時間：2023-05-30 10:35:53
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇鹿柴古詩，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
1、《鹿柴》
王維
空山不見人，但聞人語響。
返景入深林，復照青苔上。
2、詩句譯文：
空寂的山中不見一個人，只聽到一陣人語聲。
太陽的一抹余暉返人深林，又照到林中的青苔上。
3、解析：這首詩描繪的是鹿柴附近的空山深林在傍晚時分的幽靜景色。詩的絕妙處在于以動襯靜，以局部襯全局，清新自然，毫不做作。落筆先寫空山寂絕人跡，接著以但聞一轉，引出人語響來。空谷傳音，愈見其空；人語過后，愈添空寂。最后又寫幾點夕陽余暉的映照，愈加觸發人幽暗的感覺。
（來源：文章屋網 ）
今年暑假，我和爸爸又來到了爸爸工作的地方。這里有一位和我非常要好的朋友，那就是威威。每天，我都和她一起看中央一套播放的《花木蘭傳奇》，我們知道了花木蘭繡花特別好，就也想繡一繡！
于是，我們在各自的家里找布、找線、找針，不一會兒就都找齊了！我們已經迫不及待了！我倆右手拿針，左手拿著布開始繡，可我們這是第一次繡，不是扎住那兒了，就是扎信這兒了，就是扎不到想扎的地方，可把我們扎慘了！可是我倆一點兒也不怕，反而迷上了這個，媽媽還來教我繡花莖、綠葉、花瓣……我們天天繡、天天繡，我繡完了牡丹花、又繡古詩《鹿柴》：空山不見人，但聞人語響。返景入森林，復照青苔上。功夫不負有心人，我們果真越繡越好，一針一線雖然還不是那么整齊，但無論是誰一看就知道我繡的是什么！
最后，實在沒有繡的布了，爸爸就把他的一件T恤給了我——讓我在上面繡！我先在左下角繡上了紅色的玫瑰，又在右上角繡了爸爸的名字……媽媽一看就禁不住笑了，說：“不錯、不錯……回來讓你爸爸穿上……”我也一起笑了起來……
我真喜歡繡花！
三年級:99993289
描寫山的古詩佳句
1、 山重水復疑無路，柳暗花明又一村。（陸游《游山西村》）
2、山回路轉不見君，雪上空留馬行處。（岑參《白雪歌送武判官歸京》）
3、 水何澹澹，山島竦峙。（曹操《觀滄海》）
4、 綠樹村邊合，青山郭外斜。（孟浩然《過故人莊》）
5、 橫看成嶺側成峰，遠近高低各不同。（蘇軾《題西林壁》）
6、 會當凌絕頂，一覽眾山小。（杜甫《望岳》）
7、 登東山而小魯，登泰山而小天下。（孔子）
描寫水的古詩佳句
1、 孤山寺北賈亭西，水面初平云腳低。（白居易《錢塘湖春行》）
2、 黃河之水天上來，奔流到海不復回。（李白《將進酒》）
3、 誰道人生無再少？門前流水尚能西，休將白發唱黃雞。（蘇軾）
4、 桃花潭水深千尺，不及汪倫送我情。（李白）
5、 至于夏水襄陵，沿溯阻絕。（酈道元《三峽》）
6、水皆縹碧，千丈見底。游魚細石，直視無礙。（吳均《與朱元思書》）
7、“日映青丘島，塵起邯鄲陸。江移林岸微，巖深煙岫復”（《循役朱方道路》）
8、“山嶂遠重疊，竹樹近蒙籠。開襟濯寒水，解帶臨清風”（《游沈道士館》）
9、“長枝萌紫葉，清源泛綠苔。山光浮水至，春色犯寒來”（《泛永康江》）
10、千山鳥飛絕，萬徑人蹤滅。(柳宗元：《江雪》)
11、白日依山盡，黃河入海流。(王之渙：《登鸛雀樓》)
12、會當凌絕頂，一覽眾山小。(杜甫：《望岳》)
13、國破山河在，城春草木深。(杜甫：《春望》)
14、空山不見人，但聞人語響。(王維：《鹿柴》)
15、明月出天山，蒼茫云海間。(李白：《關山月》)
16、相看兩不厭，只有敬亭山。(李白：《獨坐敬亭山》)
17、種豆南山下，草盛豆苗稀。(陶淵明：《歸園田居》)
18、青山遮不住，畢竟東流去。(辛棄疾：《菩薩蠻 書江西造口壁》)
19、不識廬山真面目，只緣身在此山中。(蘇軾：《題西林壁》)
20、所謂伊人，在水一方。(《詩經 蒹葭》)
21、水何澹澹，山島竦峙。(曹操：《觀滄海》)
22、白毛浮綠水，紅掌撥清波。(駱賓王：《詠鵝》)
23、天門中斷楚江開，碧水東流至此回。(李白：《望天門山》)
24、山重水復疑無路，柳暗花明又一村。(陸游：《游山西村》)
25、桃花潭水深千尺，不及汪倫送我情。(李白：《贈汪倫》)
26、楊柳青青江水平，聞郎江上唱歌聲。(劉禹錫：《竹枝詞》)
27、日出江花紅勝火，春來江水綠如藍。(白居易：《憶江南》)
一、熟讀成誦，隨聲入境
“熟讀唐詩三百首，不會作詩也會吟”，中華民族自古以來就習慣用吟誦書籍的方式來學習。桐城派作家姚鼐就說過：“大抵學古文者，必要放聲疾讀，又緩讀，只久之自悟。若但能默看，即終身作外行也。”吟誦時聲音的高低起伏、語速的急緩變換、腔調的升降曲折，可以快速整合學生的視覺、聽覺、聯想，使他們自然而然地受到情緒的感染，陶醉于詩歌的意境之中。
以李白的《望廬山瀑布》這首詩為例，“日照香爐生紫煙”可以讀得輕柔緩慢，展現陽光照射下煙霧繚繞升騰的曼妙景致，把學生帶入詩歌所創造的意境中，隨詩人踏上廬山之行；“遙看瀑布”四字則輕快短促，似在提示即將出現的景色，引發學生想象遙看的美景，然后吟出“掛前川”三字，面對如此奇景，學生油然而生欣喜向往之情；第三句鏗鏘有力，直面瀑布，仿佛已能親身感受到飛流直下三千尺的磅礴氣勢；第四句揚聲贊嘆，跟隨作者一起大膽想象、嘖嘖稱奇，這莫不是九天銀河墜落凡間！通過吟誦，文字會隨聲波在大腦中繪制出一幅壯觀的廬山瀑布圖景，學生能自然而然地感受到作者對自然景觀的贊美之情。與此同時，詩歌獨特的聲韻、婉轉的節奏，會形成美妙的聲波保存在記憶中，易于學生理解背誦。
二、詩中有畫，畫中悟情
宋代文豪蘇軾評論唐代王維的作品時說道：“味摩詰之詩，詩中有畫；觀摩詰之畫，畫中有詩。”詩畫結合是中國畫的傳統特點，詩情畫意更是古詩至美的境界。小學課本中不乏“詩中有畫”的千古名作，如李白的《望天門山》、柳宗元的《江雪》、王維的《鹿柴》等等。教學此類古詩時，可以抓住其“詩中有畫”的特點，通過畫面的再現，激發學生的學習興趣，喚起學生的豐富聯想，幫助學生更快更好地理解詩作。
例如教學柳宗元的《江雪》一詩，“千山鳥飛絕，萬徑人蹤滅。孤舟蓑笠翁，獨釣寒江雪”。我讓學生根據自己的理解，把詩中的景物畫成一幅畫。因為意象較為簡單，學生們的作品大同小異：連綿的群山，無人的小路，白茫茫的雪景，毫無生氣；只有一個身披蓑衣、頭戴斗笠的老翁獨坐于小舟上，在冰天雪地中垂釣。“畫由詩中來”，學生既然能畫出詩作，對詩意自然也已經理解。接下來我只消稍作點撥并輔以延伸，柳宗元孤寂清高的形象便一下子躍然紙上。“由畫入詩，詩畫結合”，有了圖畫的鋪墊，加上一定的想象，不僅能讓學生更快更好地理解詩歌，而且為學生感受意象提供了場景，提高了課堂效率，培養了學生的觀察、表達、理解等語文能力。
三、不求甚解，但求適解
巴金在《讀我的散文》中這樣說過：“從小讀過不少散文，當時背得很熟的幾部書中間，有一部《古文觀止》，讀多了讀熟了，就能慢慢地摸到文章的調子。”小學生的年齡還小，古詩又是一種高度凝練的文體，一味追求字詞句的翻譯，只會加大學生學習的負擔。再者，很多古詩一經翻譯，其特有的詩歌意境便蕩然無存，不如不譯。
如特級教師王崧舟在教學《楓橋夜泊》一詩時，以“這個夜晚，詩人張繼睡著了沒有？”為切入點，引導學生關注詩眼“愁眠”。接著提問：“在‘愁眠’中，詩人看到了什么？聽到了什么？感到了什么？”以此來幫助學生理解詩意，感悟詩情。隨后又將目光聚焦到“對”字上，讓學生感受詩人的孤寂與落寞。縱觀整堂課的教學，老師既沒有刻意強調對詩意的理解，也沒有一味放任學生的自讀自悟，而是將學生的目光聚焦在“愁眠” 和“對”這兩個重點詞語上，讓他們自發感受文字背后的詩人情感。這般教學，詩所特有的空靈的意境、雋永的情味才能被完好地呈現出來，自主探究的過程也能讓學生深刻感悟古詩的音韻美和意境美。
關鍵詞：唐詩；大學生；人文精神
一、歌詠祖國山河，可以讓大學生熱愛自然、感悟人生
唐朝的很多古詩中，都對祖國的自然景觀進行了描述與贊美。很多著名的詩人云游四方，寫下了歌頌祖國大好山河的著名詩篇。像李白身處廬山時寫下的《廬山謠寄盧侍御虛舟》，其中一句“廬山秀出南斗旁，屏風九疊云錦張”，將我們帶到那山川中，身臨其境那絕美的景色，而一句“登高壯觀天地間，大江茫茫去不還”，更讓我們看到了這山的壯闊，在此等美景中得到身心的放松。描寫山川的詩句中，廣為流傳的莫過于杜甫的《望岳》了，全詩可謂是帶領我們完整、全面地欣賞了泰山的壯麗、神奇美景，使我們在泰山的巍峨與秀美中感受到了大自然的鬼斧神工。不同的詩篇中對同一自然景觀的描寫也會有所不同，在孟浩然的《臨洞庭湖贈張丞相》中，我們看到的是洞庭湖湖水澎湃肆意的一面――“氣蒸云夢澤，波撼岳陽城”，而在劉禹錫的《望洞庭湖》中，我們卻感受到了洞庭湖寧靜、飄渺、朦朧的另一面――“湖光秋月兩相和，潭面無風鏡未磨”。同樣的，李白與杜甫在面對江河時，也發出了不同的感概：《將進酒》中的一句“君不見黃河之水天上來，奔流到海不復回”，不僅讓我們看到了黃河奔流而來的壯闊之景，更讓我們感受到李白灑脫的氣質與情操；而在《登高》中，杜甫看到的卻是“無邊落木蕭蕭下，不盡長江滾滾來”。同樣壯闊的江河之景，卻可以讓我們感受到詩中所流露出的淡淡悲涼。在唐詩中，學生可以進入“明月松間照，清泉石上流”（王維《山居秋暝》）的幽靜世界，也可以到達“隱隱飛橋隔野煙，桃花盡日隨流水”（張旭《桃花溪》）的世外桃源。唐詩中展現的自然美景數不勝數，大學生在這些作品中能感受到大自然的美好和自然景色的豐富多彩，從熱愛自然上升到熱愛生活、熱愛生命，豐富與提升自己的人文素養。
二、建功立業的堅定信念，可以激發大學生追求理想
唐朝的很多詩人都有著強烈的愛國情感，他們遠大的理想與抱負都可以在很多詩句中找到。像孟浩然在《臨洞庭湖贈張丞相》中，一句“端居恥圣明”就表達出了自己想要干出一番豐功偉業、實現自己的政治抱負的迫切愿望。而李白的一句“欲上青天攬明月”（《宣州謝月兆樓餞別校書叔云》）、杜牧的一句“平生五色線，愿補舜衣裳”（《君齋獨酌》）、杜甫所表達的“致君堯舜上，再使風俗淳”（《奉贈韋左丞丈二十二韻》），都無不體現出他們期待在祖國建設中有所作為的澎湃心情。唐代很多詩篇中都有濃厚的英雄主義情懷，這些詩人不僅熱愛生活、熱愛祖國，更有保家衛國、振國興邦的高度責任感。即使面對挫折，他們也有著足夠的信心繼續披荊斬棘，像李白的《行路難》中那句“乘風破浪會有時，直掛云帆濟滄海”，傳遞出的是強大的信念與力量。而正是諸如此類的詩句，能讓大學生得到無盡的啟示，懂得如何調整好自己的心態，永遠積極、樂觀地去面對生活、戰勝困難，同時培養了他們的愛國精神，激發了他們的愛國情感。
三、精湛的藝術技巧和豐富的想象力，可以培養大學生的審美意識
任何一種文學作品的學習，都能讓學生掌握相關的藝術技巧，提高審美情趣。而唐詩中蘊含的美學價值也是不容忽視的，其獨特的藝術表現手法，更能調動起學生的感官，豐富他們的想象力，讓他們懂得運用思維、聯想、記憶、情感等，去領悟詩中的意境，鑒賞其獨特的美。例如：在《鹿柴》中，王維給我們展現了“空山不見人，但聞人語響。返景入深林，復照青苔上”的幽靜深山之美；在《春曉》中，孟浩然用“春眠不覺曉，處處聞啼鳥。夜來風雨聲，花落知多少”道出了對春的感概。唐詩所體現出的藝術效果是豐富多彩的，每一首唐詩，都代表著詩人獨特的心境，都蘊含著文學作品獨有的魅力。大學生在唐詩所營造的藝術氛圍中，更能感悟到藝術的精美絕倫，凈化自己的心靈。可以說，通過學習唐詩，學生的個人修養能得到一定程度的提高。一方面，唐詩不僅能調動起學生豐富的想象力，提高他們的創新力；另一方面，在唐詩哲學韻味的感染與熏陶下，學生的審美觀、人生觀等都能得到完善。
總之，大學生學好唐詩有助于提高自己的人文素養。因此，教師在唐詩教學過程中應該審時度勢，加大創新力度，積極運用科學、高效、獨特的教學模式。唐詩教學要關注文本作者的情懷，要挖掘文本的人文內涵，對文本進行充分鑒賞，以提高大學生的人文素養。
參考文獻：
[1]鄭寶江.淺吟輕唱古詩詞[J].生命世界，2008，（09）.
關鍵詞： 小學古詩教學 意境 教學方法
對于小學生而言，古詩詞無疑是難點，能夠讓學生走進古詩的意境就很不容易，更不要說完成群文閱讀的任務了。對于古詩而言，群文閱讀主要難在內容繁多，時間很緊，在這種情況下，如何既讓學生得意境之真趣，又收方法之功呢？
一、見“文”亦見“生”
在指導學生進行古詩的群文閱讀時要涉及文本的組合與議題確定，要有效解決好這個問題，就要見“文”亦見“生”。
（一）引領學生對文本的關聯度進行關注
教學“鳥鳴澗”這首詩時，就可以選擇“竹里館”、“鹿柴”這樣的古詩同時進行群詩的閱讀教學，可以設計這樣的議題：理解以動襯靜的寫作方法。這三首詩組合在一起是合理的，因為它們的寫作者都王維，而且均為山水詩，都運用了以動襯靜這種寫法，都體現了恬淡祥和的特點。這樣組合起來進行教學，學生不僅會對以動襯靜這種寫法有深入、全面的認識，而且會對山水詩有系統的認識，進而對詩人王維有深入了解，深刻地理解詩人恬淡祥和的風格特點，學會以詩讀人。
（二）注重學生的可接受程度
選擇議題時應該對文本的內在特性有所關注，更重要的是，要研究學生的可接受程度，即我們提供給學生的教學內容學生能否理解。前面選擇的這三首古詩，有著共同的特點：王維的詩、山水詩、襯托寫法。但是這里又有一個選擇，是讓學生感受王維山水詩所表現的靜美呢？還是以襯托作為主要問題呢？經過分析，不難看出，如果從可接受的角度看，襯托寫法更容易為小學生所接受。第一個問題的涉及面較寬，不易把握，運用襯托手法就可以讓學生在學習時有具體的著力點。運用此法，學生理解古詩就容易了，甚至可以走進作者的精神世界。襯托這種手法有比較廣的涵蓋面。例如，“空山不見人，但聞人語響”。這是在用聲音襯托寂靜，“返景入深林，復照青苔上”，這是在用光襯托深幽。從知識本身來說，顯得比較深奧。特別是手法之間的差別，小學生理解起來不太容易。教師需要采取深入淺出的方法，只交代以動襯靜這個比較淺顯的寫法，這在小學生的可接受范圍內。
二、“意境”與“方法”要兼顧
（一）引導學生品悟古詩意境
1.運用想象
引導學生領悟古詩的意境，就一定要讓他們展開想象的翅膀，這樣才能進入古詩的意境中，體悟古詩的意境。如果無法進入意境、體悟到古詩的意味，就永遠不會真正讀懂古詩。在古詩的群文閱讀過程中，看似閱讀的量明顯增加了，但是，還是那個重點。還是以前面的例子為例，雖然閱讀的中心議題是了解以動襯靜的寫作方法，但是，在授課過程中，教師不是用語言直接講給學生，而是在引導學生品味意境的過程中讓他們自然而然地發現。教學“鳥鳴澗”這首詩時，教師巧妙設計了一個問題：從哪些詞句中你可以感受到靜謐之美？然后讓學生默讀、思考，主要引導學生抓住“空”“驚”這兩個詞進行想象。“空”這個字可以讓學生感受到在春山的月夜中，那獨有的靜態之美，“驚”這個字無疑會令學生有身臨其境之感，會體驗到月亮的皎潔光芒讓靜謐的山林在一瞬間所發生的突然變化。體悟至此，學生就好像進入其間一樣，甚至連小鳥的“驚動”“驚醒”與“驚喜”學生都感受得到。這個時候，這“驚”與“鳴”山林的靜幽被打破了，變得活躍起來。這樣的想象，為下面引導學生理解以動襯靜的寫法打下了良好基礎。
2.引導朗讀
對于群文閱讀，采用比較多的方式是默讀、跳讀等方式，這樣做是為了節約時間思考，一般不采用朗讀的方式。然而，古詩閱讀卻有特殊之處，特別是古詩的群文閱讀，必要的默讀當然需要，但是朗讀是重點。只有經過朗讀，學生才會有所感悟理解。朗讀的作用主要是能讓學生在讀的過程中逐漸展開想象的翅膀，進入詩的意境。例如，教授“鳥鳴澗”的群詩過程中，就可以先讓學生朗讀，使學生通過想象進入“夜靜春山空”的意境之中;用朗讀的方式處理后面的兩首古詩，這樣，古詩意境就會得到有效凸顯。
（二）在提煉統整中彰顯群文閱讀的作用
1.借助于提煉
“互文共現”是群文閱讀的重要作用，“互文共現”就是引導學生閱讀時進行聯系與比較，尋找文本特性，這種特性可以是主題、表現手法，相同內容的不同表達也在此范圍內。可以說，聯系比較策略，是讓學生學會群文閱讀的主要手段。教學“鳥鳴澗”的群詩過程中，指導學生通過朗讀想象、感受詩的意境后，引導學生深入思考：在詩中，詩人所渲染的是春夜山中的靜美之景，但是寫了花落、月出與鳥鳴，這是為什么呢？一石激起千層浪，學生激烈地討論起來，很快，他們就發現了作者的寫作藝術：以動襯靜。只有動的襯托，春夜山中的靜謐才突出，才有了美的效果。實際上，這一過程就是提煉的過程。
2.借助于統整
群文閱讀教學的主要目標之一就是讓學生逐漸形成統整能力，通過對群文的系統感悟、分析，學生會逐漸了解統整，并會在閱讀過程中逐漸養成統整的習慣，形成統整的能力。以“鳥鳴澗”的群詩教學為例，學生在教師指導下，提煉出第一首詩的“以動襯靜”的手法后，教師進一步引導：要求學生系統閱讀這三首詩，尋找其中的共同點：山水詩、安寧之美、以動襯靜手法，在此基礎上，教師交代詩人的生活背景，引導學生用聯系的觀點審視古詩，對詩人王維有比較全面的認識。這樣，由一首詩到一組詩，由一組詩到詩人，再到詩人的同類詩;通過統整，學生對詩人的人文情懷與性格特征等有了深刻認識。
三、引導學生拓展延伸
（一）讓學生在內容上延展
例如，教學“曉出凈慈寺送林子方”、“小池”這兩首古詩時，教師首先應該讓學生展開想象，進入詩中的意境，引導學生通過聯系、比較體悟到詩人楊萬里筆下的荷花那種不同凡響的美。有了這個基礎，教師就可以讓學生在內容上延展：利用圖書、網絡查找作者的其他有關荷花的詩，進行分析比較;也可以以荷花為主題查找其他詩人的古詩。這樣，就達到了以一點成線、以線成面的延展目的。
（二）讓學生在方法上延遷
例如，在教學“鳥鳴澗”這部分群詩的最后階段，教師可以再一次把在課前誦讀的詩句呈現給學生，啟發學生思考，從中領悟“以動襯靜”的寫法。一旦又一次地誦讀這些詩句，學生就會發現，盡管是早已熟悉的，但還是有新的收獲，體驗到古詩寫作方法上的獨到之處。成功的感覺會令學生做深入思考，逐漸養成思考詩句寫法的習慣，在聯系與比較中學會鑒賞詩句。
參考文獻：
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一、以趣、情、行促進詩文誦讀，提高學生人文素養
（一）動之以趣——愉快誦讀
誦讀內容應當豐富多彩，誦讀形式應當多種多樣，評價應當突出鼓勵和贊賞，提倡愉快誦讀，提倡在各種活動中誦讀，在不加重學習負擔的情況下開展誦讀，讓學生把誦讀經典當做一件樂事。我們的體會是：誦讀，要動之以趣，使學生愉快地誦讀。詩歌教學要“三多三少”：多一些聲情并茂的誦讀，少一些學究解經式的分析；多一些陶情冶性的快樂，少一些正襟危坐的嚴厲；多聯系一些自我體驗，少一些微言大義的挖掘。具體來說，一是有適當的閱讀量，積累對詩歌的感性知識，并逐步讓學生建立起屬于自己的評價尺度。開展閱讀活動時可以分為背誦篇目、熟讀篇目、瀏覽篇目三個部分。二是在讀法上不強求一致，吟詠、朗誦、默讀，甚至抄讀都可以。語文教師要身體力行地提倡讀詩，并營造氛圍。教師在課堂上多引用詩詞，學生生羨慕之心，就會去模仿，不知不覺地在作文里、說話中引用詩句，增加文采。“腹有詩書氣自華”，到了這樣的境界，你要學生不愛詩、不讀詩也很難了。
（二）曉之以情——主動誦讀
古人對詩歌的理解有十分精辟的論斷，他們強調讀詩主要是品味詩中的意、情、韻，而不要落得太實。所謂詩無達沽，有很多詩是只可意會，不可言傳的，學詩歌最原始、最好的方法，就是誦讀。同樣一個意思假如用大白話講就索然無味了。如“床前明月光，疑是地上霜；舉頭望明月，低頭思故鄉”用大白話講就是一會兒抬頭看月亮，一會兒低頭思念故鄉，意思沒變，但意境全部被破壞了。“前不見古人，后不見來者。念天地之悠悠，獨愴然而涕下。”翻譯成白話，更是把它原有的蒼涼感，對人生的感悟一下子全破壞了。只有讓學生自己誦讀，把節奏韻律讀出來，學生才能漸漸體會詩之妙。
（三）踐之以行——熱愛誦讀
古詩文的內容豐富多彩，應該按照古詩詞內容的特點，設計課堂結構和選擇教學的方法、手段及策略，以激發學生學習古詩文的興趣。因此，我們選用語文課程標準推薦背誦的優秀詩文作為主教材，并根據內容進行一定的歸類。如根據季節歸類，描寫春景的居多，就放在春暖花開的時節學習；送別詩占了一定的比例，就把它們作為一組來學習；謎語詩饒有趣味，就讓學生們邊猜謎邊學。選取格言警句供學生們誦讀，讓他們每天與古詩見面；選一些古詩寫在黑板的一角，讓學生每日在課前讀一讀，在晨讀時間背一背古詩；在教室的墻壁上貼上一些古詩，并定期更新，這些做法營造了古詩文閱讀和研習的良好氛圍，讓學生既好奇又感到新鮮，愿意主動去誦讀。
二、構建古詩文教學的基本模式，提升學生語文素養
在研究的過程中，我們構建了古詩文教學的基本模式：“破詩題，知背景”——“析字詞，解詩句”——“明詩意，背詩篇”——“入意境，悟詩情”。這種教學模式，注重創設情境，圍繞教學目標進行自主探索、想象和交流，有益于學生古詩文理解能力的培養，學生的語文素養的提升。
（一）破詩題，知背景
古詩的內容短小精悍，題目的意思高度概括，往往統領全詩。因此，教師在教學古詩時應從破題入手，即引導學生找準題眼，弄清題目的意思。如韋秀清老師教學蘇軾的《題西林壁》時，緊緊抓住題眼：作者為什么要在廬山西林寺的墻壁上題寫這首詩？他在怎樣的情形下題詩？這就是時代背景：作者在去揚州探望因自己被流放而受株連被貶官的弟弟，途經廬山，在山下的西林寺墻壁上題寫該詩。這對理解這首詩的哲理“一個人局限在狹小的范圍中，就會阻礙自己的眼光和智慧”是非常有利的。在教學過程中韋秀清老師采用一“查”（查古漢語詞典，查作者及其寫作背景）二“補”（在“題”與“西林壁”之間補上被省略的“于”字，使之前后意思連貫）的方式來理解題意，了解時代背景。
（二）析字詞，解詩句
古詩語言精辟，字、詞既講究平仄、對仗，且語法與現代差別很大。因此，對重點字、詞及詩句的準確理解可以說是學好古詩的前提。如王維的《鹿柴》，重點字、詞是“空”、“但”、“聞”、“復”、“返景”等。梁寧華老師在教學這課時，采用了“查”（查工具書，逐字逐句理解，弄清每句詩的意思）和“聯”（聯系上下文和生活實際來理解每句詩的意思）的方式來理解字、詞、句。如“但”： ① 可是、但是； ② 只。“景”： ① 景色； ② 陽光。“復”： ① 復習； ② 又。有些詞，古今意截然不同，教師要重點講解。因為古詩有工整、對仗、押韻等特點，詩句的倒置是常見的，如“兩岸猿聲啼不住”中的“啼不住”，周煥輝老師在幫助學生理解時把它調為“不住啼”。古詩文語言有跳躍、省略的特點，周貴珍老師在給學生理解時補了一些字，如杜甫《絕句》中的“兩個黃鸝鳴翠柳”，她在“鳴”與“翠柳”之間補上一個“于”（“在”之意）字。老師們的這些方法都使得課堂收到了意想不到的成果。
（三）明詩意，背詩篇
“明詩意”應把握局部與整體的聯系，切忌斷章取義。如教學李白的《靜夜思》一詩時，吳玉珍老師在引導學生重點理解“明月”、“疑”、“霜”、“舉頭”、“思”、“故鄉”等詞語以及句意的基礎上，了解這首詩的前因后果，然后引導學生口述詩意。在理解了全詩的基礎上，學生有感情地朗讀古詩，在反復地朗讀中加深理解，進而在朗讀中欣賞，在朗讀中品味。“熟讀唐詩三百首，不會作詩也會吟”，長期這樣指導，學生自然而然就熟讀成誦了。
（四）入意境，悟詩情
【摘 要】古詩篇幅短小，語言凝練，內涵豐富，極具跳躍性，給學生提供了極大的想象空間。意境猶如詩歌的靈魂與生命，是外在的“形”與內在的“神”的和諧統一。教師只有引導學生運用想象法進行學習， 讓他們在現實中跨越時空，在頭腦中形成創造性的新形象，才能達到寓教于樂、潤物無聲的效果。
關鍵詞 小學；古詩教學；想象；想象力
一切創造性活動都離不開想象。作詩需要想象，中國古詩中的許多意象便是借助想象力的作用，使主客體、創作者與接受者發生感情的交流和融合。讀詩更需要想象，讀詩要擅于抓住幾個最感人的鏡頭，體悟作者創作的本質及抒發的情感。在詩歌教學中，只有積極引導學生創造性欣賞詩歌，在感知和理解的基礎上，浸入情感的元素，充分放飛孩子想象的翅膀，才能更好地讀懂詩、讀好詩。
一、體會意境，掃除想象的障礙
簡介背景。古詩的創作，距離我們生活的年代久遠，而作品又是詩人思想感情的反映，正所謂“詩言志”。至于“言”何“志”，那就要對詩人的生平及生活的背景有所了解，為學生理解詩意、進入意境掃除認識上的障礙。
解詞釋句。如教學王維的《鹿柴》時，我積極與學生咬文嚼字，讓學生理解每個詞語的意思。前兩行是寫空山人語，從有聲襯托寂靜。其中，“空山”是指山的空曠、寂靜，“不見人”，那為什么“不見人”又寫有說話聲呢？仔細品味，這“人語響”更襯托出山的靜寂。詩的后兩行寫殘陽的一縷余暉，照在林中的青苔上。“返景”的微弱短暫與“深林”長久空曠的幽暗形成了鮮明的對比，產生了強烈的藝術感染力。通過對重點詞句的理解，將學生帶到一種“空山人語、深林返照”的幽靜深沉的意境，使他們得到自然美的享受和藝術美的沉醉。
想象補白。古詩用詞高度凝練，意味深長，所含空白極多，言有盡而意無窮，教師如能善于啟發學生展開豐富的想象，填補因“跳躍”而形成的空白，就可以更好地體會意境。如教學賈島的《尋隱者不遇》時，針對“松下問童子，言師采藥去”一句，可設計“誰問？問什么？言者是誰？師是何人？”等問題讓學生補白。此外，還可以讓學生想象出作者和童子對話的具體內容、神情語氣等，讓學生對詩句所表現的情景展開想像，用生動的語句描繪出來，就能使學生走進并領悟詩歌的意境。
品析修辭。古詩中，有不少詩句運用比喻、夸張等修辭手法，使抽象的思想感情和道理具體化、形象化。在詩歌教學中，必須引導品析這些修辭句，引導學生體會并進入詩的意境。如白居易《暮江吟》中的“可憐九月初三夜，露似珍珠月似弓”，因為露珠是在月光的輝映下，故以“珍珠”喻“露”；因為九月初三是上弦月，故以“弓”喻“月”。比喻新穎貼切，生動形象，給全詩譜入了美的韻律。教學時，如能引導學生細細品析這一比喻，必有助于全詩意境的領悟。
賞讀體會。如教學《送孟浩然之廣陵》時，我特意安排一個欣賞的環節，讓學生閉上眼睛，隨著配樂朗讀的錄音，學生在腦海中自然地形成了一幅送別圖： 孟浩然在草長鶯飛、柳絮如煙的三月，乘船直下揚州，李白站在黃鶴樓邊久久地目送摯友。除了讓學生欣賞范讀外，更要讓學生通過自己的誦讀來加深對古詩意境的理解和體會。 朗讀訓練時，要使學生理解詩的思想感情的基調，把握朗讀的速度、語氣、節奏等，準確地讀出詩的韻味、充分體會詩人的思想感情。
二、合理引導，展開想象的翅膀
抓住詩題，引導學生遐想。一首詩歌的題目，往往是全詩的精華，是詩歌的點睛之筆。在古詩教學中，我積極培養學生抓住詩題展開想象的習慣，不僅幫助學生理解詩意，而且拓展學生的思路，培養他們的創新精神。
抓住字詞，引導學生聯想。在浩如煙海的古典詩詞中，有許多用字精當、含意雋永的名著佳篇。在教學中，如能抓住詩中的這些字詞，引導學生展開聯想，將能極大地調動學生學習古詩的積極性。
抓住空白，引導學生補想。如《贈汪倫》，“李白乘舟將欲行，忽聞岸上踏歌聲。桃花潭水深千尺，不及汪倫送我情。”在講解完詩意后，可啟發學生想象：李白和汪倫的情誼為什么會比桃花潭的水還深呢？學生很自然地想到李白的兩大愛好：喝酒、作詩。而汪倫可能是釀酒大師，也是飲酒高手，他們在飲酒品酒上是棋逢對手、難分高下，因此惺惺相惜，結下了深厚的友誼。學生在補想中豐富了知識、開拓了思路。
抓住結尾，引導學生續想。如王之渙的《登鸛雀樓》“欲窮千里目，更上一層樓。”蘇軾的《題西林壁》“不識廬山真面目，只緣身在此山中。”李白的《黃鶴樓送孟浩然之廣陵》“孤帆遠影碧空盡，唯見長江天際流。”等等，看似結束，但細細咀嚼，余味無窮，像饒梁之音，三日不絕。對這些詩歌，在教完之后，如能適時引導學生展開想象，將能進一步領略詩歌的內涵，培養學生的審美情趣。
三、“畫、演”古詩，表達想象的結果
用畫表達想象。古詩的特點是詩中有畫。一首詩往往就是一幅山水畫，一幅田園風光圖。因此，理解好詩句，就能在腦海中浮現出一幅美妙的畫面。然而，從文字到圖象，需要形象思維的加工過程。不同的學生，對畫面會有不同的表現手法和不同的構圖布局。讓學生通過繪畫來表現自己腦海中的畫面，表達自己的想象。在實際教學中，可采用小組合作的形式，讓學生在繪畫過程中，邊討論，邊思考：畫什么，該怎么畫？
用“演”表達想象。例如，學生表演《尋隱者不遇》，詩人詢問童子師傅的去處時，他們運用已有生活經驗，充分展開想象，進行創造性的表演。不同的學生對童子當時的神態、動作的設計都有所不同：有摸著后腦勺，一片茫然的；有焦急無奈，舉目遠眺的；有故作神秘，睨視微笑的……這種種表現，正是學生發揮想象的結果。
關鍵詞：詩詞； 賞析； 想象；
欣賞一首詩詞作品，首先要弄懂它的文字意思。對于字詞句的理解并不是學生在閱讀欣賞時的難題。詩詞的欣賞過程是一個讀者之情與作者之情相會的過程，而詩人之情的表現主要借助于物象的描繪表達出來，于是，欣賞過程也就是讀者根據詩歌的外在之象還原為詩人的內在之意的過程。這就要求我們在欣賞時通過想象來補充作品簡省的內容，使作者的情感清晰、完整地呈現出來。
一.結合自己的生活體驗對詩中描繪的情景進行想象
學生默讀作品并對作品所呈現的景象進行獨立的聯想和想象。然后教師進行提問，讓學生說出自己的感覺與想象。在學生敘述自己的感受時，要求他們盡量用形象化的語言進行具體描述，描述出一個具體的場景，將自己心里的感覺描述成一個畫面，或是用形象化的比喻說出自己的感覺，而不是泛泛地抽象地概括。以此培養學生對形象的描述力。詩人的情感隱藏在詩歌表面的意象中，這些意象有的是自然界的景象，有的是人世間的事象。對于以描寫自然界景象為主的詩歌，在欣賞時就要緊扣詩中所描繪景物的特點，進行準確的還原。
比如，蘇軾的《念奴嬌?赤壁懷古》中寫景的名句：“亂石穿空，驚濤拍岸，卷起千堆雪”創造了一個奔馬轟雷、驚心動魄的藝術境界。對于長江景、赤壁磯，每個人都會根據文字描述在自己的腦海里形成印象和感受，但如何把自己的聯想和蘇軾詞中所描繪的景象統一起來昵?這時，教師應該要求學生針對作品中景物的特征作更加具體細致的想象，提醒他們這三句分別從哪幾個方面寫赤壁的景色的。句中的“亂”“驚”“千堆”等形容詞，注意它們賦予了景物什么感情特征。此外還應注意詩中“穿”“拍”“卷”等動詞，這些動詞又賦予了景物什么樣的行為特征。仔細體會這些景物所具有的特點在閱讀時所產生的心理感覺。這樣，一步步使學生的聯想逐漸與詩中所呈現出來的雄奇壯闊景象接近起來，一點點體會作品所呈現之景象與詩人內心之情感相交融的密切關系。在這一過程中不僅要準確捕捉詩中的關鍵詞語所賦予景物的種種特征，而且要由景物所具有的種種特征觸發聯想并仔細品味它們在人的心里所喚起的種種感覺以及感覺的強與弱，然后再由自己的感覺去遇合詩人的感覺。
二.自由討論，啟發想象
在閱讀欣賞詩歌時，探求作者的原意是第一要義。但探求的結果卻并不一定是統一的。詩歌既有它立意的確定性，又有它含義的豐富性。這主要是因為欣賞者具有一定的主觀能動性，不同的欣賞者，因為閱歷、學識、觀點、興趣等方面的不同，欣賞時心境、處境以及對詩歌欣賞的角度的不同，都會產生感受上的種種差異。另外，從詩歌的藝術特點出發來看，詩歌的意象是詩人對客觀事物的一種反映，這種反映是理性思維和感性思維的瞬間統一，是詩人內在情感和外在物象的天然融合。它具有強烈的主觀色彩，同時又以直觀的形象呈現在讀者眼前。由于詩歌意象的直觀性和形象性，給讀者提供了較大的思維空間，因此在閱讀欣賞時往往會出現意象的多義，因此也促成了對同一首作品的不同理解。尤其是那些情景妙合無垠、意境渾融的作品，欣賞的空間就更為寬廣。
如王維的《鹿柴》：“空山不見人，但聞人語響。返景入深林，復照青苔上。”這首詩描寫了傍晚落日時分山林的幽靜。詩人攝取的是大自然剎那間的一個特寫鏡頭：一縷返照的夕陽照射在山林中的青苔上，用以客觀真實地再現山林的空靜。那么在這首詩中詩人要表達的“意”是什么?是一種感覺、一種心境，是詩人當時與環境猝然而合的空靜的心境，這種心境的表達完全是直觀的、形象化的。由于詩人沒有以理性的思索將這種感覺明確化，所以也就沒有為人們欣賞的思路指明一定的方向。人們在閱讀這樣的作品時，自然會形成各自不同的、豐富的、或者是一種只可意會不可言傳的感受。當然，感受雖然不盡相同，但是卻不能完全脫離作品的整體意境，這是由作品的內在意蘊所決定的。
三.對典型意象進行解釋
1、，紅掌撥清波。《詠鵝》駱賓王
2、天似穹廬，
。天蒼蒼，野茫茫，
。《敕勒歌》北朝民歌
3、，花落知多少？《春曉》孟浩然
4、兒童相見不相識，
。《回鄉偶書》賀知章
5、，低頭思故鄉。《靜夜思》李白
6、日出江花紅勝火，
，能不憶江南？《憶江南》白居易
7、，游子身上衣，誰言寸草心，
。《游子吟》孟郊
8、，桂樹何團團。
，問言與誰餐？《古朗月行》李白
9、，春風送暖入屠蘇。
千門萬戶曈曈日，
。《元日》王安石
10、，更上一層樓。《登鸛雀樓》王之渙
11、，疑是銀河落九天。《望廬山瀑布》李白
12、兩岸猿聲啼不住，
。《早發白帝城》李白
13、黃四娘家花滿蹊，
。《江畔獨步尋花》杜甫
14、,望湖樓下水如天。《六月二十七日望湖樓醉書》蘇軾
15、，早有蜻蜓立上頭。《小池楊》萬里
16、晝出耘田夜績麻，
。《四時田園雜興》范成大
17、
，汗滴禾下土。
，粒粒皆辛苦。《憫農》李紳
18、
，二月春風似剪刀。《詠柳》賀知章
19、接天蓮葉無窮碧，
。《曉出凈慈寺送林子方》楊萬里
20、
，春風花草香。
，沙曖睡鴛鴦。《絕句》杜甫
21、
，西出陽關無故人。《送元二使安西》王維
22、
，一歲一枯榮。????????????????，春風吹又生。《賦得古原草送別》白居易
23、空山不見人，
。《鹿柴(音寨)》王維
24、
，欲飲琵琶馬上催。《涼州詞》王翰
25、
，天下誰人不識君？《別董大》高適
26、秦時明月漢時關，
。《出塞》王昌齡
27、
，孤帆一片日邊來。《望天門山》李白
28、停車坐愛楓林晚，
。《山行》杜牧
29、陽春布德澤，
。常恐秋節至，
。
百川到東海，
？
,
。《長歌行》漢樂府
30、
，一行白鴛上青天。《絕句》杜甫
31、
，彈琴復長嘯。深林人不知，
。《竹里館》王維
32、墻角數枝梅，
。遙知不是雪，
。《梅花》王安石
33、
，烈火焚燒若等閑。
粉骨碎身渾不怕，
。《石灰吟》于謙
34、獨在異鄉為異客，
。《九月九日憶山東兄弟》王維
35、萁在釜下燃，豆在釜中泣。
，
。《七步詩》曹植
36、
，白銀盤里一青螺。《望洞庭》劉禹錫
37、
，春江水暖鴨先知。惠崇《春江晚景》蘇軾
38、橫看成嶺側成峰，
。
不識廬山真面目，
。《題西林壁》蘇軾
39、
，只是近黃昏。《樂游原》李商隱
40、
，不及汪倫送我情。《贈汪倫》李
白
41、
，唯見長江天際流。《黃鶴樓送孟浩然之廣陵》李白
42、平明尋白羽，
。《塞下曲》盧綸
43、
，浪淘風簸自天涯。《浪淘沙》劉禹錫
44、西塞山前白鴛飛，
。
青箬笠，綠蓑衣，
。《漁歌子》張志和
45、
，萬徑人蹤滅。孤舟蓑笠翁，
。《江雪》柳宗元
46、
，一枝紅杏出墻來。《游園不值》葉紹翁
47、柴門聞犬吠，
。《逢雪宿芙蓉山主》人劉長卿
48、
，立根原在破巖中。
千磨萬擊還堅勁，
。《竹石》鄭燮
49、
，孤云獨去閑。相看兩不厭，
。《獨坐敬亭山》李白
50、
，江楓漁火對愁眠。
姑蘇城外寒山寺，
。《楓橋夜泊》張繼
51、松下問童子，言師采藥去。
,
。《尋隱者不遇》賈島
52、不要人夸顏色好，
。《墨梅》王冕
53、
,
。四海無閑田，農夫猶餓死。《憫農》李紳
54、
，路上行人欲斷魂。
借問酒家何處有，
。《清明》杜牧
55、春城無處不飛花，寒食東風御柳斜。
,
。《寒食》韓翃
56、
，萬紫千紅總是春。《春日》朱熹
57、野曠天低樹，
。《宿建德江》孟浩然
58、欲把西湖比西子，
。《飲湖上初晴后雨》蘇軾
59、
，不破樓蘭終不還。《從軍行》王昌齡
60、
，春風不度玉門關。《涼州詞》王之渙
61、
，
。
，
。《秋浦歌》李白
62、晨起動征鐸，客行悲故鄉。
,
。槲葉落山路，枳花明驛墻。
,
。《商山早行》溫庭筠
63、洛陽親友如相問，
。《芙蓉樓送辛漸》王昌齡
64、
，落花時節又逢君。《江南逢李龜年》杜
甫
65、
，上有黃鵬深樹鳴。
春潮帶雨晚來急，
。《滁州西澗》韋應物
66、朱雀橋邊野草花，烏衣巷口夕陽斜。
,
。《烏衣巷》劉禹錫
67、
，水村山郭酒旗風。
南朝四百八十寺，
。《江南春》杜牧
68、楊柳青青江水平，聞郎江上踏歌聲。
,
。《竹枝詞》劉禹錫
69、銀燭秋光冷畫屏，輕羅小扇撲流螢。
,
。《秋夕》杜牧
70、
，半入江風半入云。
此曲只應天上有，
。《贈花卿》杜甫
71、
,
。
暖風熏得游人醉，直把杭州作汴州。《題臨安邸》林升
72、喇叭、嗩吶，曲兒小，腔兒大；
,
。
軍聽了軍愁，
。
？
眼見的吹翻了這家，吹傷了那家，
。《朝天子·詠喇叭》王磐
73、
,
。
王師北定中原日，家祭毋忘告乃翁。《示兒》陸游
74、
，五千仞岳上摩天。
遺民淚盡胡塵里，
。《秋夜將曉出籬門迎涼有感》陸游
75、
,
。西北望長安，可憐無數山。《菩薩蠻·書江西造口壁》辛棄疾
76、
,
。至今思項羽，不肯過江東。《夏日絕句》李清照
77、
，明月何時照我還。《泊船瓜州》王安石
78、白日放歌須縱酒，
。
即從巴峽穿巫峽，
。《聞官軍收河南河北》杜甫
79、好雨知時節，當春乃發生。
，
。《春夜喜雨》杜甫80、
，不拘一格降人才。《己亥雜詩》龔自珍
小學詩詞填空練習(答案)
1、?白毛浮綠水?，紅掌撥清波。《詠鵝》駱賓王
2、天似穹廬，籠蓋四野。天蒼蒼，野茫茫，風吹草低見(音現)牛羊。《敕勒歌》北朝民歌
3、春眠不覺曉，處處聞啼鳥。夜來風雨聲，花落知多少？《春曉》孟浩然
4、兒童相見不相識，笑問客從何處來。《回鄉偶書》賀知章
5、舉頭望明月，低頭思故鄉。《靜夜思》李白
6、日出江花紅勝火，春來江水綠如藍?，能不憶江南？《憶江南》白居易
7、慈母手中線，游子身上衣，誰言寸草心，報得三春暉??。《游子吟》孟郊
8、仙人垂雙足，桂樹何團團。白兔搗藥成?，問言與誰餐？《古朗月行》李白
9、爆竹聲中一歲除?，春風送暖入屠蘇。千門萬戶曈曈日，總把新桃換舊符。《元日》王安石
10、欲窮千里目，更上一層樓。《登鸛雀樓》王之渙
11、飛流直下三千尺?，疑是銀河落九天。《望廬山瀑布》李白
12、兩岸猿聲啼不住，輕舟已過萬重山?。《早發白帝城》李白
13、黃四娘家花滿蹊，千朵萬朵壓枝低??。《江畔獨步尋花》杜甫
14、卷地風來忽吹散。望湖樓下水如天。《六月二十七日望湖樓醉書》蘇軾
15、小荷才露尖尖角?，早有蜻蜓立上頭。《小池楊》萬里
16、晝出耘田夜績麻，村莊兒女各當家。《四時田園雜興》范成大
17、鋤禾日當午?，汗滴禾下土。誰知盤中餐?，粒粒皆辛苦。《憫農》李紳
18、不知細葉誰裁出?，二月春風似剪刀。《詠柳》賀知章
19、接天蓮葉無窮碧，映日荷花別樣紅。《曉出凈慈寺送林子方》楊萬里
20、遲日江山麗，春風花草香。泥融飛燕子，沙曖睡鴛鴦。《絕句》杜甫
21、勸君更盡一杯酒?，西出陽關無故人。《送元二使安西》王維
22、離離原上草?，一歲一枯榮。野火燒不盡，春風吹又生。《賦得古原草送別》白居易
23、空山不見人，但聞人語響?。《鹿柴(音寨)》王維
24、葡萄美酒夜光杯?，欲飲琵琶馬上催。《涼州詞》王翰
25、莫愁前路無知己?，天下誰人不識君？《別董大》高適
26、秦時明月漢時關，萬里人未還。《出塞》王昌齡
27、兩岸青山相對出?，孤帆一片日邊來。《望天門山》李白
28、停車坐愛楓林晚，霜葉紅于二月花?。《山行》杜牧
29、陽春布德澤，萬物生光輝?。常恐秋節至，焜黃華葉衰?。百川到東海，何時復西歸？少壯不努力,老大徒傷悲。《長歌行》漢樂府
30、兩個黃鸝鳴翠柳?，一行白鴛上青天。《絕句》杜甫
31、獨坐幽篁里?，彈琴復長嘯。深林人不知，明月來相照。《竹里館》王維
32、墻角數枝梅，凌寒獨自開。遙知不是雪，為有暗香來。《梅花》王安石
33、千錘萬鑿出深山，烈火焚燒若等閑。粉骨碎身渾不怕，要留清白在人間。《石灰吟》于謙
34、獨在異鄉為異客，每逢佳節倍思親。《九月九日憶山東兄弟》王維
35、萁在釜下燃，豆在釜中泣。本是同根生?，相煎何太急?。《七步詩》曹植
36、遙望洞庭山水翠，白銀盤里一青螺。《望洞庭》劉禹錫
37、竹外桃花三兩枝，春江水暖鴨先知。惠崇《春江晚景》蘇軾
38、橫看成嶺側成峰，遠近高低各不同。不識廬山真面目，只緣身在此山中?。《題西林壁》蘇軾
39、夕陽無限好?，只是近黃昏。《樂游原》李商隱
40、桃花潭水深千尺?，不及汪倫送我情。《贈汪倫》李
白
41、孤帆遠影碧空盡?，唯見長江天際流。《黃鶴樓送孟浩然之廣陵》李白
42、平明尋白羽，沒入石棱中?。《塞下曲》盧綸
43、九曲黃河萬里沙，浪淘風簸自天涯。《浪淘沙》劉禹錫
44、西塞山前白鴛飛，桃花流水鱖魚肥。青箬笠，綠蓑衣，斜風細雨不須歸。《漁歌子》張志和
45、千山鳥飛絕，萬徑人蹤滅。孤舟蓑笠翁，獨釣寒江雪。《江雪》柳宗元
46、春色滿園關不住，一枝紅杏出墻來。《游園不值》葉紹翁
47、柴門聞犬吠，風雪夜歸人。《逢雪宿芙蓉山主》人劉長卿
48、咬定青山不放松，立根原在破巖中。千磨萬擊還堅勁，任爾東西南北風。《竹石》鄭燮
49、眾鳥高飛盡，孤云獨去閑。相看兩不厭，只有敬亭山。《獨坐敬亭山》李白
50、月落烏啼霜滿天，江楓漁火對愁眠。姑蘇城外寒山寺，夜半鐘聲到客船。《楓橋夜泊》張繼
51、松下問童子，言師采藥去。只在此山中,云深不知處。《尋隱者不遇》賈島
52、不要人夸好顏色，只留清氣滿乾坤。《墨梅》王冕
53、春種一粒粟,
秋收萬顆子。四海無閑田，農夫猶餓死。《憫農》李紳
54、清明時節雨紛紛?，路上行人欲斷魂。借問酒家何處有，牧童遙指杏花村?。《清明》杜牧
55、春城無處不飛花，寒食東風御柳斜。日暮漢宮傳蠟燭,輕煙散入五侯家?。《寒食》韓翃
56、等閑識得東風面，萬紫千紅總是春。《春日》朱熹
57、野曠天低樹，江清月近人?。《宿建德江》孟浩然
58、欲把西湖比西子，淡妝濃抹總相宜?。《飲湖上初晴后雨》蘇軾
59、黃沙百戰穿金甲，不破樓蘭終不還。《從軍行》王昌齡
60、羌笛何須怨楊柳，春風不度玉門關。《涼州詞》王之渙
61、白發三千丈，緣愁似個長。
不知明鏡里，.
何處得秋霜。《秋浦歌》李白
62、晨起動征鐸，客行悲故鄉。雞聲茅店月,人跡板橋霜。槲葉落山路，枳花明驛墻。因思杜陵夢,鳧雁滿回塘。《商山早行》溫庭筠
63、洛陽親友如相問，一片冰心在玉壺。《芙蓉樓送辛漸》王昌齡
64、正是江南好風景，落花時節又逢君。《江南逢李龜年》杜
甫
65、獨憐幽草澗邊生，上有黃鵬深樹鳴。春潮帶雨晚來急，野渡無人舟自橫。《滁州西澗》韋應物
66、朱雀橋邊野草花，烏衣巷口夕陽斜。舊時王謝堂前燕,飛入尋常百姓家。《烏衣巷》劉禹錫
67、千里鶯啼綠映紅，水村山郭酒旗風。南朝四百八十寺，多少樓臺煙雨中。《江南春》杜牧
68、楊柳青青江水平，聞郎江上踏歌聲。東邊日出西邊雨,道是無晴卻有晴。《竹枝詞》劉禹錫
69、銀燭秋光冷畫屏，輕羅小扇撲流螢。天階夜色涼如水,坐看牽牛織女星?。《秋夕》杜牧
70、錦城絲管日紛紛，半入江風半入云。此曲只應天上有，人間能得幾回聞?。《贈花卿》杜甫
71、山外青山樓外樓,
西湖歌舞幾時休。暖風熏得游人醉，直把杭州作汴州。《題臨安邸》林升
72、喇叭、嗩吶，曲兒小，腔兒大；官船來往亂如麻,全仗你抬身價。軍聽了軍愁，民聽了民怕。哪里去辨什么真共假？眼見的吹翻了這家，吹傷了那家，只吹的水盡鵝飛罷。《朝天子·詠喇叭》王磐
73、死去原知萬事空,但悲不見九州同。王師北定中原日，家祭毋忘告乃翁。《示兒》陸游
74、三萬里河東入海，五千仞岳上摩天。遺民淚盡胡塵里，南望王師又一年。《秋夜將曉出籬門迎涼有感》陸游
75、郁孤臺下清江水,中間多少行人淚。西北望長安，可憐無數山。《菩薩蠻·書江西造口壁》辛棄疾
76、生當做人杰,死亦為鬼雄。至今思項羽，不肯過江東。《夏日絕句》李清照
77、春風又綠江南岸?，明月何時照我還。《泊船瓜州》王安石
78、白日放歌須縱酒，青春作伴好還鄉。即從巴峽穿巫峽，便下襄陽向洛陽。《聞官軍收河南河北》杜甫
關鍵詞：以輸出為核心；文學翻譯課課程模式；優勢；適用性
中圖分類號：G649.1
文獻標志碼：A
文章編號：1002—0845(2012)05—0155-05
在當今全球化背景下，文學翻譯的文化交流意義更為突出，但文學翻譯教學日漸邊緣化，質量滑坡，人才匱乏，課程模式和教學模式也多延續傳統模式，與翻譯研究發展及市場需求形成差距。2009年，筆者在美國參加宮布賴特項目期間修讀了波士頓大學的“文學翻譯：理論與實踐”課程，該課程“以輸出為中心”，圍繞如何在文學翻譯中進行創造性地表達而展開。課程打破語種限制，多板塊系統組織教學、調配師資，讓學生具備在比較文學視野下創造性翻譯文學作品的能力；適應行業與市場需求，與傳統的以源語言為中心、偏重理解、限于兩種語言間互譯的模式截然不同。一學期緊張的學習讓我感受到其獨特的魅力，因而希望借這塊它山之石在我國如火如茶的翻譯教學討論中拋磚引玉。
一、波士頓大學文學翻譯課程模式評述
波士頓大學的這門課由該校大學教授項目主辦，現代語言與比較文學系承辦。前者匯集了全校人文社會學科頂尖教授，致力于創新型、跨學科、導師制本科教學，后者則擁有歐亞十余種語言教學資源，比較文學和文學翻譯實力雄厚。雙方優勢互補，形成了這門獨具特色的翻譯課程。
1 課程目標
該課程理論結合實踐，展開多語種文學翻譯教學，力圖讓學生“熟悉翻譯研究的歷史脈絡和主要流派，獲取多種文學翻譯實用手段和技巧；通過大量文學作品翻譯和多譯本比讀，幫助學生建立文學翻譯標準，并對文學翻譯作品具有基本批判能力”。這一表述并無“忠實”、“對等”等“以原作為中心”的翻譯標準痕跡，也未設定翻譯策略，而是讓學生在大量接觸譯本和自我實踐中構建標準、獲取翻譯策略，這是對學生翻譯主體性、創造性的肯定和鼓勵，便于強化翻譯輸出訓練，也體現出課程比較文學背景和描述翻譯學理論框架。
2 師生構成
該課程師生構成多元。選課學生多為文學創作方向藝術碩士和大學教授項目、比較文學或外語專業高年級本科生，具有良好文學素養和比較文學視野，其中不少頗具創作潛力。課程只要求任通一門外語，因而班內語言多元。2009年春季學期修讀的18人中，共有西、法、俄、漢、德、拉丁、日語等7種語言，便于文化交流和互動學習，為構建廣闊文學視野創造了可能。
課程師資精英薈萃，三位一體，多元互補。主講教師由比較文學與現代外語系派出，多通曉數門外語，翻譯經驗豐富，協調管理能力強，是課程靈魂，負責主體課程教學和整體統籌協調。時任該課主講教師的Anna Zielinska-Elliott，系旅美波蘭人，除波蘭語外，熟通英、日、俄三國語言，是村上春樹的主要波蘭語譯者，有極強的溝通協調能力。翻譯導師由大學教授項目在全校選調相關系科頂尖教授擔任，負責個別輔導。此外，還請校外知名學者、譯者以講座形式延伸課堂教學。三方各盡其能，相互協作，形成層次、功能分明的教學團隊。
3 課程內容
內容上。該課程貫徹“一個中心。兩個基本點”，即以輸出為中心，立足多語種分步式翻譯練習和多板塊教學，使創造性翻譯輸出得到集中強化。
(1)多語種分段式翻譯練習
翻譯練習以輸出為中心，分步展開：第一階段共8周，為外譯英短篇翻譯，每周一次，原文選自不同語種典型創作形式代表作或重要流派的經典之作，讓學生在承認語言共性基礎上體會英語的表達個性，在認同文學世界性前提下理解各國文學獨特性，嘗試不同再現手段，突破創作極限。該學期的短篇練習涵蓋7個語種的9首詩歌和2篇小說片段，包括中世紀拉丁語卡圖盧斯詩歌、王維唐詩、普希金長詩片段、日語俳句、西班牙和波蘭現代詩，及村上春樹和普魯斯特代表作片段等。所選文本時空跨度大，流派眾多，即便熟諳源語，也很富挑戰性。第二階段的練習回歸常態，要求學生在5周內完成長篇英譯習作，約10頁詩歌或20頁小說，原文由學生自選，翻譯導師負責審定和輔導。兩個階段的練習在篇幅、語種、體裁及選材方式等方面綜合規劃，層層推進，突出翻譯輸出的核心地位，讓學生逐漸感悟文學翻譯之道，為他們最終獨立從事文學翻譯打下基礎。
(2)多元設計教學板塊
該課程圍繞翻譯練習，分設多板塊，除翻譯實踐外，還有理論研習、譯本比讀和前沿講座板塊，不僅各板塊自有清晰的組織脈絡，而且相互關聯，形成步步為營、互相聯動的格局。
理論研習板塊旨在讓學生對翻譯的基本問題、方法和歷史延革有較全面認識，并構建比較文學背景下“以譯作為中心”的翻譯觀念。教材以Munday的《翻譯研究導論》為框架，以Venuti的《翻譯研究讀本(第二版)》為主干，展現翻譯理論發展脈絡和各流派特征。Lefevere的《文學翻譯：比較文學背景下的理論與實踐》和Steiner的《巴別塔之后》均為輔助教材，前者幫助學生從社會文化視閾理解反思文學翻譯，后者則從闡釋學角度加深學生對文學翻譯本質和歷史的理解。此外，還有其他零散的譯論、譯評，與翻譯練習、譯本比讀相關的譯者自述等。該板塊教學資料以描述翻譯研究理論為依托，融匯闡釋學、解構學、后殖民研究等學派，關注譯作產生過程和文化影響，顛覆原作中心地位，確立每個譯本存在的合理性，與當代美國高校文學翻譯教學的文化研究傾向和比較文學背景相吻合，也為學生彰顯譯者主體性、創造性完成譯作奠定理論基礎。
譯本比讀板塊根據實踐篇目，由教師譯前提供多個現存譯本，讓學生在比讀中感性理解文學翻譯的闡釋、解構和再創造本質，批判性理解原文、評價譯文，并形成基本翻譯策略。例如在英譯俳句Frog Pond前，大家比讀了One Hun—dred Frogs書中的百余種譯文，這些譯文或復寫原文意思，或努力再現蛙跳節奏，或以簡潔玄奧表現俳句風韻，甚或在格式上模擬青蛙跳入池中的形態，妙趣橫生地呈現出原作在異文化中多元闡釋的可能，從不同角度表現翻譯的種種張力，幫助學生在譯前形成自己的策略和標準，而非追求“以原文為中心”的唯一忠實、理想譯本。
前沿講座板塊雖另辟時間，但與主體課程遙相呼應。該學期的漢語古詩翻譯、村上春樹小說英譯、波蘭現代詩歌英譯、施萊爾馬赫翻譯理論英譯等講座就和主體課程聯系緊密，形成“講座一理論一比讀一實踐一講評”的連貫體系。講座努力拓展文學翻譯的時空認知疆界，曾舉辦如伊拉克戰后文學英譯、意第緒語詩歌英譯、古英語史詩翻譯、波斯語圣經英譯、西班牙語小說英譯等講座，幫助學生從文化層面了解文學翻譯的歷史和現實，進而從本質上理解其內涵。講座也時而邀請原作者與譯者同臺對話，闡述翻譯中各自對對方的期望和評價，從主體及主體間性角度展現翻譯本質。來自翻譯行業協會的講座人則借此機會介紹相關文學翻譯資助、獎勵及行會從業指導等信息，幫助熱衷于此的學生尋找發展契機。
值得注意的是，各板塊教學目標直指翻譯輸出，在語種、文體乃至文本上力圖保持一致，形成系統效應。如翻譯實踐練習多選自理論研讀材料的例證、講座人的譯作，形成呼應，而講座人也會根據其他相關教學內容談自己的見解，使學生對相關語種、文體及作家作品的翻譯和理論研究有多維認識，在理論與實踐、經典與前沿中找到契合點。
4 課程教學
該課程延續13周，每周5課時。每周的前3課時為主體課程，以研討班和工作坊形式研習理論、比讀譯例、討論翻譯實踐；后2課時為前沿講座。各教學環節始終貫穿“以輸出為核心”的理念。通過理論研習，在學生頭腦中勾畫出譯作中心論范式，奠定理論基礎；由譯本比讀使之感性化，再經翻譯實踐內化鞏固，最終通過教師過程性指導和形成性評價得到強化。前沿講座中，各講座人的見解又在某種程度上與主體課程內容契合，從而進一步鞏固和升華前3課時教學內容。教學中，課程以學生為本，倡導自主學習，基于翻譯任務，多板塊聯動，多語種翻譯，切分教學，突出翻譯輸出，模擬行業情景。
(1)以學生為本，互動探究學習
學生始終是課程主體。理論部分由學生輪流評述相關篇章，再全班討論。譯本比讀由學生一同批評論辯，形成各自翻譯思路和標準。翻譯作業由師生共同提供背景資料，發揮生源文化多元優勢。翻譯中學生需撰寫心得，記錄翻譯得失和感悟，讓學生意識到作為譯者身份存在的意義和文字影響，從源頭上鼓勵譯者創造。在教師批閱后，學生在課內輪流呈現譯作，闡述個人翻譯觀點，接受大家點評，并作答辯。長篇翻譯中學生自主選題并陳述理由。而講座部分更辟一半時間供學生提問交流。教學過程中，教師尊重每一位學生的努力，鼓勵嘗試，教師團隊以指導、協調、幫助為主，最大限度發揮學生能動性，使注重創造性翻譯輸出的理念在學生頭腦中內化。
(2)以任務為中心，多板塊聯動教學
教師根據翻譯任務確定課前研習內容，包括翻譯理論、原作分析資料、現存眾多譯本及相關譯評和譯者論述，讓學生聯系實踐理解翻譯，在多視角解析過程中對原作形成自己的認識。理論教學中師生并不流于哲理性思辨，而多結合翻譯實踐理解各派觀點。如談到翻譯中的社會文化影響，主講教師以自己翻譯中感受到的贊助人壓力和社會對日本、波蘭的文化預設為例，闡述翻譯的社會文化性和譯者的困境與對策，使理論更具現實意義。課后，學生完成練習，教師批閱后在課堂上討論評析，提升對某些文學翻譯手段的認識和應用能力。講座板塊在內容及翻譯范式與方法論上呼應、拓展主體課程的翻譯任務，為學生勾畫世界文學翻譯圖景，促使其進一步反思文學翻譯。
(3)強化翻譯輸出，多語種翻譯切分教學
短篇翻譯作業不限語種，是課程“以輸出為核心”理念的集中體現。面對陌生語種翻譯，學生不得不將注意力集中于譯文創作，思考如何盡英語之所能表現原作，使之具有文學性、創造性和可讀性，避免了譯者受源語束縛而陷于字比句次的理解、轉換，乃至微觀技巧應對中，無力推敲譯文。但這并不意味著拋開原文。設置練須確保至少一人通曉原文，翻譯前可請其字對字解釋，并朗讀原文，闡述作品文學特征、重要詞句意思，幫助大家感性地接近原文，且避免照搬字典式的死譯。同時譯文比讀也可幫助學生理解原作，不同形式的闡釋體現出文學翻譯創造性叛逆的維度，使理論認識感性化，實踐策略明晰化。
翻譯陌生語種迫使學生翻譯時關注譯文輸出，更接近英語環境中的文學創作，學生有更多空間和精力推敲譯文，融合原文創作手法和文學特質，使譯文具有與文學作品同等的身份和審美價值。練習中，教師強調并鼓勵創造，著眼于作品的文學性再現；詩歌翻譯偏重意象傳譯、節奏韻腳再構，修辭再現；小說翻譯則重在主旨、句長、節奏、句式風格等。此番訓練后當學生返回“常態”，注重譯文再創造已化為習慣，能在完全把握原文基礎上淋漓盡致地表現譯作。
(4)模擬行業情景，適應市場需求
課程教學在一定程度上模擬美國文學翻譯行業運作情景，使教學環境與行業實際接近，幫助學生熟悉行業運作規程，便于與市場接軌。在長篇翻譯前，學生需陳述譯介背景，闡述翻譯價值，從選材環節培養學生的譯者主體性，迫使其思考譯介擇取對譯人語文化的潛在影響，增強其作為譯者的使命感和責任感，轉而增強職業道德，促進譯作質量。這一做法也符合美國文學翻譯界慣例，幫助學生適應行業規程。翻譯過程中，導師一對一指導學生，把握學生翻譯進展，討論翻譯策略、原文理解，尋求難點的解決途徑，幫助他們順利完成作業，進一步認識特定語種、具體作品的英譯策略。這一指導方式延續了美國翻譯工作坊師徒制教學模式，但翻譯導師還同時扮演翻譯贊助人和譯文讀者角色，模擬實際文學翻譯活動中譯者可能遇到的各種問題。這期間主體課程教室變身文學翻譯市場，學生輪流展示譯文片段，其他同學以譯文讀者身份試讀并提意見，促使譯者更多思考作品在譯入語文化中的接受和讀者期待，使譯文更能為譯人語文化接受。這種互評方式其實在短篇作業中早已應用，以此幫助學生建立批判性譯作評價評估體系，提高把握自身翻譯質量和獨立評價他人譯作的能力，這是模擬行業常規的又一舉措。
5 評價機制
課程評價分兩部分：實踐占85％，其中短篇作業30％，長篇作業50％，長篇作業選題及翻譯展示5％；剩余15％分別為理論評述與課堂出席參與情況。評分體系中實踐比重大，突出熟悉語種的長篇作業，兼顧多語種短篇訓練，從評價機制上鼓勵學生重視翻譯輸出，兼顧終結性和過程性評價。
評分中，教師多考慮再創作中體現的主體性、創造性，譯作的文學性，摒棄原文至上的正誤式終結性評分，而是依據譯文、翻譯心得及課堂陳述答辯和讀者反應綜合考慮，特別關注心得中陳述的翻譯思路、策略和面對多種闡釋可能所作的思考和選擇。評價不僅關注如何譯，更重要的是為何如此譯、為此作出了何許努力，以及學生對自己與他人譯作的評估能力。對長篇作業的評價中也是如此。
評析短篇翻譯時：教師組織學生分享譯作和翻譯體會，其他學生則以譯文讀者身份參與評價，或贊賞或質疑，及時給予反饋。這種引入讀者導向的評價方式，迫使學生始終將注意力集中在翻譯輸出端，確保譯作能為譯入語文化接受，從另一方面促進翻譯質量提高，強化譯文輸出的重要性，也使得課堂翻譯評價體系多元化。
二、教學個案：英譯王維詩作《鹿柴》
王維是西方世界譯介較多的中國詩人之一。《鹿柴》一詩僅Pazl987年所輯就有20余種不同翻譯，含英語13種。該詩翻譯練習安排在第4周。翻譯前，主講教師要求學生閱讀Lefevere的《文學翻譯》一書，把握文化背景和詩歌翻譯關鍵點，閱讀Zong-Qi Cai編著的How to Read Chi—nese Poetrytg]相關部分，了解漢語詩歌特點和解讀方式以及《鹿柴》的背景，而Octavio Paz所著Nineteen Ways of Looking at Wang Wei：How a Chinese Poem is Translated，則讓學生從音韻、漢字、詞義上接近原詩，通過比讀1919年以來英語、法語、西班牙語中的不同譯本，感性理解該詩在西方的傳譯歷程和闡釋途徑。
教學中，主講教師先請中國學生介紹漢語詩歌背景，朗讀全詩，分析含義、意境，再由教師本人補充王維及其詩歌創作傳播背景和禪宗哲理。隨后其他學生就Paz書中各譯本，探討各自的評判標準和翻譯策略。雖然大家觀點不一，但多傾向于玄奧簡約的譯文，以表現詩歌禪宗意蘊。
學生的翻譯有些贊同欣賞某種已有譯本，融合自己觀點加以修改；有些則全然否決，另辟蹊徑。來自東西不同文化的學生作品風格迥異，體現各自的審美和翻譯理解。如筆者和另一位中國學生都較貼近原文形式(見例1)，保留原詩空靈簡約的風格，這在一些西方學生中獲得共鳴，如有同學嚴格保留五言絕句形式，以求保持形式上的透明(如例2)。但另一部分西方學生則按英語詩歌形式翻譯，如例3將全詩切分為8行，通過片段式的拼接，形成抽象、空靈的神秘意境。另有同學則采用自由詩的方式傳譯，側重信息傳遞，沒有在形式上過多雕琢，如例4。
例1：Deer Fence
Empty mountains，no one in sight，
But only sounds of some one。
Reentering sunray pierces the deep forest，
Reflecting upon the dark moss again。
例2：Deer Park
Empty mountains no one visible。
But all around voices resound。
Through thick forest light seeps
projecting shadows on viridescent MOSS，
例3：Deer Grove
Bare hills，
no one in sight。
But the words
of conversation echo。
Strands 0f sunlight
perforate the deep forest——
Glimmer again
on the green moss。
例4：The Deer Enclosure
No one is seen on the deserted mountain。
Yet human sounds echo。
Late sunlight enters the dark woods，
And the top of the green moss gleams again。
學生對詩中“深林”與“空山”兩個重要意象的譯法論爭激烈。“深”有deep、dark、thick、dense等譯法，“空”則有empty、deserted、distant、vacant和bare等譯法，從不同角度詮釋原詩。有同學認為empty只是個對等詞，用deserted更有對比沖突感，讓人聯想到desert(沙漠)與mountain(山)之間的反襯；“深林”字面上解釋為deep forest，但dark既有森林濃密深邃之意，又與光線相關，為后文“復照”打下伏筆、形成對應。另有同學認為deep只能在水平面上描繪森林之深，但日光復照是垂直方向的，選擇dense可描繪出森林枝葉交錯之濃密。學生想象豐富，獨具個性，主講教師都充分肯定，并鼓勵他們模擬該詩表現方式，從語法到韻腳再到意象進行創造，以借助這首漢語詩歌豐富英語詩歌創作形式。
在不久后的講座板塊，哈佛大學宇文所安(Stephen Ow-en)教授以此詩的翻譯引出對中國古詩翻譯的一些思考，他從課堂教學效果和文集編纂角度，忽略節奏音韻乃至意象，提出以讀者理解為中心的翻譯模式。雖然其譯法受到師生強烈質疑，但也給大家理解中國古典文化、翻譯中國詩歌及他國文學作品帶來新視角。
三、“以輸出為核心”的文學翻譯課程模式優勢評價
多年來，波士頓大學的文學翻譯課程已成為該校品牌課程，在各高校中獨樹一幟。多年來課程講座部分匯集包括Steiner、Gentzler、Venufi等在內的諸多譯界知名學者，不僅全程對全校開放，還通過WBUR電臺@向全球轉播。許多曾修讀該課的學生都走上文學翻譯道路，屢獲殊榮，又受邀前來做講座。這一文學翻譯課如此有持久力和影響力，主要得益于其理論范式轉變徹底，文學視野廣闊，對翻譯能力培養的重視和切分練習的有效性。
1 理論基石：“譯語中心論”范式
現代翻譯理論確立了“譯語中心論”的研究范式，描述_____________
②WBUR電臺由NPR美國國家電臺和波士頓大學合辦。翻譯研究消解了原文核心地位。波士頓大學的文學翻譯課以此范式為基礎，將歷史、現實及趨勢連貫客觀地展現給學生，引導他們從描述、闡釋、解構的視角認識翻譯本質，探尋翻譯手段，著眼譯文的文學性再創造，滿足讀者和出版商接受取向。評價中以接受為導向，以翻譯過程為參照，而非單純地以原文為準繩，使“譯語中心論”范式貫穿整個教學過程，突出輸出的核心地位，將理論與實踐相連，課堂與市場相接，為學生走向職業文學翻譯道路做好了準備。
2 文學視野：全球化時代的世界文學
課程以比較文學為背景，放眼世界，翻譯實踐的語種、流派及時空范圍廣闊，講座部分又進一步擴大疆域，即便學生最終只專攻某一語種英譯，也能對文學表現手段、流派有敏銳感悟，有豐富的翻譯表現手段供選擇。而以承認文學世界性和語言共性為基礎的陌生語種翻譯促使學生探索各語言與文學的特性，特別是英語語言與文學的表現張力，突破英語語言文學表現極限，創造更多表現手段。
3 教學要務：創造性文學翻譯能力培養
該課程著眼培養翻譯能力，不單純灌輸理論，也不流于技巧訓練和語言技能提高，而是讓學生具備“勝任翻譯工作的主觀條件”，包括“翻譯學科的知識和技能(語言文本能力、策略能力)、理論研究能力，也包含學生自我能力的提高(自我評估能力)和對提高翻譯能力具有輔助作用的IT能力”，因此課程圍繞翻譯輸出組織翻譯理論、譯文比讀、文本批評和前沿講座等教學內容和活動，是培養學生具備勝任文學翻譯的多種必備能力和技能、提高學生翻譯能力的有效途徑。
4 漸進培養：切分式分段翻譯練習
培養過程中，在兼顧全局的前提下，切分理解和表達，分階段、有側重地循序漸進培養翻譯能力。翻譯是一種高層次綜合能力和技能，以基本語言能力和技能為基礎，其本身具有可分性和階段性。語言教學分技能訓練能有效提高各單項技能，為綜合應用打下基礎。在翻譯中分階段切分理解、表達訓練，也是步步為營，最終達到提高文學翻譯綜合能力的目標。當翻譯教學突破源語語種限制、著眼譯作創作和產生時，便能擺脫源語的束縛和干擾，強化翻譯表達訓練，有利于學生翻譯創作能力培養。
四、“以輸出為核心”的文學翻譯課程模式在我國的適用性
結合新課程理念下的語文教學模式：“以師生互動為中心，積極倡導自主、合作、探究的學習方式，有的放矢，因地制宜地進行教學。”我采用了循序漸進的詩歌教學方法進行課改嘗試。
一、承上啟下，巧妙過渡
當14歲的少年踏進中學的校門時，他們帶著好奇的心情，憧憬著未來。此時的學生是稚嫩的，需要教師的引導。早讀課上，他們拿著課本高聲朗讀著李商隱《夜雨寄北》：“君問歸期未有期，巴山夜雨漲秋池。何當共剪西窗燭，卻話巴山夜雨時。”鄭谷《淮上與友人別》：“揚子江頭楊柳春，楊花愁殺渡江人。數聲風笛離亭晚，君向瀟湘我向秦。”等。這時，我問學生，知不知道自己朗讀的詩歌是什么意思，他們都搖搖頭。那么，該如何讓他們快速地進入新的詩歌學習呢？我向學生提出要求，回家找出自己喜歡的詩歌，上課時向全班朗讀出自己所喜歡的詩歌。于是下堂課上，初一的新生們就踴躍地展示了他們的成果，如：
駱賓王的《詠鵝》、賀知章的《詠柳》、王之渙的《涼州詞》、《登鸛雀樓》、孟浩然的《春曉》、王翰的《涼州詞》、王昌齡的《出塞》、王維的《鹿柴》、《送元二使安西》、《九月九日憶山東兄弟》、白居易的《賦得古原草送別》、李商隱的《樂游原》、孟郊的《游子吟》、杜甫的《春夜喜雨》、《絕句》、柳宗元的《江雪》、李紳的《憫農》等。我把這些詩歌收集起來，問學生，為什么喜歡這些詩歌？學生們回答，這些詩歌好讀，易背，是小學學過的。我又問，小學學過的就認為好讀，易背，那現在我們也把中學的詩歌學會，不就也好讀，易背了嗎？學生們都高興地點頭。于是，我給學生布置作業，讓他們把學過的詩歌，找出自己喜歡的，并把喜歡的原因寫出來。第二天檢查時，我發現大部分學生都準備得很充分，回答各具特色。如，有學生說喜歡《春曉》：“春眠不覺曉，處處聞啼鳥。夜來風雨聲，花落知多少。”原因是：我喜歡睡覺，詩中作者也喜歡睡覺，而且睡得很甜，不知不覺天已大亮，一覺醒來，只聽見處處有鳥兒在歌唱，連晚上下雨也不知道；我也經常睡得很熟，媽媽叫我也聽不到，被子掉在地上也不知道。同學們聽了都樂了，爭先恐后地要回答自己喜歡的原因。我就讓他們一個個地回答。有學生喜歡杜甫的《春夜喜雨》：“好雨知時節，當春乃發生。隨風潛入夜，潤物細無聲。野徑云俱黑，江船火獨明。曉看紅濕處，花重錦官城。”喜歡的理由是：這首詩描寫春夜降雨、潤澤萬物的美景，抒發了詩人的喜悅之情。還有學生喜歡李紳的《憫農》：“鋤禾日當午，汗滴禾下土，誰知盤中餐，粒粒皆辛苦。”喜歡的理由是：農民伯伯在烈日當空的正午仍然在田里勞動，勞動果實來之不易，我們現在要珍惜糧食，不要浪費糧食……從學生的回答中，可以看出，學生對詩歌內容是能了解的，而他們的想象也是很豐富的。
中國心理學家的觀點認為：青少年思維的一個重要特點就是創造性思維，或思維的獨創性迅速發展，這個階段的教育和教學是很重要的。因此，在這一階段激發出學生的潛能，對他們以后的學習會起到事半功倍的作用。我通過讓學生回憶起小學學習詩歌的情景，進而引起他們對初中古詩學習的興趣，由此很自然地引導學生對新課進行探討。在這一階段，我主要讓學生通過朗讀來感受詩的韻律美，并且能根據詩歌的內容，結合詩歌作者及寫作背景，發揮自己的聯想，用文字表達自己對詩歌的認識。雖然，學生們敘寫都很幼稚，但充滿童趣，讓我感受到一種單純的快樂。期間，我還把學生優秀的作業拿到班上朗讀，并及時表揚，贊美他們。同時，又在網上或雜志上找一些和他們同齡的學生的作品念給他們聽，讓學生自己進行對比，激發學生們的競爭意識。學生的敘寫隨著時間的推移，練習次數的增多，思維的角度也慢慢拓展開來了。如前面寫《春曉》的那位學生，在初一下學期寫了對《天凈沙?秋思》的理解。
他這樣寫道：“這首小令描繪了一幅深秋晚景圖，寫了九個景物，分別是‘枯藤、老樹、昏鴉、小橋、流水、人家、古道、西風、馬’，‘枯藤’、‘老樹’、‘昏鴉’這些景物反映了詩人心情的低沉和凄涼，‘夕陽西下’寫時間，‘斷腸人在天涯’這句才寫到游子及游子的心情，因為看到眼前的景物進而想到故鄉的人，由此觸動情懷，引起悠悠的哀愁。”看了學生這樣的作業，我不禁感慨學生的成長。
二、提高興趣，挖掘潛能
在引導學生學習，積累古詩的同時，我很注意保護學生的興趣。興趣是最好的老師，當學生在做自己喜歡的事情時，是不用老師和家長費心的。在古詩學習中，我要預防他們產生畏懼心理、厭惡心理。這就要求學習的內容要更新，這里的更新，是指對詩歌賞析的角度要豐富些。在初一時主要是從內容上讓學生學習分析詩歌，當然，也有部分學生在分析過程中會不自覺地使用到修辭或其他方法，就如前面的小元同學。其實學生們在當時是無意識地使用這些方法的，這就是學生的潛能。如何再深入地將學生的潛能挖掘出來，就還需要教師的引導。記得對于小元同學的《天凈沙?秋思》的作業，我在點評時有意識地對他的賞析手法進行強調，并且帶著贊賞的口吻表揚了他，同時也表揚了其他同樣能使用這些手法的學生，鼓勵學生們展開思維，從更多角度對詩歌進行分析。學生們聽后，都很高興。下課后，小元來到我的面前，對我說，老師，我沒有想到使用的是什么方法，只是想著這樣分析，就這樣做了。這學期的暑假作業，我布置學生在有心情，有興趣的時候，找一些自己喜歡的詩歌，并從各個角度對詩歌進行賞析，這里，我用了“賞析”這個詞。
記得有位心理學家說過：“人類本質中最殷切的需求就是渴望被賞識。”無論是什么人，都希望得到別人的肯定。所以我在教學時，會經常使用到賞識教育，因為賞識教育是一種開發潛能同時保護孩子可持續發展資源（靈性）的教育。賞識教育是唯一能讓教育者和孩子共同快樂成長的素質教育。開學后，我在批閱學生的作業時，把學生作業進行分析并歸類，同時在課堂上贊揚學生：“自己能將平時學到的語文知識運用到詩歌賞析中去，這是很棒的。連老師都很佩服你們，就讓我們來看看自己有多厲害吧。”此時，我是把學生的作業一一讀給大家聽的，而學生們聽到自己的作業被老師表揚，都會有一種自豪感，同時，他們會覺得自己做得還不夠好，會在課后到我的辦公室跟我說，自己可以做得更棒。當然，在點評學生作業時，我是把一些賞析詩歌的方法摻和著教給學生的，這樣做的目的，是想讓學生感到自己有這種潛力，讓每個學生都體驗到成功。然后培養他們的獨立性，主動性和創造性。
三、拓展興趣，形成能力
