精神，增進學生學好數學的自信心.
四、課堂結構設計
數學是一門培養和發展人的思維的重要學科，為了體現以學生發展為本、遵循學生的認知規律、體現循序漸進與啟發式的教學原則，在本課的課堂結構設計中，我具體設計了以下教學流程：
激動時刻摩拳擦掌沉著冷靜來點兒機智火眼金睛歸納總結夜譚乘方課后作業
五、教法學法
本節課運用了導學案來進行教學，實現了將課堂還給學生，并且充分以學生的自主探究為主，教師的引導點撥為輔.
六、教學過程
【激動時刻】
1.2012年倫敦奧運會我國代表團獲得38塊金牌，位列獎牌榜第二名，小明知道這個消息后，要通知其他同學.小明先同時通知5名同學，這5名同學再分別同時通知（不重復的）5名同學，以此類推，每人再同時通知5個人.如果每同時通知5人共需1分鐘，第10分鐘里可以通知到多少名同學？請列出算式.
2.生活實際中我們還會遇到這樣的計算：（課件展示動態列出）
我們發現算式太長，怎樣用一個簡略的書寫形式表達這種幾個相同因數的乘積呢？
設計意圖：回顧奧運奪金瞬間首先提升了學生的愛國情懷，同時以此為背景創設問題，進而提出如何用簡略的書寫形式表達下列各式，以此引出本節課的課題——“有理數的乘方”.
【摩拳擦掌】
1.思考：正方形面積與邊長a的關系？正方體體積與棱長a的關系？怎樣用簡略的形式表達？面積： = 體積： =
怎樣讀這個表達形式？每個數都表示什么意思？
2.類比：
設計意圖：在小學原有的認識上遞推出用乘方的形式表示出多個相同因數相乘的式子，體現出知識的延伸，并培養了學生通過類比的數學思想獲得新知的方法.
3.猜想： 的結果？記作 ，怎樣讀？
在an表達式中，a叫什么？n叫什么？an叫什么？數學家們給出了好聽的名字.請同學們打開書第41頁，定義看一遍，齊讀一遍.
設計意圖：以猜想的方式字母表達的形式概述規律.
4.定義：求n個相同因數的 的運算叫乘方；乘方的結果叫做 ；在an中， 叫做底數，n叫做 .其中n是正整數.
注：一個數可以看作這個數本身的一次方.
例如：8就是 ，指數為1時可以省略不寫.
設計意圖：對有理數乘方的概念進行補充和規范.
【沉著冷靜】
1.（課件）下列式子讀作什么？表示什么意義？底數是什么？指數是什么？
2.請按下列要求寫出乘方形式.
①底數是6，指數是4 ；②2個（x+y）相乘 ；
設計意圖：習題1是已知式子說意義，而習題2是已知意義書寫數學式子，是兩個互逆的思維，其中③④是為了對分數和負數的乘方書寫時需要括括號的檢測.⑤⑥是為了體現出乘方的相反數的書寫，這樣的練習也是為了后面區分（-6）4與-64這類式子的意義做鋪墊.對此題采取個人板演的方式檢測，對有爭議的問題先讓板演者先自評，而后再采取他評的方式更正或補充.
【來點兒機智】
（課件）計算總結：閱讀教材41頁例2的解題過程，完成下題.
設計意圖：環節1以小組討論的形式進行，通過學生自己做練習、探索規律，獲取乘方運算的符號法則.教師放手學生操作，把課堂還給學生，真正體現了學生的主體地位.在情感上讓學生感受合作的重要性和作用，同時將課題的學習氣氛帶入一個.
反饋：
【火眼金睛】
我來了，你認識我嗎？不擦亮眼睛，我可會哭呦！（先獨立思考，再小組合作）
說出下列式子的意義：
設計意圖：此環節再次以小組討論的形式進行，之所以強調先判斷式子的意義而后計算，是因為我們認為只有準確了解式子的意義才能正確進行計算，為后續學習有理數的混合運算奠定基礎.
【歸納總結】
設計意圖：讓學生把課堂教學中所獲得的知識、情感與技能都盡快轉化為學生的素質.
學完本課后，你有什么問題想問嗎？
設計意圖：疑問與聯想往往是推動科學前進的原動力.
【夜譚乘方】
巴衣老爺說：“你能每天給我10元錢，一共給我20年嗎？”阿凡提說：“尊敬的巴衣老爺，如果你能第一天給我1毛錢，第二天給我2毛錢，第三天給我4毛錢，以此類推，一直給20天，那我就答應你的要求。”巴衣老爺眼珠子一轉說：“那好吧！”親愛的同學們，你知道阿凡提和巴衣老爺誰得到的錢多嗎？
設計意圖：此環節的設定是對有理數乘方的活學活用，進而提升學生的數感，感受生活中的數學.并從中引申出做人的道理.
【課后作業】
1.必做題：教科書47頁練習題第1題.
練習冊：有理數乘方.
（2）1米長的小棒，第一次截去一半，第2次截去剩下的一半，如此截下去，第7次后剩下的小棒有多長？（列出式子，結果寫成乘方形式.）
（3）珠穆朗瑪峰是世界的最高峰，它的海拔高度是8 848米.把一張足夠大的厚度為0.1毫米的紙，連續對折30次的厚度能超過珠穆朗瑪峰，這是真的嗎？
設計意圖：針對學生的差異進行分層訓練，既讓學生掌握基礎知識，又使學有余力的學生有所提高，從而達到拔尖和“減負”的目的.
七、教學設計說明
教學模式是教學思想、理論轉化為具體教學行為的中介，是在一定教學思想、理論指導下，為完成特定的教學目標和教學任務而建立起來的較為穩定的教學程序和方法策略.有了教學模式，我們就清楚在課堂教學中先做什么、后做什么（程序、環節、步驟），具體怎樣做（方法策略）.因此，教學模式是課堂教學的行動指南，是我們科學地進行教學設計的重要工具.自2007年以來，青島市市南區初中物理學科在整個青島市形成的“整―分―合―補―測五環節教學模式”基礎上對“類比――遷移”教學模式進行了較為深入的研究，對青島市市南區的物理課堂教學起到了十分積極、有效的作用.
1.1類比遷移的概念
當人們遇到一個新問題（靶問題）時，人們往往想起一個過去已經解決的相似的問題（源問題），并運用源問題的解決方法和程序去解決靶問題，這一問題解決策略被稱之為類比遷移.在一些情況下，類比遷移發生在具有相同的結構特征的兩種不同的概念領域，這種類比遷移稱為不同領域間的類比遷移； 在另外一些情況下，類比遷移發生在相同或非常接近的概念領域，這種類比遷移稱為相同領域間的類比遷移.
1.2青島市市南區初中物理學科“類比―遷移教學模式”
（1）程式：提出問題――找到類比點――逐個小問題類比――解決問題.
（2）說明：①提出問題：根據本節課的內容，找到要研究的問題；②找到類比點：找到之前學過的與本節要研究的問題類似的知識點.類似點可以是研究方法，也可以是研究過程等，這是非常重要的一個環節；③逐個小問題類比：將要研究的問題劃分為幾個問題，逐次分別采用類比的方法進行；④解決問題：將幾個解決的問題合起來形成完整的本節內容，并提煉出方法.
2青島市市南區初中物理學科“類比-遷移教學模式”應用案例
下面列舉該模式在新授課、試卷講評課教學設計中的應用案例.
2.1新授課案例――《電流的強弱》
第一步：通過實驗引入本課要研究的問題――電流的強弱.
第二步：找到之前學過的與本節要研究的問題類似的知識點――溫度.
第三步：根據教學目標將要研究的問題劃分為兩個大問題，逐次分別采用類比的方法進行探究：電流的概念、電流的測量.
（1）用“資料-歸納模式”探究“電流的概念”
對“電流的概念、符號、單位及其換算關系”給出閱讀思考問題，通過學生的閱讀交流掌握電流的基本概念.用“小循環多反饋模式”進行反饋練習一.
（2）用“實驗-歸納模式”探究“電流的測量”
先由測量溫度的工具――溫度計，類比得到測量電流的工具――電流計（電流表）.
再通過回顧使用溫度計的“五步法――選、看、用、讀、記”，一步一步類比著進行電流表的使用方法（選：選擇合適的測量工具；看：觀察所選工具的量程、分度值等；用：所選測量工具的正確使用方法；讀：正確讀出測量數值的方法；記：包含數值與單位的正確記錄結果）.
用“小循環多反饋模式”進行反饋練.
第四步：用“小結-方法模式”，將兩個解決的問題合起來形成完整的本節內容，并提煉出方法.
最后，用“獨立-矯正模式”進行本節的課堂檢測.
在初中物理教學中，上述這種帶有測量工具類的課堂有很多，如：長度及其測量，質量及其測量，電壓及其測量，力及其測量等都可以借用上述相同的模式進行.
在新授課中，可以采用“類比-遷移”教學模式的課還有很多類型，如：組合測量型（象用天平和量筒測量固體和液體的密度、伏安法測電阻、伏安法測量小燈泡的電功率等），規律探究型（光的反射定律、光的折射規律，電阻的大小決定因素、焦耳定律；串并聯電路的電流規律、串并聯電路的電壓規律，等等），概念建構型（如密度、比熱容，速度、功率等）……
2.2試卷講評課案例――《電學板塊測試》試卷講評課
第一步：直接進入本課要研究的問題――電學板塊測試試卷講評.
第二步：說明采用之前其它板塊的試卷講評課模式――平行矯正――反饋提高.
第三步：根據教學目標將本節內容劃分為三個大問題，逐次分別采用類比的方法進行：
首先對班級同學的測試成績進行分析：如班級平均分、各分數段的人數、班級前三名同學及進步明顯同學名單等.
再用“網絡―濃縮模式”找到“試卷”中涉及到的各分支知識點的聯系，形成“結構網絡”，對“試卷”中問題集中的選擇題、實驗探究題、計算題三種題型逐次進行講評、矯正、反饋.
（1）用“自我矯正―討論交流模式”進行選擇題的講評
出示測試卷選擇題的正確答案，標注每個小題考查的類型、出錯比較多的小題.同學矯正自己試卷中的錯誤，對于不明白的題目通過小組內討論交流的方式解決，如果小組討論解決不了再集體由學生或教師解答.最后用“小循環多反饋模式”對于出錯比較集中的知識點進行平行矯正反饋練習一.
（2）用“自我矯正―正反范例模式”進行實驗探究題的講評
分別出示測試卷中每個專題的實驗探究題的正確答案，同學矯正自己試卷中的錯誤.對于典型題目出示學生正確和錯誤的答卷圖片，讓學生小組內討論，全班交流找出其中的錯誤及其原因，教師借機總結答題思路、注意事項等.最后用“小循環多反饋模式”對于出錯比較集中的知識點進行平行矯正反饋練.
（3）用“分解―組合模式”進行計算題的講評
對于電學計算這一難點，出示例題（先將復雜的計算題分解成多個簡單的計算題，由最簡單的計算題開始逐步增加或變化有關條件疊加成復雜的計算題），強化有關條件、提煉方法.最后用“小循環多反饋模式”出示同類計算題進行平行矯正反饋練習三.
第四步：用“小結―方法模式”總結答題技巧和方法.
最后用“獨立―矯正模式”進行本節的課堂檢測.
3應用類比―遷移教學模式的注意問題
在新授課、習題課、復習課、試卷講評課等各種課型中，都可以采用“類比-遷移”教學模式.但是在應用的過程中，要注意把握好以下幾個問題：
（1）在各種課型中“起始課”是最為關鍵的，這是后續“類比―遷移”的基礎，所以教師在進行起始課的教學設計時，一定要進行精心準備出可以沿用思路和模式.
（2）在后續的各種課中，一定要選準、選對“類比”的點，這樣“遷移”才可行.
（3）將課堂中要研究的問題劃分成幾個小問題要科學合理，不要太大，也不要太細，否則不利于學生的思維.
（4）在采用“類比―遷移教學模式”的課堂中教師一定要大膽地放手給學生，充分調動學生的積極性，發揮學生的潛能.
人教版義務教育課程標準實驗教科書新課標《數學》七年級上冊第一章第五節第一課時.
課型：新授課.
教學目標：
1.使學生理解乘方、冪、底數、指數的概念，了解乘方概念的產生過程；掌握乘方與冪的表示法，理解冪的符號法則；
2.學會相同因數的乘方與乘法的互相轉化，探究有理數乘方的符號法則，使學生能夠正確進行有理數的乘方運算；
3.在學習過程中增強學生的觀察、比較、分析、歸納、概括的能力，滲透轉化思想.建立團隊意識，增強拼搏精神.
教學重點：正確理解乘方、底數、指數的概念，掌握有理數乘方的符號規律.
教學難點：有理數乘方運算的符號法則.
教學準備：導學案和多媒體.
【激情時刻】
師：有一個名人說過：聰明的人都喜歡學數學，你們喜歡學數學嗎？
生：喜歡！
師：好，你們知道今年8月份在倫敦有件大事是什么？
生：奧運會！
師：就是聰明，我們一起來回憶一下奧運會的精彩瞬間.
（播放視頻：中國奧運健兒的精彩演播片段.）
師：我們的中國體育健兒優不優秀？棒不棒？
生：優秀！棒！
師：我們也能這么優秀，讓我們從今天做起，從這節課做起，加油！
師：大家來看看這個問題.
2012年倫敦奧運會我國代表團獲得38塊金牌，位列獎牌榜第二名，小明知道這個消息后，要通知其他網友， 小明先同時通知5名同學，這5名同學再分別同時通知（不重復的）5名同學，以此類推，每人再同時通知5個人.如果每同時通知5人共需1分鐘，第10分鐘里又通知到多少名同學？請列出算式.
師：誰能說說第一分鐘通知了多少人呢？
生1：5人.
師：第二分鐘里通知到多少人？列式說明.
生2：5×5.
師：第三分鐘里呢？
生3：5×5×5.
師：第十分鐘里呢？
生4：5×5×5×5×5×5×5×5×5×5，共十個5相乘.
師：我們生活中還會遇到很多這樣相同因數相乘的式子，有可能是兩個相同因數相乘，有可能是三個，有可能是四個，有可能是五個，還可能是更多更多，這么說是不是太長了？
生：（齊）是的.
師：能不能有簡潔的表達方式呢？
生：（齊）有.
師：這節課學習的內容是一種新的運算，叫有理數的乘方，大家看學習目標.
（板書課題：有理數的乘方.多媒體展示學習目標.）
【評析】教者利用學生非常熟悉的倫敦奧運會引入，巧設引題，將學生思維迅速集中.使學生在列算式中感受到障礙，營造和諧主動探索的環境.同時進行愛國主義教育，進而引出課題——有理數的乘方.
【摩拳擦掌】
師：這是一個自主學習的環節，大家請看學案，完成這一環節思考、類比、猜想.
（學生獨立完成學案中的3個小問題.問題詳見教學設計.學生完成后，口答自己所得的答案.掌聲鼓勵回答出色的同學.師引導強調底數是負數和分數的乘方，要把負數和分數加上括號.）
【評析】此環節在小學原有的認識上遞推出用乘方的形式表示出多個相同因數相乘的式子，體現出知識的延伸.并培養學生通過類比的數學思想獲得新知的方法.
（見教學設計中“摩拳擦掌”第3題猜想.）
師：在an這個表達式中a叫做什么，n叫做什么，我們數學家給它起了一個好聽的名字，請同學們把書翻到41頁，看一下定義，把關鍵的地方記一下，一會兒我要考考你們.
（學生獨立看書學習.）
【評析】初步認識有理數乘方；采用小臺階鋪設，使較困難的問題在教師的引導下迎刃而解.設計環環相扣的三個問題，引導學生通過思考、類比、猜想，從而定義有理數的乘方.
師：現在獨立完成學案上的定義，自行完成.
（詳見教學設計中“摩拳擦掌”第4題定義.對有理數乘方的概念進行補充和規范.學生完成后口答，師板書公式定義并強調各部分名稱.）
【評析】本環節突出體現了“先學后教”這一理念.教者讓學生經歷觀察、思考、類比、猜想、總結等數學活動.也通過讓學生看書這一要求，讓學生自學新知.將學習的時間與學習的主動權交還給學生.
【沉著冷靜 】
1.例題詳見教學設計.
（學生集體口答答案.回答整齊準確.）
2. 例題詳見教學設計.
（此題采取學生先獨立完成，后小組交流答案.充分交流后，小組學生代表上臺板演展示，每人只許寫一道題的答案.對有爭議的問題先讓板演者自評，而后再采取學生他評的方式更正或是補充.得出正確的答案.）
【評析】學生初步應用概念解題，往往會出現這樣那樣的錯誤，當學生出現錯誤時，教者沒有急于給學生糾正，而在此時留有一些“空白”，引導學生進行審題，冷靜三思，有意識地讓學生在冷靜的氣氛中自己去發現，去比較，去澄清，糾正錯誤，找到正確方法.
【來點兒機智】
師：完成第四個環節，會算的開始算，不會算的先閱讀教材42頁例1，按例題格式書寫解題步驟，完成計算.（例題詳見教學設計.）
【評析】教者再一次讓學生自主學習.讓學生通過閱讀，將自己遇到的疑問在課堂中提出，為下一步課堂討論提供有價值的數學問題.
師：我們做了這么多題，其中有什么規律嗎，我們小組內找一找有沒有.
學生小組討論：
乘方運算的符號有什么規律？底數是0的乘方結果有什么特點？
總結：（1） 負數的奇次冪是 數，負數的偶次冪 數；
（2） 正數的奇次冪偶次冪均為 數；
（3）0的任何正整數次冪得 .
師：我們發現有什么規律嗎？
生：我們小組發現負數的奇次冪是負數，負數的偶次冪是正數； 正數的奇次冪偶次冪均為正數； 0的任何正整數次冪得0.
【評析】歸納總結乘方運算的符號規律是本課難點，此處教師讓學生進行合作交流；引導學生小組討論，合作學習，為學生創設了更多交往和自我表現的機會，發揮團隊合作精神，使學生在與他人合作和交流過程中，能較好理解他人的思考方法和結論.使本課難點的解決水到渠成.同時將課題的學習氣氛帶入一個.也再一次體現了“先學后教”這一理念.
反饋：（口答，例題詳見教學設計.）
師：我要考考大家的逆向思維，看第3小題（例題詳見教學設計），口答.
（學生口答自己所得的答案.16=（ ）（ ）學生分別得出不同的答案.）
【評析】滲透代數思想、分類思想，如a4；又培養學生的逆向思維和發散思維，例如8=（ ）3 這道題.這樣設計為后續學習開方打下堅實的基礎.
【火眼金睛】
我來了，你認識我嗎？不擦亮眼睛，我可會哭呦！
說出下列式子的意義（例題詳見教學設計）.
（學生先獨立思考意義并計算完成，再小組合作交流，然后口答匯報.學生爭先恐后地回答題目.）
【評析】執教者采用由易到難的四道小題，層層遞進地鞏固本節課重點，突破難點.為了準確理解區分an和-an讓學生通過小組合作，在小組中充分說、交流、互相糾錯，既節省了時間又充分體現了學生的自主學習能力，使課堂進入了又一個.又一次體現了“學生能說的老師不說”這一理念.
【歸納總結】
（學生分別對這部分內容進行回答及說感受.）
【評析】讓學生把課堂教學中所獲得的知識、情感與技能都盡快轉化為學生的素質；學會總結知識，明確學習要點，使所學知識系統化，初步形成評價與反思的意識.
師：學完本課后，你有什么問題想問嗎？
生1：指數可不可能是負指數呢？
師：（反問其他學生）可不可能是負指數呢？
生2：不可能.
師：這位同學我認為已經具備了牛頓的素質，她有數學的創造性.很好.那么指數可不可能是負數，可不可能是分數，是小數呢？還可不可能是0呢？今后我們都會遇到.
【評析】此處鼓勵學生在掌握所學的知識后敢于想到，善于想到，鼓勵學生提出問題，培養學生的創新意識，體現了學習的創造性，又一次體現了學生是課堂的主人.
【夜譚乘方】
（例題詳見教學設計，多媒體展示，一生讀題.）
師：你們猜一猜誰得的錢多呢？
生：阿凡提.
師：哦，那是我們對阿凡提的信任.誰來猜一猜阿凡提能得多少錢？現在我們來算一算誰得的多.（學生好奇，爭先搶答.）
生：73萬角.
師：我們都是實干家，現在來算一算.
（學生算完后，教師多媒體展示答案.學生們驚訝于兩數的差別，阿凡提真的比巴衣老爺得到的錢多呢.）
師：阿凡提為什么這么聰明呢？
生：因為他數學學得好.
師：對，我們也能學得很好，在此我送給大家乘方精神：
（多媒體展示，教師有感情地朗讀.）
乘方精神：雖然是簡簡單單的重復，但結果卻是驚人的.做人也要這樣，腳踏實地，一步一個腳印，成功也會令你驚喜的.
【評析】這個問題很有趣，激發了所有學生的好奇心，通過計算展示明顯感受到學生數感的提升，及對乘方的重新認識.并從中引申出做人的道理.
【課后作業】
（例題詳見教學設計.）
有人說：有一千個讀者，就有一千個哈姆雷特。因此，只有走近學生，才能走近真實的教學，從而使課堂真正成為師生互動、共同探究的場所，使學生的數學學習活動成為一個生動活潑、主動和富有個性的過程。
當前，老師們正在認真貫徹新標準的要求。我作為一名課改一線的老師，也努力把一些新的理念應用到課堂中，力爭使自己的教學設計有一些新的變化。教學中有收獲與失落，也免不了意外和尷尬，前不久，我就遇到過一次。
在教“比的意義”的這一節時，我設計了以下學習環節：
1、教育“比”的第一個作用：同類量的比。
①請第一組同學(男生7人，女生5人)起立，學生根據提供的信息自由提問。
學生提出的問題有：
a男生和女生共有幾人？
b男生比女生多幾人，女生比男生少幾人？
c男生、女生分別占全組人數的幾分之幾(或百分之幾)？
d男生是女生的幾倍，女生是男生的幾分之幾(或百分之幾)？
e男生比女生多幾分之幾(或百分之幾)，女生比男生少幾分之幾(或百分之幾)？
關鍵詞:認知心理學;多媒體學習;教學設計;智能科學
先看看這樣的教學場景:老師在電腦前一邊點著鼠標放著幻燈片,眼睛盯著顯示器或者投影,一邊嘴里念念有詞,講述著幻燈片上的內容;下面的學生或瞪著眼睛看投影,或自己小范圍地討論著事情,或干脆打瞌睡。隨著多媒體輔助教學在各大學課堂推廣,這樣的場景在各個大學的課堂不斷重復。
智能科學以及相關專業的很多課程都比較抽象,而且存在繁雜的公式推導過程。多媒體輔助教學在各學校大力推廣的同時,我們需要關心的是教學模式改變后,作為一名教師,如何在這種新的教學模式下更好地組織教學和進行教學設計。
本文將根據認知心理學的研究成果,針對多媒體輔助教學這種教學模式,提出組織課堂教學設計的方法來提高教學效果。文中所涉及的教學模式限定為國內課堂教學常見的模式:課件通過投影形式展現在學生面前,老師根據課件設計講解課程內容――也就是本文將研究的多媒體輔助教學這種教學模式,而不是廣泛的多媒體學習范疇,盡管很多結論都是從廣義的多媒體學習研究結果中得到的。
1多媒體學習的認知心理學的研究成果
多媒體學習是指用多媒體方式呈現材料的學習,而多媒體是指兩個或以上的呈現媒體,通常是對人體多個感覺器官同時刺激的媒體呈現。對于課堂教學而言,一般是聽覺和視覺刺激的呈現形式。而本文中將用Mayer[1]2的定義:多媒體是指語詞與畫面共同呈現材料。教育心理學以及認知科學家長期對多媒體學習過程進行研究,也出現了很多對教學指導有廣泛意義的成果。因為我們主要關心的是各種學習理論的研究成果對我們課堂教學設計的指導作用,所以這里只是概括一些目前對我們進行教學設計相關的多媒體學習的認知領域的研究成果。
1.1工作記憶(Working Memory)
信息加工認知心理學家認為,人腦與計算機在處理符號的功能方面有許多驚人的相似之處。計算機的中央處理器控制整個計算過程,包括從輸入、存儲、邏輯運算到輸出。信息加工心理學家認為人的心理過程也是一種信息的輸入、編碼、輸出的信息加工過程。也就是把人的認知系統看成是一個信息加工系統,信息通過習得和使用貫穿學習過程。
一般而言,信息加工心理學家主要關注的是這樣兩個問題:人類記憶系統的機制;記憶系統中知識表征和貯存的方式。
隨著心理學家對人類記憶系統的不斷認識,提出了一些能夠實驗驗證的模型,而這些模型也在不斷地完善發展,對人類記憶系統的描述也更加合理化。
Baddeley-Hitch的工作記憶(Working Memory)模型[2](如圖1)是目前認知心理學和認知神經科學研究最活躍的領域之一,它指在解決認知任務的過程中,用于信息加工并同時保持與當前任務相關的信息的系統或機制,被認為是人類認知活動的神經中樞。工作記憶模型解決了Atkinson-Shiffrin模型[3]中存在短時記憶(short-term memory)和長時記憶(long-term memory)兩個相互獨立的貯存部分在實際驗證時出現的矛盾,而認為只有一個長時記憶一個貯存部分,同時長時記憶和工作記憶是相互依賴的(interdependence)。
1.2雙重編碼(Dual-Coding)
在工作記憶和長時記憶的依賴關系基礎上,Paivio[4-5]建立了一個新的認知理論,強調人腦的認知活動是處理兩類信息,或者是兩種編碼:言語的和非言語的,并認為記憶和認知是由兩個功能獨立但是相互聯接的系統來表示(如圖2)。言語系統處理和表示言語信息,比如,字、句、故事,而非言語系統則用來表示和處理非言語類的信息,比如圖片、聲音、味道等。根據Paivio的研究,三層模型都可以在認知活動中激發言語/非言語表示。表示處理(representational processing)是直接激發,語言可以直接激發言語編碼系統,非語言刺激可以激發非言語編碼系統。參考處理(referential processing)是間接激發的,即通過言語系統激發非言語系統,或者通過非言語系統激發言語系統。關聯處理(associative processing)是指同編碼系統里表示的相互激發。
雙重編碼的研究得到兩個重要結果,一個是同時使用言語和視覺系統對于學習、記憶和遷移的效果比單獨使用一種方式的教學要好很多。另一個是視覺或者聽覺通道都存在記憶量的限制,也就是都存在一個容量限制,使得學習、記憶和遷移在超負荷時效果明顯減小。
1.3認知負荷(Cognitive Load)
認知負荷[6-9]是指學習者在認知活動中記憶負荷的多維結構。這與工作記憶本身的容量限制分不開。所以在認知活動中必須在工作記憶空間合理地分配認知負荷。知識是以圖式(Schema)的形式存儲在長時記憶中,圖式可以通過有意識地或者自動地在認知活動中處理,有意識地處理占用大量工作記憶,而自動化處理無意識參與,可以有效減少工作記憶負荷。認知負荷基于下面的幾個對人的認知結構的基本假設:人腦具有有限的工作記憶和處理能力;長時記憶容量幾乎沒有限制;認知過程中人會自動減少工作記憶負荷。
認知負荷包括3類:內在認知負荷(Intrinsic cognitive load);外在認知負荷(Extraneous cognitive load);增生認知負荷(Germane cognitive load)。
認知負荷是以上3類負荷的總和。認知負荷理論關心的是認知過程與教學設計之間的相互關系。認知負荷理論的核心前提假設就是工作記憶是有限的,如果超負荷,對于學習、保持和遷移效果就降低。
1.4多媒體學習的認知理論[1]
工作記憶模型、雙重編碼理論、認知負荷理論之間并非相互獨立,而是存在相互重疊,形成一種相互依存的關系,這就是多媒體學習的認知理論基礎。Mayer的多媒體學習的認知理論(見圖3)首先有3個前提假設:1)雙通道假設,是指人們對視覺表征和聽覺表征的材料擁有單獨的信息加工通道;2)容量限制假設,是指每個通道上一次加工的信息量是有限的;3)主動加工假設,是指人為了對自身的經驗建立一致的心理表征會主動參與認知加工。在這個基礎上,Mayer認為多媒體學習環境下的有意義的學習必須實現5種認知加工過程:1)選擇相關的語詞在言語工作記憶中加工;2)選擇相關的畫面在視覺工作記憶中加工;3)將選擇的語詞組織到一個言語心理模型中;4)將選擇的圖像組織到一個視覺心理模型中;5)將言語和視覺表征與先前的知識整合。
在此基礎上,Mayer提出了多媒體學習的模型(如圖3)。同時Mayer還提出了7個教學信息設計原則:多媒體認知原則,空間接近原則,時間接近原則,一致性原則,通道原則,冗余原則,個體差異原則。
2多媒體學習中的教學設計
學習是教育的核心,教育的目標是促進學習,教學應該以學習者為中心而不是以技術為中心,教學設計的主要挑戰在于如何在不增加學習者信息加工系統中工作記憶負荷的條件下,用促進生成的方式呈現學習材料[10]。
認知心理學家對多媒體學習的研究為我們平常做教學設計提供了心理學上的理論和實驗證據,所以平時課堂教學設計時,應該經常研究分析相關的研究結果給教學設計提供指導和依據。根據多媒體學習的認知心理學的研究成果,多媒體輔助教學呈現在學生面前的材料包括教材、課件、講義、課堂講解、課后習題等。在組織這些材料時,根據學習過程的整體性,需要分門別類的準備好。在第一節描述的場景下的課堂教學設計,本人認為應該從以下幾個方面去進行。
1) 課堂教學知識量。
也就是每堂課需要教授的知識總量,以一般能力的學生能吸收為標準。所以在這里需要對學生先前知識結構和能力有個簡單的估計。這里要充分考慮工作記憶容量問題,同時對學生的長期記憶有個估計,并且對呈現材料的內在負荷有個把握。
2) 課件呈現形式。
根據多媒體學習理論,語詞和畫面共同呈現的形式比單一媒體呈現形式學習效果好,而語詞和畫面也必須是關聯的,它們呈現位置和各部分的比例也需要充分考慮。
3) 課堂講解。
課堂講解是面對面教學活動中重要環節,也是國內大學教學的主要方式,學習的效果很多時候同課堂講解關系密切,課堂講解的呈現是多媒體中聯系言語和畫面的橋梁,是學生幫助學生構建圖式,減少工作記憶負荷的有效手段。所以在課堂教學環節中,教師應該充分理解知識結構和學生的認知過程,把握認知負荷大小,讓學生能充分利用工作記憶空間發揮課堂學習的潛在能力。
3實例分析
本校自動化專業本科教學中設有“計算機控制技術”課程,有一小節為“模糊控制”,授課時間1～3個小時。因為學生沒有任何模糊數學的基礎,如果只按教材上的內容講解,概念非常難理解,何況還要與控制關聯起來。在課堂教學之前,教師需要準備充分的材料、確定講解內容,準備多媒體課件,教學目標是在一到兩次課的時間內讓學生理解模糊控制。
在這個教學設計過程中,面臨的很多挑戰。在沒有研究多媒體學習理論之前,教學設計采用平常的教材內容的復述和翻版,學生覺得枯燥乏味、難以理解。在多媒體學習理論的指導下,經過重新設計,學生的認知活動活躍,教學效果明顯提高,教學目的基本達到。
1) 講解的知識量。
模糊控制包含的知識足夠另開一門課程,在短時間內不可能深入透徹講解復雜的內容,同時如果灌輸太多的知識,會造成超負荷學習,效果不佳。所以在教學設計中,主要的內容是基本的概念和方法,為了讓學生能夠很好地理解“模糊”,需要補充模糊集合論、模糊推理的一些概念。
2) 知識的組織。
在學生沒有模糊數學基礎的條件下,單純講解模糊控制會使學生會無法理解;而時間上的限制又無法講授更多的背景知識。在組織課堂教學時需要考慮正確利用遷移理論,讓學生利用先前的知識來學習模糊控制。所以在課程設計利用類比的方法,模糊對清晰,模糊集合對經典集合,模糊推理對形式邏輯,隸屬度對概率等等。
3) 課件的制作。
模糊控制是非常抽象的知識,在多媒體呈現的時候需要解決抽象概念的呈現問題。利用多媒體學習理論的設計原則,合理設計圖表和及其位置。比如圖4,是兩張介紹模糊運算的幻燈片,通過文字、圖形結合,給學生呈現出算法的具體意義,理解更容易。這里需要說明的是,幻燈片是公式與圖示的結合;關聯的圖示盡量在一張幻燈片上呈現。這樣才能提高課堂授課的效果。
4) 課堂講解。
課堂講解作為另一個認知刺激手段,直接影響認知效果以及記憶的時長,所以對于課堂播放的幻燈片的關聯知識需要通過言語通道加強刺激,促進認知和記憶,盡可能多地把短時記憶轉化為長時記憶。
4結語
教學設計是個系統性工程,各個部分都相互作用并影響到教學效果。本文從認知心理學的幾個基本理論出發,闡述了與多媒體輔助課堂教學相關的教學設計方面的認知問題,在多媒體學習理論的基礎上,給出了一些提高教學效果的教學設計的看法。
參考文獻:
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[3] Atkinson,R., R. Shiffrin. Human Memory:A Proposed System and It’s Control Processes,in the Psychology of Learning and Motivation-Advances in Research and Theory[M]. K.W. Spence and J.T. Spence,Editors. New York: Academic Press,1968:89-195.
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[8] Sweller,J.,Cognitive Load Theory,Learning Difficulty,and Instructional Design[J]. Learning and Instruction, 1994,4(4):295-312.
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[10] Veronikas,S. and M. Shaughnessy. An Interview with Richard Mayer[J]. Educational Psychology Review,2005,17(2):179-189.
Opinions on Instructional Design of Intelligence Science Curricula in Multimedia Environment
CHEN Li-yuan
(Institute of Information Science and Engineering, Central South University, Changsha 410083, China)
關鍵詞：初中；語文；古詩詞；教學；傳統文化教育
中圖分類號：G633.2文獻標識碼：B文章編號：1672-1578（2015）11-0134-01
古詩詞是我國文化的精髓，許多人生思想或是古人的生活情景都滲透在古詩詞中，閱讀古詩詞不但能陶冶自己的情操，而且還能增強自己的人文素養。筆者認為，在初中語文教材中引用優秀的古詩詞篇目，與此同時在古詩詞教學中滲透優秀的傳統文化教育，學生自然而然地就了解了一部分傳統文化，進而自覺接受優秀的傳統文化，這對學生的文學素養起到至關重要的作用。初中語文教學中滲透傳統文化教育更是彰顯了工具性與人文性相統一的課程理念。[1]因此，初中語文古詩詞教學中傳統文化的應用是影響深遠而有重大意義的。
1.初中語文古詩詞的分類
通過對初中語文教材古詩詞篇目的統計發現，古詩詞主要的類型主要有：描寫景物的詩詞，吟詠事物寄托詩人的情懷詩詞，描寫或是歌頌愛情的詩詞，描寫將士守衛邊疆，征戰詩詞等等。
1.1詠史懷古詩詞。《詠史》、《詠史八首》、《焚書坑》、《題烏江亭》、《蜀相》、等佳作。
1.2寫景的古詩詞。七年級有關寫景的古詩詞有：《竹里館》、《滁州西澗》、《峨眉山月歌》、《送靈澈上人》等等；八年級關于寫景的古詩詞有：《望岳》、《游山西村》；《望》、《黃鶴樓》、《魯山山行》……
九年級描寫景物的詩詞有：《望江南》、《關雎》、《蒹葭》、《武陵春》等等。
1.3詠物言志詩詞。《歸雁》、《卜算子.詠梅》、《石灰吟》、《墨梅》等等。
1.4愛情詩詞。《蒹葭》、《無題》等等。
1.5記行送別詩詞。《送杜少府之任蜀州》、《別董大二首》……
1.6邊塞詩詞。《燕歌行》、《白雪歌送武判官歸京》、《出塞》、《漁家傲》等膾炙人口的名篇佳作。
2.怎樣滲透傳統文化教育
中華上下五千年的悠久歷史，歷史長河積淀了厚重的傳統文化，這是一筆寶貴的精神財富，是大家學習取之不盡用之不竭的精神源泉，思想營養。在我們的教育教學中，古詩詞的教學尤其能深刻體現傳統文化的璀璨光芒。
作為傳承中華傳統文化的主要載體和方式――古詩詞教學，在傳統文化教育中承擔著無與倫比的作用。[2]語文課程充分吸收了民族文化的精華部分，在取其精華去其糟粕的基礎上進一步發展、創新。同時，古詩詞是語文的有機組成部分，因此，在初中古詩詞教學中，如何滲透傳統文化教育，應該是語文教師必須認真思考、認真對待的一個極其嚴肅的問題。
2.1教師吃透文本。教師教學的第一任務是吃透教材，只有吃透教材，掌握了文本的基本內涵，才能向學生傳授正確的知識信息。古詩詞教學同樣應該把握這一原則，教師吃透文本才能幫助學生理解詩詞游刃有余，否則是得不到學生的信服的，也很難在學生中間樹立教師的威信。當教師對詩詞的寫作背景侃侃而談時，總是能見到學生的崇敬目光，一方面，老師在學生心目中的威信自然而然地建立起來，另一方面，水到渠成地激起學生學習古詩詞的濃厚興趣。從這個層面來說，教師是否吃透文本對教學起至關重要的作用。
2.2從詩詞中挖掘傳統文化。在教師進行教學設計時，應當做好十足的準備工作，比如上網查找大量的文獻，閱讀相關的書籍，通過這些準備工作豐富教學設計。在教學設計中應當涉及，詩詞的寫作社會背景，以及古代作者寫這首詩或詞的具體心境。尤其重要的是，在教學課堂上，教師應當牢記老師教學――學生學習的雙向互動，筆者認為，課堂不只是老師才是主體，尤其對于語文這么活躍的課堂來說，學生才是學習的主體，只有在教學過程中充分考慮到"雙主體"角色分工，才能充分發揮老師的主導作用，調動學生學習的積極性，引導學生理解詩詞內容，理解詩詞所蘊含的深刻內涵，理解詩詞下隱藏的傳統文化。這要求教師要有一定的教學藝術，因勢利導，和學生一起感受詩詞流露傳統文化的無限魅力，無窮韻味。
2.3結合古詩詞內容，找準傳統文化教育契機。基于古詩詞內容，適時對學生進行傳統文化教育，是檢驗教師教學能力的一個重要因素。譬如，當講到與詩經相關的古詩詞時，老師不應該一帶而過，逃避這樣的問題，而是借這個契機，給學生講解或是師生，甚至學生與學生之間交流討論相關知識――詩經是中國最早的詩歌總集，歷史悠久，收集了從西周初期至春秋中葉歷史階段的詩歌305篇。也稱《詩三百》，一直被世人奉為儒家經典，因此在初中語文教學中選用這一類的古詩詞作為學生的經典讀物是非常明智的選擇。《詩經》的體例是按照音樂性質的不同來劃分的，分為風、雅、頌三類。然后老師再講講關于詩經的故事，引起學生想要更加了解經典詩經的欲望，共同探討這三種類別的異同，這樣學生也會小有成就，這對于他們以后在學習中信心滿滿；進而在教學中，老師通過列舉詩詞的具體例子和學生分析賦手法的特點，舉一反三，讓學生自主思考發現比、興手法的具體應用。如此一來，學生不但掌握了《詩經》的基本常識，而且親自感受了詩經蘊涵的深厚傳統文化，從此學生心中便有了傳統文化的概念，相比以前，學生自覺去了解傳統文化的主動性提高了許多。
3.應用意義
語文本身就是一門綜合性課程，因此在初中語文教學中滲透與傳統文化密切相關的古詩詞是一種社會教育實踐的共同需求。教育實踐證明，在初中語文古詩詞教學中滲透傳統文化教育是有一定的應用意義的。
3.1了解傳統文化。相比記敘文、說明文、抒情散文等一般體裁的文章，古詩詞積淀的傳統文化成分更多。因此，在初中語文教學中，引用一定數量的古詩詞，并進行系統教學，讓學生了解傳統文化多一點是有一定必要的。細細研究初中的古詩詞就不難發現，詩詞中存在一定的傳統文化價值。
3.2豐富人文內涵。筆者認為，學習語文就是培養人文素養的過程，尤其學習古詩詞，潛移默化中能受到文人騷客的人文熏陶。換句話說，在初中語文古詩詞教學過程中，老師就是在幫助學生播種這顆人文的種子，初中階段師生學習古詩詞正是為豐富人文內涵做準備。
參考文獻：
