時間：2022-05-28 10:41:51
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇漢語漢字，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
一
在人類所創造的符號體系中，語言無疑是表達概念的最重要的符號之一。索緒爾在談到語言與其所表達概念之間的聯系時曾用“能指”與“所指”來區別“音響形象”與這種“音響形象”所表示的“概念”［②］。事物的“概念”是事物在人類大腦中的反映，而“音響形象”則是人類表達這種概念的一種語言符號方式，即一種“能指”。
當類人猿進化為人類時，為了達到相互之間的交流，他們可以通過聽覺器官接收信號，然后再通過發音器官傳達信號。但我們必須承認，人類也可以通過視覺器官接受信號，然后再通過手或身體的某個部位的描畫動作來傳達信號。初民在生產實踐中不僅使用聽覺器官將勞動工具和勞動對象發出的聲音記憶下來，而且他的視覺器官同樣將勞動對象和勞動工具印刻在大腦皮層上，在與其他的人進行交流時，他可以用聲音來表達，也可以用身體的各種動作主要是手勢來表達。例如他要表達一個果實的概念，他可以發出果實被他拋擲時發出的“gululu”（后來成為“果裸”一詞的來源）滾動聲，也可以用手比劃一下果實的圓形。因此，與“音響形象”一樣，用手比劃一個圓形也是一種“能指”。如果說前一種“能指”根源于人類的聽覺器官和發音器官，那么，后一種“能指”則根源于人類的視覺器官和手，我們將前者姑稱之為“聽說器官”，后者姑稱之為“視寫器官”，當然這里的“寫”是在廣義上說的，不僅指寫在紙上的，刻劃在石頭或陶器上的符號，也指訴諸視覺的空間動作。
一些人類學家多談到現代“原始”民族存在著手勢語，這正是由“視寫器官”產生出來的。在初民那里，手、口同時與腦密切聯系著，以致手和口實際上都是腦的一部分，無庸相互依傍，皆可以獨立表達概念。列維—布留爾在《原始思維》一書中引述了許多例證：“在瓦拉孟加人那里，有時禁止寡婦說話達12個月之久，在這整個期間，她們與別人交談只能通過手勢語言。他們使用這種語言達到了如此純熟的程度，以致在沒有必要這樣做的時候她們也寧愿使用這種語言”。“林肯港區的人們也象庫貝斯克利克的土人們一樣不出聲地使用許多手勢，這對他們的狩獵是十分必要的。他們利用手勢，能夠讓自己的伙伴知道他們發現了什么動物，這些動物的準確位置在哪里。他們也用手勢符號來表示一切種類的野獸野禽”［③］。布留爾在對大量的田野考察材料進行分析的基礎上，得出了他的結論：“在大多數原始社會中都并存著兩種語言：一種是有聲語言，另一種是手勢語言。應不應當這樣假定：這兩種語言并存，彼此不發生任何影響；或者相反，同一種思維由這兩種語言來表現，而這種思維又是這兩種語言的基礎？后一種看法似乎更易于被接受，事實也確證了這個看法，喀申著重指出了有聲語言和由手的動作表現的語言之間存在的那些相互關系。他指出，東南西北的次序和配置、數詞的形成，在朱尼人那里來源于一定的手的運動。”［④］布留爾將根源于視寫器官的手勢稱為“手勢語言”顯然不夠準確，因為既是“手勢”就不可能是“語言”，但他的思想內核中“兩種語言”（手勢語言和有聲語言）的基礎是同一種思維的看法則是極有見地的。為了證明“手勢語言”根源于思維，布留爾又從手與腦的聯系來說明用手說話可以無須依賴于聽說器官：“手與腦是這樣密切聯系著，以致手實際上構成了腦的一部分。文明的進步是由腦對于手以及反過來手對于腦的相互影響而引起的”。
用手說話，這在某種程度上簡直就是用手思維。因而，這些“手語概念”的特征必然在思維的口語表現中再現出來。在符號上差別如此巨大的兩種語言（一種語言是由手勢構成的，另一種是由分音節的聲音構成的），在其結構和表現事物、動作、狀態的方法上則又彼此相近。因此，如果說口頭語言描寫和敘述位置、運動、距離、形狀和輪廓無微不至，那么，這正是因為手勢語言也是用的同一些表現方法［⑤］。更有甚之，布留爾還認為有一部分分音節語言的表達是由“手語概念”決定的。他說：“用手勢語言說話的人擁有大量現成的視覺運動聯想供自由支配，而當人或物的觀念在他的意識中出現時，這觀念立刻就讓這些聯想發生作用。我們可以說，他是在描寫它們的同時就想象著它們了。因而，他的分音節語言也只能夠這樣來描寫。在原始人的語言中，給輪廓、形狀、姿勢、位置、運動方法賦予的意義，總之，給人和物的看得見的特點賦予的意義，即來源于此；按物的姿勢（立、坐、躺）來對它們進行的分類等也來源于此。”［⑥］
“聽說器官”和“視寫器官”都是人類進行交際的最重要的器官，根源于這兩者的符號也都是人類最重要的符號系統。人類在從動物進化到人的過程中，身體各個部位是同時協調向前發展的。當猿人進行直立行走時，手就被最早地分化出來，然后口腔和喉嚨方能形成一個直角進而為語言的產生提供物質條件。手的靈活性既然足以使人類能夠制造出各種各樣的工具，這些工具中有一部分是模仿自然界的（例如石球模仿自然界的果實，尖狀器模仿自然界的尖形物體），那么他們同樣可以用這一雙偉大的手，當需要向同伴們表達一些簡單的概念時，描摹出物體的形狀。而這種在空中比劃的手勢，只要他們刻劃或寫畫在地上或者其他什么地方（例如石頭或陶器上），就成為原始刻劃符號和原始繪畫。如果說聽說器官產生的符號叫作語言符號，那么視寫器官產生的符號就是寫畫符號，這兩種符號系統都是初民用來表達概念和情感的工具，手勢、原始刻劃和原始圖畫同樣是一種“能指”，這個“能指”所達到的對于事物概念的把握是通過“形”來實現的。
另外，聾啞人和盲人的符號表達也可以說明人類的聽說系統的表達功能與視寫系統的表達功能是處在同等重要的位置上的。盲人缺乏正常人的視寫表達系統的功能，他可以用聽說系統的功能來進行符號表達：聾啞人失去了聽說功能，但他在視寫方面得到了補充，他們在沒有專門經過啞語訓練的情況下，可以用類似我們上面列舉的布留爾所說的方法，即用身體的各個部位——主要是用手勢來進行符號的表達。
可見，聽說系統和視寫系統是人類進行交際的兩個同時產生并行發展的符號系統。聽說系統的有聲語言符號與視寫系統的手勢符號（寫畫符號）是人類表達概念的兩種最基本的“能指”。
二
國內學術界關于漢字起源主要存在著兩種不同的看法：一是認為文字起源于原始刻畫，一是認為文字起源于原始繪畫。
在新石器時代的陜西西安半坡、臨潼姜寨等地仰韶文化遺址中，山東章丘城子崖、青島趙村等地的龍山文化遺址中，浙江良渚、江蘇及上海馬橋、青蒲菘澤等地的良渚文化遺址中，均發現出土的陶器上有一些刻劃符號。一些學者認為這是最早的中國原始文字。例如郭沫若說：“彩陶上的那些刻劃記號，可以肯定地說就是中國文字的起源，或者中國原始文字的孑遺。”［⑦］于省吾說：“這些陶器上的簡單文字，考古工作者以為是符號，我認為這是文字起源階段所產生的一些簡單文字，仰韶文化距今得有六千多年之久，那么，我國開始有文字的時期也就有了六千多年之久，這是可以推斷的。”后來，王志俊、陳煒湛、張光裕都贊同郭、于二老的觀點，并各有發揮［⑧］。還有另一種觀點，如中國科學院考古研究所，陜西省西安博物館所編《西安半坡》認為這種陶器刻符“可能是代表器物所有者或器物制造者的專門記號”［⑨］，但書中未加申述。近年來，有學者列舉大量的例證，力證唐蘭先生提出的“文字的起源是圖畫”的學術主張［⑩］。
我們認為，漢字起源于原始刻劃還是起源于原始圖畫這兩種相互矛盾的觀點，在深層次上是一致的，它們皆由人類的視寫器官發生。在中國，原始刻劃與原始繪畫的最早的考古資料雖然還有待于發現，但新石器時代彩陶紋飾中成熟的刻劃符號與圖畫肯定有一個極為漫長的發展時期。從世界范圍內來看，現在可以見到的人類最早的寫畫符號在舊石器中期就出現了。這一時期，尼安德特人已經能夠用紅色赭石在石板上描繪道道橫條和叢叢斑點。在法國的利埃·穆斯特洞穴中，也發現了各種動物的斷骨上面鑄有絲絲橫線，宛如圖案雛型。在意大利、匈牙利和捷克斯洛伐克，都有與此相仿的文物出土［（11）］。這個時期，初民已經能夠畫一些簡單的在采集和狩獵活動中所遇到的動植物圖形，以及刻劃一些極為簡單的橫豎道道來表達某種意思。而舊石器時代中期，按照摩爾根和恩格斯的說法，也正是“分音節的語言”產生的時期。據此，我們認為，語言和原始繪畫和原始刻劃產生于同一時期，而且，寫畫符號比語言的音響有著更為有力的考古實證。
漢字既然是從原始刻畫與原始繪畫直接發展而來，那么就可以說，作為漢字前身的寫畫符號和作為語言符號的漢語在時間上就是同時起源的。它們具有同等悠遠的歷史，它們是“同齡符號”，其區別只在于根源于人的兩種不同的感覺器官。漢語是根源于人的大腦所指揮的聽覺器官和口腔發音器官的交流，而漢字的前身寫畫符號則根源于人的大腦所指揮的視覺器官和手的交流。聽覺和視覺器官是輸入器官，口腔發音器官和手是輸出器官，它們只起到一個操作作用。人類聽說系統的符號與視寫系統的符號皆根源于人類最初的生產實踐，它們是同時產生的，有著同等的功能，而且對于表達概念具有互補性。漢字與原始寫畫符號雖然是兩個概念，但寫畫符號卻是漢字發生學的根據。因而就發生學的意義上可以說，漢字與漢語同時起源。
但是，關于漢語起源以后到文明時代的發展過程，我們實在是不甚了然。聲音不能保存下來，因而漢語的早期音響形象無法推知，我們今天所知道的先秦古音，只是在原始語言不知道發生了多少變化以后的音響形象。而漢字的前身寫畫符號則不然，從石器時代就有一些刻劃符號保存下來。語言在發展中隱去了它的歷史，而作為文字起源階段的刻劃符號和原始繪畫由于考古發掘材料的不斷增多而顯現了它的歷史。這使我們今天的觀念出現了一個很特殊的情況：我們可以將漫長的原始時代的人們所說的語言依然叫作語言，卻將原始寫畫符號與文字區分開來，用兩個不同概念來表達。假如我們將漫長的原始時代的刻劃符號和原始繪畫也叫作文字，我們就會覺得混淆了概念。于是，兩個“能指”符號系統的表達就出現了不平衡；我們在思想中對于視寫系統的符號作了過細的區分，而對另一個聽說系統的符號沒有作過細的區分。由于這種思維定勢存在，我們現在就不習慣于將已經過細區分過的概念還原到沒有過細區分的本來狀態上去。這對我們認識漢字與漢語的關系很不利。因此，我們需要用一個“視寫系統”概念來和“聽說系統”相對應，于是我們對于問題的理解就要好得多了。我們只要將漢字看作視寫系統的符號，把漢語看作聽說系統，我們就能夠明白漢字所屬的符號系統與漢語所屬的符號系統是同時起源的。
三
人類的視寫符號系統和聽說符號系統都來源于人類對客觀世界事物的概念認識。既然如此，它們之間就具有密切的聯系，初民可以用這一種表達方式，也可以用另一種表達方式，就看彼時彼地哪一種表達方式比較方便罷了。在最初階段，這兩個系統還是并列的、獨立的，沒有依附性。世界上古老的文字在其開始階段，均走過了一段象形的道路，說明文字的開始階段，是根源于人類的視寫器官的。漢字也是這樣。舉“果”為例。“果”的發音為“gululu”，文字寫作“”（甲骨文），在這里，兩者都是“能指”。“所指”是同一個事物的概念，就是樹上掛著的從花苞里長出來的圓圓的果實。也就是說，這兩個符號的內涵和表現形式都是從人類的采集中所接觸到樹木的果實那里來的。所不同的是，“gululu”這一音響形象是根源于人類的聽說器官，而“”則是根源于人類的視寫器官，“”不是記錄“gululu”這一音響形象的符號，它直接從事物的概念那里得到。這個漢字并不充當語言的附庸而可以直接表達概念。
但是，文字和語言這雙重能指既然都是表達同一概念，那么就為這兩者統一起來提供了心理上的依據。“”既是一棵果樹的形狀，又與“gululu”果實滾動的聲音聯結起來，念“果”（模仿“gululu”的聲音）。在這里，文字并沒有附屬于語言，不是記錄語言的符號，而是直接從客觀事物中取得它的符號形態的。文字被當作記錄語言的符號系統是由于文字在后來的發展過程中完成了一次變革所造成的。當人們發現說和寫都表達思維中的同一概念時，他們為方便起見，就可以使兩者聯結起來。一般說來，運用語言表情達意省勁得多，隨時隨地皆可說出，于是語言便成為人類交際的最主要的工具，視寫系統的符號退居次要地位。當語言發展出一個完整的音位系統以后，文字就更加望塵莫及了，這同時也為文字的變革提供了一個契機：可以將原先描摹事物形狀的文字改換一下，使之成為記錄語言的工具。這樣一來，文字與語言就得到了統一，于是文字就成為語言的附庸了。美索不達米亞的圖畫文字開始不是拼音文字，而是表意的，字形與意義聯系十分緊密，文字并不附屬于語言而存在。后來產生了美索不達米亞字母取代了象形文字，文字成了記錄語言的符號，是“符號的符號”。這是文字發展史上一次巨大的變革，這次變革是把原先由視覺器官產生的形的符號進行一番改造，由它來表示聲音系統，便將兩種“能指”統一到一起。人類將根源于視覺的原始刻劃和原始繪畫與根源于聽覺的聲音表達由原來的“并列關系”分割開來，進行位移，并且重新組合成“主從關系”時，文字就成為記錄語言的符號體系。這次巨大的變革對西方文化影響極為巨大。美索不達米亞字母被稱為“一個只發生過一次的發明”，“這種字母很早就傳播到埃及、印度、希伯萊、阿拉伯，又經由西亞的腓尼基人帶給克里特人。而為全希臘所接受，又通過希臘人的再創造，形成完備的拼音文字，再傳播給整個歐洲。今日流行于世界的英文、法文、德文、俄文、希伯萊文、阿拉伯文、梵文，盡管彼此多有歧異，但其字母都大體來自同一淵源”［（12）］。
然而并非所有的文字都具備這種變革的條件，也不是所有的文字都需要這種突如其來的變革。古代歐洲和北非的一些民族的象形文字被字母文字所代替，是由當時的具體歷史環境所決定。但是，中國這塊土地上的農業經濟的發展并不需要也不可能產生這種突然的完全擺脫原始傳統的變化。漢字與漢語的關系的變革是不聲不響地進行的。隨著形聲字的產生并且數量逐漸增加而在漢字中占據優勢地位，這種變革悄悄地完成了。但即使完成變革以后，即漢字變成了記錄漢語的符號體系，也還保留著較多的原始文化傳統。中國的文字訓詁學有“聲訓”和“形訓”的“以聲求義”和“以形說義”的方法，有力地說明了中國人是從聲與形兩方面去把握事物概念的。中國文字中由象形、指事、會意三法所造出的大量的字皆保留了從視覺器官取義的原始傳統。縱然是形聲字，雖然也注意到了“聲”，但“形”始終是具有意義的。這是漢字與漢語之關系不同于西方文字與語言的關系的地方，也是漢字與漢語關系的特殊性。
把文字作為記錄語言的符號系統這一看法在兩千多年以前就產生了。亞里士多德說：“口語是心靈的經驗的符號，而文字則是口語的符號。正如所有的人的書法并不是相同的，同樣地，所有的人也并不是有相同說話的聲音；但這些聲音所直接標志的心靈的經驗，則對于一切人都是一樣的，正如我們的經驗所反映的那些東西對于一切人也是一樣的。”［（13）］亞里士多德所處的“軸心時代”是一個“反神話斗爭”的時代［（14）］，就是批判原始文化，進行理性文化的創造的時代，此時的一些思想家不去追溯事物的起源而只注重于現狀。無論是西方還是中國，幾千年來特別注重這個時代，將他們的思想奉為不可逾越的高峰。一代一代傳下來，就成為一種文化傳統了。文字是記錄語言的符號體系的看法也就廣為流傳了。然而，這種觀點并不符合文字與語言的全部關系史，而且，如果不考慮漢字與漢語關系的特殊性，一味套用西方的學術觀點來看待漢字與漢語的關系，則有可能由片面性導致出部分的謬誤。
注釋：
①參見胡裕樹主編《現代漢語》，上海教育出版社1987年版，第168頁；高名凱、石安石主編《語言學概論》，中華書局1963年版，第186—187頁。
②索緒爾《普通語言學教程》，商務印書館1980年版，第101—102頁。
③④⑤⑥列維—布留爾《原始思維》，商務印書館1987年版，第151頁，第153—154頁，第155頁，第156頁。
⑦郭沫若《古代文字之辯證的發展》，載《考古學報》1972年第1期。
⑧參見高明《中國古文字學通論》，文物出版社1987年版，第35頁。于說見《關于古文字研究的若干問題》，《文物》1973年第2期。王說見《關中地區仰韶文化刻劃符號綜述》，載《考古與文物》1980年第3期。陳說見《漢字起源試論》，載《中山大學學報》哲學社會科學版，1978年第1期。張說見《從新出土材料重新探索中國文字的起源及其相關問題》，載《香港中國大學學報》十卷，1981年。
⑨中國科學院考古研究所、陜西省西安半坡博物館《西安半坡》，文物出版社1963年版，第197頁。
⑩高明《中國古文字學通論》第35—37頁及第38頁以后。
（11）烏格里諾維奇《藝術與宗教》，三聯書店1987年版，第27頁。
（12）馮天瑜、何曉明、周積明《中華文化史》，上海人民出版社1990年版，第84頁。
關鍵詞：漢字課堂教學 教學技巧 創新 實踐
中圖分類號：G642 文獻標識碼：A 文章編號：1672-1578（2016）03-0071-02
現如今對外漢語已經得到了極大地普及，對外漢語教學也被提到教學日程上。但是，對外漢語教學課堂的歷史經驗還比較少，教學成果還停留在對外漢語教學系統的初級階段，還有待于我們進一步完善，提供更科學，更有效的教學技巧。而許多進行對外漢語教學的教師對于相關的語言學，教育學，社會及心理學等多方面理論知識并沒有一定的理解，在具體課堂中，針對不同的對象采用的方法與技巧，只是單純地依靠經驗，因此就導致對外漢語課堂中存在盲目性教導及很多教學問題。這都需要我們在對外漢語課堂教學中進行不斷地總結歸納，并且多進行教學經驗交流，相互交換更多的教學經驗以及教學技巧，進一步提高教師自身的教學能力。
1 利用漢字的具體結構教學
雖然在大部分外國人看來，漢字結構復雜，筆畫繁雜，但漢字表面上是這樣。如果對漢字有相當的了解，就可以發現，漢字并不是沒有規律可尋。在課堂上，向學生介紹造字歷史中的造字原理，對于提高學生學習漢字的效率有一定的幫助，同時也是一種很好的教學方法。
簡單點來說，古今漢字的造字法，有象形，會意，指事以及形聲四種。
其一，象形字。通過象形來造字一般都是字和對應的字義都有很大程度的相似。象形也是我國最古老、最直接的一種文字表意的方法，由于象形字獨有的特點，導致了許多學生第一次看見某些漢字，僅僅是觀看漢字的外形就能猜到具體的意思，這一點是其他外語詞匯所不具有的特點。比如漢字中的“凹、凸”，但是這種象形化非常明顯的字也不多見。隨著漢字的進一步發展，原來許多復雜的寫法，都在進一步簡化，所以很多字的象形特征也就丟失了。針對這一類字的教學，教師就可以聯系古今，將這些漢字以往的表達方式表現出來，讓學生進行古今聯系，更好地掌握漢語詞匯的形和義。比如“羊”和“牛”字在甲骨文中，也形象地凸顯了動物原本就有的特征，可以比較簡單地辨識。再聯系今天的漢字寫法，讓學生的記憶能夠更加牢固。另外，通過了解象形字中筆畫代表的意義，還可以有效地防止學生將筆畫相近的字混淆。例如，有相當一部分學生剛開始很容易將“鳥”和“烏”字混淆，這時老師可以在課堂上解釋其中的點就是指鳥的眼睛，而烏是指一種黑色的鳥，不容易看到它的眼睛，這樣就會避免很多學生犯錯。
其二，指事字。用象征性符號和在象形文字上加上提示符號表示的字義的造字法叫做指事，這種造字法無形地將抽象的概念用形象性和象征性的漢字符號表達出來。所以，在對外漢語教學課堂中教師可以對有關的字體的構造特點進行分析，幫助學生做出更好地理解和判斷。如“刀”為象形文字，所以在教學生“刃”的時候，老師就可以將這兩個字進行一種比較，強調這一點的作用以及具體的含義，讓學生通過自身具體的觀察了解到“刀”和“刃”的區別就在這一點上，這一點表示刀刃的具體部分。
其三，會意字。會意是一種綜合的造字法，古人根據生活中的觀察、體驗和理解，用象形字和指事字作為部分相互組合，來組成新字的造字字法叫會意。會意具體分為兩種，一種是以形會意，另一種是以意會意。以形會意簡單點來說就是通過具體的外部形態來表達具體的意思，可以在教學中向學生展示有關的甲骨文字形，學生可以很快地進行有關的聯想，并且在具體的想象中不斷地加強對于漢字的理解。而且還有利于調動課堂的積極性，同時也能增強學生的求知欲。比如“步”字的甲骨文就像兩只腳一前一后在走路，用來表示步行。所以，學生對于甲骨文的具體觀察中，可以更快地學習。而以義會意一般是指通過字符的字義合起來表示新的意義，如人靠在樹木的邊上為“休”，三個人加在一起就是“眾”，等等。這些字都有著強烈的結構特點，只要教師能夠把漢字內部蘊含的意義解釋給同學們，相信對于這些字的學習還是不困難的。
其四，形聲字。在漢語中，形聲字所占有的比例還是很高的，所以從中國古代就流傳“秀才讀字讀半邊”的說法。同樣，對于形聲字的造字法，也應該向學生解釋清楚，讓學生了解到怎樣區別形旁和聲旁。這對于學生來說，可以在一定程度上減輕他們學習的負擔，可以較快地讓學生掌握一些形聲字的讀音。遇到生詞的時候，老師可以在課堂上將生詞拆開來，并且為學生找到表示行態的部分，可以先讓學生猜測一下它的具體詞意，然后再具體和學生進行探討，最后將答案告訴學生，這樣的教學方法可以達到事半功倍的作用。學生在辨識讀音的時候，可以根據形聲字的另一部分，來進行推測，這樣可以更加容易地記住漢字的讀音，而不僅僅是只靠死記硬背，大大減少了學生所要花費的時間，提高學生的學習效率。
2 適當導入文化因素
任何一種外語的學習都有它獨特的文化背景，對外漢字課堂的教學同樣也是如此。漢字具有兩千多年的歷史，而中華民族更是有著上下五千年的悠久歷史，這些都是教學中的軟價值。很多外國人在選擇學習漢語時，大部分人都是抱著對于我國文化的熱愛之情。所以，適當地在對外漢語課堂中加上有關的文化因素，一方面可以滿足學生對于我國文化的好奇心，另一方面也能緩解課堂的氛圍，增加學生對漢語學習的興趣。
漢字是中華文化的載體，能夠生動地反映我國古代文人的文化生活。例如，在學習“冊”這個漢字的時候，教師可以適當地普及一下有關我國古代對于讀書的一些基本條件和情況。在漢朝之前，還沒有比較正規的紙張，所以人們就將竹片當做紙張，然后再用繩子將這些竹片穿在一起，這就是古時候的“冊”，冊在現今社會中一般用來做書本的量詞。另外現在簡化的漢字中，對于“筆”簡化成上竹下毛就是非常形象的。在具體的教學課堂中，教師也可以針對這些內容和同學們進行探討，調動對外漢語課堂教學的氣氛以及學生的積極性，讓學生進一步了解到中華文化的博大精深，增加他們學習的興趣。
在實際運用漢字時偶爾寫錯字也是很正常的。漢字本身就龐雜多變，尤其對于初學者來說，很難做到一次性記住很多正確的寫法和用法。所以，對于這種漢字書寫錯誤的情況，不能對初學漢語或者是水平還比較低的學生要求過于嚴格。但是現在很多情況下，許多人對于漢字是故意寫錯，這種對待漢字的不嚴謹態度是不可取的。我們必須堅定地反對，并且嚴厲地打擊。例如，把雪梨的“雪”寫成“血”、“途”寫成“涂”、“停”寫成“亭”等等。這些行為都是對于自身要求不嚴格，對于漢字沒有正確嚴謹的態度所致，一方面對于自身的漢字傳承帶來許多問題，另一方面也混淆了人們的視線，與此同時也對那些沒有受過多少教育的人造成了心理負擔和認讀的壓力。
另外，在特定的中華傳統文化節日的時候，老師盡量要充分把握好這種機會來進行特殊的漢字教學。比如在重陽節的時候，教師就可以暫時緩一緩具體漢字的教授，可以適當地補充一下，重陽節的來歷、重陽節的習俗、重陽節的意義以及為什么要叫重陽等等。同時，再合理地解釋一下，在中國古代文化里，九代表陽數，所以在農歷九月初九就是兩個陽，也就叫做重陽。同樣，可以適當地對王維的《九月九日憶山東兄弟》唐詩向大家介紹一下，了解一下重陽節的習俗。這樣，一方面可以滿足學生對于中華文化的好奇心，另一方面也能夠鞏固他們的漢字知識基礎，從而提高漢字課堂的教學效率。
3 適當利用多媒體教學以及漢字聯想教學法
在信息化高度發達的今天，對外漢語漢字教學課堂中也可以適當地進行信息化的課程教導。一方面可以調節學生的學習興趣，另一方面，也不至于讓對外漢語的課堂落于俗套，通過運用相關計算機軟件來實現現代化教育，切實提高課堂教學效率，豐富課堂教學內容。
首先，我們可以利用計算機軟件對上課所需要表達的內容進行一個整體框架上的編輯，生動形象地為學生展示一個漢語課堂，這樣可以很大程度上避免教師在完成口頭教學時經常遺忘某些重要的教學內容的情況發生。同時利用好相關的網絡資源，也可以讓學生在學習某些漢字時，生動形象地利用多媒體展示其對應的圖片或者是影像。通過這種方式來加強學生對相關漢字的理解，讓學生更簡單地記住所學習的漢字。大量的實驗數據表明，單一的進行口頭外語的教學，很大程度上會削弱學生對于外語學習的興趣。所以在對漢字漢字課堂教學中，構建花樣多變的多媒體課堂，也是教學方法中一種教學效率比較高的技巧。
其次，教師可以利用計算機中有關教學課堂的軟件。例如，在對外漢語教學課堂前，可以設置好相關的漢字連接游戲。簡單點來說，就是一種利用游戲來豐富課堂教學內容，并且強化學生記憶的教學方法。這就需要教師在課堂開始之前，對于今天所需要學習的生僻字進行相關整理，并且可以適當地添加幾個混淆度比較高的漢字，增加一定的課堂實踐難度，在另一欄設置好所要學習的漢字對應的母語字節。這樣可以在課堂上，讓學生當堂完成漢字連接的游戲。一方面可以讓老師比較輕松地了解到學生對漢字的掌握情況，另一方面，也能減輕課堂學習的枯燥，增加學生的學習興趣，提高課堂的實際效率。
再次，教師還可以利用現有的某些漢語教學資源。比如，教師可以利用課堂時間給同學們播放一段比較簡短的漢語視頻，讓學生們切實地感受一下漢字中同音字用法及語句環境，同時還能夠讓學生通過對于漢語的視頻中所涉及漢字的具體發音，來糾正自身發音的錯誤。另外，也可以播放一些簡短的國語音樂，增加學生對于漢字的學習興趣，同時也能在一定程度上調節課堂的氛圍，緩解一下長時間漢字學習的課堂壓力，也能在一定程度上加深學生對于所學漢字的印象。
最后，在進行漢字的記憶以及理解過程中，還可以適當地采取聯想的技巧。這種教學技巧在許多漢字的學習中，都有很明顯的效果，尤其是在比較復雜的漢字的學習過程中。許多漢字無論是在讀法還是形態上面都有比較高的相似度，甚至許多漢字之間，在表面的意思上，也有很高的相似度。所以在學習相關漢字時，可以將已經掌握的漢字先進行回憶，再進行比較，找出其中相同的部分及不同漢字之間的具體區別，這樣有助于我們在漢字的學習中舉一反三，達到有效記憶的目的。
這里需要注意的是，聯想技巧的產生是以強調語素在教學記憶中的作用為主。可以采用具體的方式，比如可以采用對比聯想的方式。所謂正向對比聯想，就是要求學生找出有關的相近寫法的漢字。在中國現有的博大的漢字當中，有許許多多的寫法相近的字體。所以在具體的課堂教學中，教師通常會采用漢字相近寫法聯想的方法，讓學生在課堂上盡可能想出某一漢字的聯系，并且根據這個漢字作為擴大學生漢字量的一種方法。比如教師在說到“田”時，就可以采取正向對比的方法，進行同類型寫法的漢字比較，以此聯想到相關寫法相近的“由”或者是“甲”。再加以區別，就可以達到很好的學習效果。漢字的教學，除了在形狀上具有很強的聯系性，不同的漢字在讀音上也有很強的相似性。教師在教授某些讀音相同并且有很多種寫法的字的時候，同樣也能采用這種聯系的方法。比如在學習“成”的同時，教師可以再進行一定程度地列舉，比如“程”，“城”，“乘”，“誠”等等一系列讀音相同的漢字，教師可以這對這個讀音，進行一定范圍內的擴展。在具有一定相似度的范圍內，充分地進行漢字的回想以及記憶。從而讓學生了解到更多，并且能夠通過具體的對比和聯想，做到真正的舉一反三，讓知識的學習能夠做到事半功倍。
4 結語
總而言之，對外漢語教學漢字課堂技巧應當是豐富多樣的，并且應當隨著時代的發展而不斷地推陳出新。就目前的情況來看，還有待我們進一步提煉、總結和創新。在這個問題上，可以理解為這是每一個教師對于課堂的一種負責任的態度，也是對于職業的一種尊重，更是對于學生的一種負責。在具體的教學技巧方面，需要我們所有人的共同努力，確立好學生與教師之間的明確關系。只有在教學中深入淺出地為學生們講解一些具體漢字的內容，并在這個基礎之上不斷地進行創新，才能夠切實有效地創造出更多靈活多變的教學技巧，進而更好地服務于對外漢語的教學課堂。
參考文獻：
[1]劉.對外漢語教育學引論[M].北京：北京語言大學出版社，2009.
[2]趙金銘.對外漢語教學概論[M].北京：商務印書館，2004.
[3]周健.漢語課堂教學技巧與游戲[M].北京：北京語言大學出版社，1998.
[4]崔永華.漢字部件和對外漢字教學[J].語言文字應用，1997，（3）：49-54.
關鍵詞：漢字教學 筆畫名 簡繁漢字 小游戲
中圖分類號：G642 文獻標識碼： A 文章編號：1672-1578（2013）02-0040-01
1 橫豎折三種筆畫名分布情況
漢字中的橫和豎這兩個筆畫，不同的時候名稱是不一樣的，有些學生對此會產生疑問。比如在橫折這個筆畫中，其中的折更像是豎，但我們稱它為折。到底什么情況下橫、豎就叫橫、豎，什么情況下它們又改稱折呢？分三種情況：（1）如果它們是在一個基本筆畫中，我們就分別叫它們橫和豎；（2）如果它們是在一個復合筆畫中，并且它們在這個復合筆畫中是先寫的，也就是說它們在復合筆畫中是起筆①，那橫仍叫橫，豎仍叫豎；（3）如果它們是在一個復合筆畫中，但它們在這個復合筆畫中不是先寫的，也就是說它們在復合筆畫中不是起筆，那橫就要改叫折，豎也要改叫折。因為此時的橫或豎都是第二筆或第二筆之后的一個折筆，是一個“折”（turning）。
還是以橫折這個筆畫為例。橫在橫折這個復合筆畫中，仍叫橫。因為橫在這個復合筆畫中是先寫的，是起筆。而橫折中的折其實更像是豎，但因為豎在這個復合筆畫中不是先寫的，不是起筆，所以就改稱折。
再以豎折這個筆畫為例。豎在豎折這個復合筆畫中，仍叫豎。因為豎在這個復合筆畫中是先寫，是起筆。而豎折中的折其實更像是橫，但因為橫在這個復合筆畫中不是先寫的，不是起筆，所以就改稱折。
當然，在對外漢字教學中，我們沒有必要將重點放在每一個筆畫的名稱上，學生只要會寫就行了，至于每個筆畫叫什么并不重要，就算是中國人，也很難說出每個筆畫的名稱。但如果有學生問到橫和豎的筆畫名稱，也許上文的解釋可以作為一個參考。
2 漢字教學小技巧
漢語的學習者，哪怕是零起點的初學者，也一般會認自己的名字。我們可以利用這個“優勢”，在第一節課的時候安排一個這樣的游戲：老師把學生的姓名中的漢字寫在卡片上②，然后說一個學生姓名中有的一個漢字，要學生根據自己的名字舉起卡片。有時候不止一個學生的姓名中有某個漢字，那這時教師說出一個漢字時，就要求有多個學生舉起卡片。這樣學生就會對漢字有些字是相同的字，有些字是不同的字有個親身的感性體會。
通過多媒體技術，利用軟件與網頁資源，例如用flash等工具和手段，對漢字的筆畫、筆順、偏旁、部首及基本字義給學生進行詳細展示，必要時可適當地對漢字進行組詞擴展，這樣學生就能直觀地掌握漢字的書寫。需要說明的是，運用這種方法時，應該注意以下一個問題：
如果是在綜合課展示，所展示的漢字應該是課文中所學的漢字，否則會給學生帶來記憶的壓力，再者即使向學生展示了課文外的漢字，學生在當時課堂有所收獲，但是由于缺乏會話和語境操練，學生很快就會忘記。如果是在專門的漢字課上，所展示的漢字及組詞可以多于綜合課，但仍不能太多，特別是組詞。眾所周知，漢語中一個漢字往往有多個字義存在于不同的詞中，但不能將這些義項都一一列舉出來，應該將在課文或語境出現的義項按出現順序一個個地教。
當學生掌握了漢字的筆畫、筆順之后，對學生的漢字書寫就不用再像初級階段那樣要求那么嚴格了。因為對于外國學生來說，認讀漢字比書寫漢字更加重要。這個階段，應該多讓學生進行漢字認讀③練習，讓學生能夠做到不需借助拼音就能閱讀。
3 簡繁體漢字教學建議
目前比較認可的漢字的簡繁教學原則是教簡識繁，即教只需教簡體字，簡體字要求學生“三會”（會認、會讀、會寫），繁體字只要求學生能認識就行。這個原則對漢語作為第一語言教學的學校教育是比較合理的，不過如果將這個原則推及到全民的話，就不大合適。中國大部分人口是農民，農民認識的簡體字就不多，何況是繁體字。再者，農民不像學校的學生尤其是高校的學生一樣，他們是沒有學習繁體字的需要的。另外，如果把這一原則應用于對外漢字教學中，也要慎重，也要分清情況。以大陸的對外漢字教學來說，應該教簡體字，因為大陸通行的是簡體字，即使有些學生希望學習漢語后是想在港澳臺或海外華人社區使用漢語，我們不能為了少部分學生的需要而教繁體字④。至于識繁，對在大陸的留學生來說也沒有多大必要，大陸通行的是簡體字，掌握簡體字就可以了。大陸的漢字教材上遇到有對應繁體字的簡體字，一般都會標出其繁體，但簡繁字讀音和意義還是一樣的，這樣教簡體字的同時，學生也同時會讀、也知道這個繁體字的意思。至于寫，沒必要要求會寫，學生能寫更好，不能寫也無妨。相信就算一些來自于母語中有漢語繁體字的留學生如日本和韓國學生，當他們接觸漢語簡體字后，也會覺得簡體字比他們母語文字中的繁體字更容易學。這樣，繁體漢字仍在他們的母語中保留起來了，在漢字學習中又學會了簡體漢字，交際起來也更方便。
注釋：
①最好不要說是起筆畫，因為復合筆畫雖是復合的，但其仍是一個筆畫，仍只能算一畫。
②如果班上學生很多，可以選取班上部分學生的姓名做成漢字卡片。
③從心理學角度，這是一個再認過程。
④當然，一個班的學生都是在大陸學習漢語而卻又都想在非大陸地區使用漢語的情況是極少的。
參考文獻：
[1]周健.漢字課堂教學技巧與游戲[M].北京：北京語言大學出版社，1998.
[2]王寧，羅衛東.漢字教學與研究（第一輯）[M].北京：北京語言大學出版社，2011.
[3]裘錫圭. 文字學概要[M].北京：商務印書館，1998.
[4]張惠芬.張老師教漢字（漢字識寫課本） [M].北京：北京語言文化大學出版社，2005.
[5]盧小寧.關于對外漢語漢字教材的思考[J].天津外國語學院學報：2001（2）.
[6]楊立國.漢字簡化――既要擺脫繁難，又要傳承文化[J].福建教育學院：2005（4）.
[7]梁彥民.漢字部件區別特征與對外漢字教學[J].語言教學與研究：2004（4）.
一、關于漢語、漢字的特點
在我國語言學界，源出于西方語言學的對語言與文字關系的認識一直被視為科學定律。這種認識認為，語言是思維的符號，文字記錄語言，是“符號的符號”。因此語言是第一性的；文字與思維無關，僅僅記錄語言，是第二性的。用這個觀點來看待漢字，就會認為漢字的表意功能多此一舉，不如用單純記錄語音的拼音文字更合適。用這個觀點來看待中國古代語言學，就會認為“中國古人誤以文字為語言”，因而“說文解字”之學不是語言學，“中國沒有語言學”。許國璋認為這是對漢字和漢字研究傳統的極大誤解。許國璋指出：“漢字書寫形式的特點有二，一是分理別異，一是形聲相益。漢語的方塊字是形、聲、義三者的結合體，‘字’本身即是語詞的詞”（75頁）。這是一個非常重要的論斷。由于過去將有聲語言放在第一性，“字”的音和義都被視為對語言的記錄，亦即字本身只有形。這其實是西方拼音文字的理論。它不符合漢字的事實。在漢字中，“一個字有形而無聲就不能叫做‘字’”（72頁）。許國璋認為，“語言首先是有聲語言”這種“常識性說法”，“適用于歷史的某一時期，不適用于信息時代”（1頁）。他在論述漢字的區別性特征時更進一步指出：“我們非常驚訝，為什么我們有那么多的語言研究者，在狂熱地鼓吹廢棄漢字、代以拉丁字母拼音的時候，那樣不經意地將語言的區別性原則置諸不顧。”（75頁）
許國璋的論斷不但促使我們對漢字的特點加以反思，而且使我們重新思考一般語言理論的文字觀。這種文字觀出于西方現代語言學尤其是結構主義語言學對于“文字威望”的批判。結構主義語言學家索緒爾曾力圖把語言的研究從文字的研究中獨立出來。因為在他那個時代，語言學視野中的文字每每凌駕于口語形式之上。人們“一般只通過文字來認識語言，研究母語也常要利用文獻。如果那是一種遠離我們的語言，還要求助于書寫的證據，對于那些已經不存在的語言更是這樣。要使任何場合都能利用直接的文獻，我們必須象當前在維也納和巴黎所做的那樣，隨時收集各種語言的留聲機錄音的樣本。可是這樣記錄下來的原件要為他人所認識，還須求助于文字。”〔1〕根據索緒爾的分析，文字的這種威望是由于：
一、詞的書寫形象使人突出地感到它是永恒的和穩固的，比語音更適宜于經久地構成語言的統一性，更易于為人所掌握；
二、在大多數人的腦子里，視覺印象比音響印象更為明晰和持久；
三、文學語言增強了文字的重要性。它有自己的詞典，自己的語法。人們在學校里是按照書本和通過書本來進行教學的。語言顯然要受法則的支配，而這法則本身就是一種要人嚴格遵守的成文的法則：正字法。因此文字就成了頭等重要的；
四、當語言和正字法發生齟齬的時候，差不多總是書寫形式占了上風，因為由它提出的任何辦法都比較容易解決。
索緒爾認為，文字的這種威望是一種專橫和僭越。人們忘記了一個人學會說話是在學習書寫之前。而且語言有一種不依賴于文字的口耳相傳的傳統，這種傳統十分穩固。例如立陶宛語是1540年才有書面形式的，然而這時的立陶宛語依然在語音、詞的結構、名詞變格和聲調方面都忠實保留古印歐語的特點。索緒爾斷言：語言和文字是兩種不同的符號系統，后者唯一的存在理由是在于表現前者。因此語言學的對象不是書寫的詞和口說的詞的結合，而是由后者單獨構成的。如果把聲音、符號的代表看得和這符號本身一樣重要或比它更重要，這就好象要認識一個人，與其看他的面貌，不如看他的照片。
另有一些學者，從圖畫到文字的變遷討論這個問題。布龍菲爾德在他的《語言論》中指出，一個圖畫到了已經約定俗成時，我們不妨稱之為字。一個字是一個或一套固定的標記，人們在一定條件下描繪出來，因而人們也按一定方式起著反應。這種習慣一旦建立以后，字跟任何特殊的實物相似之處就是次要的了。由于語言畢竟是我們畫不出來的那些事物的一種互相交流方式，所以圖畫使用者到了某個時候便按照口語用詞來安排他的字符，用某個字符代表口語片段的某一部分。真正的文字少不了這個前提。于是，有些字既代表一個可以描繪的事物，又代表一個語音的或語言的形式；旁的字失掉了它們的圖畫價值，只代表一個語音的或語言的形式；單純的圖畫字，同言語形式沒有聯系的，用處就越來越不重要。語言的價值越來越占主要地位。因此，“在語言學家看來，除去某些細微的枝節以外，文字僅僅是一種外在的設計，就好象利用錄音機一樣，借以保存了過去言語的某些特點供我們觀察。”〔2〕
然而，問題并非這樣簡單。
首先，文字和口語相比，使用了完全不同的表達形式，這種形式本身參與著意義的建構。雅柯布遜在他的《結束語：語言學和詩學》中認為任何言語都有六個組成因素，它們的相互關系如下圖所示：
語境
信息
說話者………………受話者
接觸
代碼
這表明：任何交流都是由說話者所引起的信息構成的，它的終點是受話者，但交流的過程并不簡單。信息需要一些必要的形式：首先是說話人和受話人之間的接觸形式（口頭的或視覺的，電子的或其他形式的），其次是信息的載體——代碼的形式（言語、數字、書寫、音響構成物等），其三是使信息“具有意義”的語境的形式（同樣的話在不同的語境下會有不同的意義或失去意義）。這樣看來，“信息”不提供也不可能提供交流活動的全部“意義”。人們在交流中獲得的“意義”有相當一部分來自信息的傳遞形式——語境、代碼、接觸手段之中。它們和說話人、受話人、信息一道共同組成整個交流活動的要素結構。而且各要素的作用在交流活動中也時刻處于不平衡之中，這一個或那一個要素會在諸要素中多少居于支配地位。于是，交流活動在一種情境中會傾向于語境，在另一種情境中會傾向于代碼，如此等等，信息的性質取決于那個占支配地位的要素的功能。這樣看來，文字作為一種代碼形式，決不僅僅是語言的記錄形式或外在設計，它是全部交流活動的“意義”的一種必要的構成。說出來的信息和寫出來的信息會在交流活動中具有不同的意義。這種不同的意義事實上賦予代碼形式本身（口語的或書寫的）以“生命”。當我們面對文字的時候，我們不是簡單地面對一種無意義的語言包裝，而是面對一個有意義的自主的符號系統。
雅柯布遜在《語言和其他交流系統的關系》中指出，視覺和聽覺是人類社會中最社會化、最豐富、最貼切的符號系統的基礎。由此而使語言產生了兩種主要的變體——言語和文字。它們各自發展著自己特有的結構性質。它們的歷史也充滿著時而互相吸引，時而互相排斥，時而握手言歡，時而劍拔弩張的辯證現象。
雅克·德里達曾提出要建立一門書面語言學。他在《書面語言學》、《文字和差異》、《聲音和現象》等著作中提出：不應把寫作看成是言語的外在“服飾”或聲音的簡化的“編成代碼”的翻版。世界不是限于和決定于一種以語音為中心的意義模式。通過對書面語言的分析有助于發揮“意義”的潛能，因為書寫不是言語的影子，而是關于語言本質的模型。
其次，就文字本身來說，西方拼音文字和漢民族表意文字在書寫系統的性質和功能上又有差異。前者因其“拼音”而與概念保持著距離。后因其“表意”而與概念直接聯系。即使是主張文字存在的唯一理由在于表現語言的索緒爾也認為，表意文字有一種用書寫的詞代替口說的詞的強烈傾向。對于漢人來說，表意字同樣是“觀念的符號”，“文字就是第二語言”。所以索緒爾稱他的研究和結論“只限于表音體系”。帕默爾在《語言學概論》中也指出，漢字是一種程式化、簡化的圖畫系統。它不是通過口語詞去表示概念，而是直接表示概念，由漢字書寫的書面語言獨立于口語的各種變化之外。漢字的這一特質使它在中國社會、文化的統一中發揮了巨大的作用。中國的統一完全依靠一種共同交際手段的存在，這同任何行政區域的統一是一樣的，而這種共同交際手段就是全國普遍通用的漢字。中國各地的方言往往很難被別的方言區的人聽懂，可是各方言區的人都能看懂用漢字書寫的文告。所以，漢字是中國文化的脊梁，一個學習古希臘文獻的學生需掌握多種方言才能欣賞荷馬、莎芙、希羅多德、狄摩西亞的作品，而一個學會約四千個漢字的學生就能讀懂中國四千年的文獻。
也許，正是漢字和西方拼音文字的不同特質，造成了中國語言學傳統與西方語言學傳統的很大不同。在中國古代學者的眼里，漢字不僅有字形，而且有字音、字義、字能。從字音來說，“一句之中，或多一字，或少一字；一字之中，或用平聲，或用仄聲；同一平字、仄字，或用陰平、陽平、上聲、去聲、入聲，則音節迥異。故字句為音節之矩。積字成句，積句成章，積章成篇。合而讀之，音節見矣；歌而詠之，神氣出矣。”（劉大＠①《論文偶記》）字音是句子音律的基礎。所以，“神氣不可見，于音節見之；音節無可準，以字句準之。”（同上）從字義來說，“文字有意以立句，句有數以連章，章有體以成篇。”（王充《論衡·正說》）字義是句義乃至篇章義的基礎。從字能來說，“句司數字，待相接以為用”；“夫人之立言，因字而生句，積句而成章，積章而成篇。……句之清英，字不妄也。振本而末從，知一而萬畢矣。”（劉勰《文心雕龍·章句》）字能是句法的基礎。總之，中國古代的書面語言中，字是根本。它與句子的語音、語義、語法的關系是“振本而末從，知一而萬畢”。所以，中國古代的語言學以漢字的研究為核心，《說文解字》之學始終處于小學的主導地位。王力在《中國語言學史》中也認為，西方的語言學和文字學可以截然分科，中國古代的語言學離開了文字學就好象無所附麗。在這個意義上，中國的文字學既不是西方的graphemics（研究一種語言所使用的文字符號的字位學），更不是西方的graphetics（研究一種語言在書寫時用來表示言語的視覺符號形狀的文字學），而是philology（語文學）。對于中西語言學傳統的這種差異，我們不能簡單地以西方語言學為標準來作價值判斷，就象我們不能以西方文字、語言為標準來評價漢字和漢語一樣。這種差異，本質上是一種文化差異，體現出完全不同的運思方向和價值取向。正如許國璋所說：“從語言的書寫形式出發，去研究語言，這是漢語語言學一開始就有的特點”（74頁）。“漢語的文字學即是研究古漢語演變的歷史語言學”（75頁）。“中國的通行文字并不相當于拼音文字的字母，而相當于詞素和詞，詞素和詞通過組合規則構成語言，成為信息的載體。中國古代經學家考察文字，實際上是把文字作為文化信息的載體來進行的”（13頁）。
二、關于漢語、漢字的文化建構
漢語、漢字的文化建構，是我國語言學界長期忽視的一個課題。由于片面將語言的符號功能單純化，把語言視為一種類似自然科學研究的對象，我國的現代語言學未能將對漢語、漢字結構特征的認識與漢語、漢字的文化屬性、文化內涵、文化功能聯系起來，從而作出科學的理解。許國璋卻從語言哲學的角度深入論述了漢語、漢字的文化建構，這是難能可貴的。許國璋所說的“語言哲學”，不同于現時西方流行的分析哲學的語言哲學，后者是出于形式語言學或邏輯語言學的范疇。許國璋所論“語言哲學”，屬于“文化語言學”和“人類語言學”（90頁）。許國璋認為，漢語、漢字的符號建構，是漢民族認知世界的一種結構化運作。這一點在許慎的《說文解字·序》和劉勰的《文心雕龍》有關論述中已清楚地表述出來。
例如許慎指出：“古者庖犧氏之王天下也，仰則觀象于天，俯則觀法于地，視鳥獸之文與地之宜，近取諸身，遠取諸物，于是始作《易》八卦，以垂憲象。”許國璋認為，中國古代學者沒有對現代人所稱的“語言”作正面的考察，而主要是從語言的書面形式論證文字的起源，“因此，我們可以從他們對文字起源的論證中，找出某些語言起源的理論”（13頁）。許慎的論述表明，初民是把天象和物象作為語言資源來看待。初民對世界的認知形成一個系列，“天象、地貌、鳥獸的足跡、作物的生態、人身、人身以外諸物，都提供了各自的符號”。這種認知“由二項對立（binaryopposition）構成：天和地、鳥獸和農作、人和物。三組六類的名，反映人對世界的分類和認知”（13—14頁）。在這里，許國璋把漢語的文化建構與漢民族世界觀的建構緊密聯系起來，體現出深邃的語言本體論思想。他為漢民族的文化、語言、認知的建構描繪了這樣一個模式（68頁）：
─天象
觀、視│物││鳥類
人───│├───┤│獸類
取│象││地象│
（庖犧）───││││植物類
─人類
在這樣一個模式中，語言顯然成為人與世界連結的紐帶。語言之“象”正是一個民族看待世界的
又如劉勰指出，“文之為德也大矣，與天地并生者何哉？夫玄黃色雜，方圓體分，日月疊璧，以垂麗天之象；山川煥綺，以鋪理地之形：此蓋道之文也。仰觀吐曜，俯察含章，高卑定位，故兩儀既生矣。惟人參之，性靈所鍾，是謂三才。為五行之秀，實天地之心。心生而言立，言立而文明，自然之道也。”許國璋認為劉勰是在回答什么是形成世界第一原理（道）的問題。而他的答案是，我們至少可以從道的表現形式（realization）來對它觀察，這就是道的“文”。這個“文”不是客觀的天體地貌告訴人的，而是人對客觀世界認知以后形成的概念。許國璋把“劉勰的語言學理論”概括為一個從客觀世界到人的概念加工，再到語言，又到文字的模式（39頁），指出這一模式在承認客觀世界形和體的同時，充分肯定了人的認知作用，肯定了語言的主體性。
許國璋關于漢語的文化建構的論述給我們很深的啟迪。
中國公元前200年誕生的一部解釋詞義的語言學專著《爾雅》，對所解釋的詞語作了這樣的分類排列，即：釋詁——釋言——釋訓——釋親——釋宮——釋器——釋樂——釋天——釋地——釋丘——釋山——釋水——釋草——釋木——釋蟲——釋魚——釋鳥——釋獸——釋畜。從這樣一個排列體例來看，其順序依次是語言人類社會的親屬——宮室——器具——音樂自然界的天——地——山——水生物界的草——木——蟲——魚——鳥——獸——畜，要言之，即語言人自然生物，語言排在第一位。這顯示出語言在當時人們心目中的位置。在語言部分，《爾雅》或“舉古言，釋以今語”；或“約取常行之字，而以異義釋之”；或“道物之貌以告人”，如此細密地辨析詞義，反映出古人對語言意義的高度重視。《爾雅》反映的是中國先秦兩漢時期人的文化知識結構。在這個結構體系中，詞義的理解與闡釋占據了重要的地位。這種對語言意義的重視，其實不獨從《爾雅》始。在某種意義上，《爾雅》是對前代名物釋義的一種大匯編。早在戰國時期（公元前475年至前221年），語義的解釋就成為人們認識世界、體驗世界的一種重要方式。如《尸子》中將一對一的同義互訓匯通為一對多，多對一的語義闡釋方式。這種語義闡釋方式在《爾雅》中蔚為大觀。古人將自己對世界萬象聚散離合、有機統一的理解，透過語義的匯通與條理固定下來。詞義系統成為人的世界藍圖，語言觀成為人的世界觀的基礎，這就說明《爾雅》何以以語言為其發端了。
中國古人對語言的重視顯然出于他們對語言本體論意義的一種獨特的感受。從哲學意識萌動的時候起，中國人就始終把人看作世界和宇宙不可分割的一部分，但并非中心的部分。中國傳統哲學中的“人”和“我”的概念的基本特征在于它們不僅有人類學的含義，而且有宇宙論的含義。人與世界的本質關系及由之而來的認識關系，莊子在《齊物論》中非常精練地表達了：“非彼無我，非我無所取。”也正是因為如此，中國人并沒有截然區分人與世界的自然關系和人文關系，相反，他們倒是早就看出這兩種關系是你中有我，我中有你，無法非此即彼地截然分開。人與世界的關系決不是單方面的，而是全方位的。體現和維系人與世界的這種多方位關系的語言，因而也非純粹的符號系統和工具——
語言是人性的表現。孔子說：“不知言，無以知人也。”（《論語·堯曰》）在古人眼里，“人之所以為人者，言也。人而不能言，何以為人。”（《春秋谷梁傳》）
語言是天道的表現。古人認為，“道者，文之根本。文者，道之枝葉。維其根本乎道，所以發之于文，皆道也。三代圣賢之章，皆從此心寫出，文便是道。”（《朱子語類·卷百三十九）
語言是事物本質的表現。許慎說：“黃帝之史倉頡，見鳥獸蹄迒之跡，知分理之可相別異也，初造書契。”（《說文解字·序》）在古人看來，文字的產生，是由于從鳥獸的足跡領悟到不同的紋理可以互相區別，因而有必要，也有可能對萬事萬物的“紋理”加以抽象和區別。所以，“倉頡之初作書，蓋依類象形，故謂之文。”而“文者，物象之本也。”經過象形——象征的抽象過程的文字圖象，已不再是事物的自然之形，而是凝聚著人的概括的事物本質。
語言是治理天下、教化人倫的基礎。古人對語言在一個社會組織中的維系作用有深刻的理解。易曰：“鼓天下之動者存乎辭。”因而“一言可以興邦，一言可以喪邦”成為春秋時代的一種社會警醒意識。孔子把正百事之名作為他為政的首要之事。他說：“名不正，則言不順；言不順，則事不成；事不成，則禮樂不興；禮樂不興，則刑罰不中；刑罰不中，則民無所措手足。”（《論語·子路》）古人又把語言作為一種社會政治的象征。在他們看來，歷史上既有“結繩之政”，又有“八卦之政”，然后是“書契之政”。所謂“古者伏犧氏之王天下也，始畫八卦，造書契，以代結繩之政，由是文籍生焉。”（《尚書·序》）《周易·系辭》這樣評價語言文字的治理天下的作用：“上古結繩而治，后世圣人易之以書契，百官以治，萬民以察，蓋取諸夬。”“夬”是《易》卦名，這里作事物的畫象。正由于語言文字概括了事象而又條理了事象，掌握文字就掌握了一種世界秩序，從而人人明理習儀，天下才得以治理。古代的統治者深諳此理，如《周易·夬卦》所言：“夬，揚于王庭。”《五經文字敘》解釋說：“夬，決也。王庭孚號，決之大者，決以書契也。”這就是說，統治者總是利用文字下判斷，在王庭上公開號召。許慎的解釋更明確：“言文者宣教明化于王者朝廷，君子所以施祿及下，居德則忌也。”（《說文解字·序》）文字不僅是“宣教明化”之本，而且由于懂得文字可以“多識前言往行以畜其德”（《說文句讀》），可以“令行禁止”明其忌，所以王者對“能文者則祿加之”。
總之，天道人性，流于語言，化成萬物。古人“觀乎天文，以察時變；觀乎人文，以化成天下。”正因為語言在古代中國人的心目中據有如此重要的本體論地位，所以古人論文辭才有“文章者，所以宣上下之象，明人倫之敘，窮理盡性，以究萬物之宜者也”的說法。
三、關于漢字的起源和演變
在漢字的起源和演變問題上，許國璋提出了兩點有價值的看法。一是漢字起源的此世性，二是漢字起源的抽象性。這兩點看起來互相矛盾，但其實質是從不同的角度論述了漢字起源和演變的文化特征。
漢字起源的此世性，說的是漢字產生形成的社會文化原因。過去我國學術界很少從理論的角度思考漢字之社會文化緣起。許國璋以《說文解字·序》中“古者庖犧氏之王天下也，……”一段話為依據，指出漢字的起源具有“此世性”。古代的漢字起源論與西方民族的“神造字母”論不同，“腓尼基人奉Cadmus神為字母的創始者，諾爾斯人奉Odin神為Rune字母的創始者，希伯萊人奉人類始祖亞當為語詞的創始者，漢族初民奉‘王天下’的庖犧氏為創始人”。這“說明漢字起源學說的此世性，這一此世性是整個漢文化的此世性的一部分”（66頁）。為什么這樣說？許國璋引用了金岳霖的觀點。金岳霖根據人與世界關系的不同，稱印度文化為他世性的（otherworldliness），講來世超度；希臘文化為超世性的（super-worldliness，即站在超出世界的層面上觀察和分析世界），講設問求知；中國文化為此世性的（this-worldliness），講實用經驗（見75頁）。從許慎《說文解字·序》可以看出，古代的漢字起源論是與社會發展論密切聯系的。“王天下”和“作《易》八卦以垂憲象”是相互聯系的，治理天下需要書面符號形式。其后“及神農氏結繩為治而統其事，庶業其繁，飾偽萌生。黃帝之史倉頡見鳥獸蹄迒之跡，知分理之可相別異也，初造書契，百工以又，萬品以察。”隨著生產的發展，簡單的符號已不敷社會的需要。于是書契（文字）應運而生，它使各類事物的區別明顯了，也使各項公職的執行方便了，從而促進了社會的發展。許國璋顯然指出了中國古代語言、文字起源學說的一個重要特點，盡管庖犧氏制八卦，倉頡造字都帶有神話傳說的色彩，但它們的社會發展基礎是無可懷疑的。
與漢字起源的此世性相聯系的還有漢字符號的人為性。許國璋認為，不能套用西方符號理論的能指所指結合任意性的原則來解釋漢語言文字。所謂任意性原則是指語言符號所反映的詞與物的關系是任意的，而非自然的。許國璋認為，任意性原則對硬要建立能指與所指之間的自然聯系的批判是正確的。但事實上詞與物的“自然結合”本身不可能在語言這一個介質中體現，它不存在，因此為它而作的假設也就無必要。然而反過來用這一假設（指“自然結合”論）證明“語言符號任意性”原則的正確，卻是荒謬的。因為從語言體系來說，語言是一種理性的行為，具有系統性（systematicity）、可分離性（discreteness）、可學會性（learnability）。“語言學家發現語言的體系，是人對自身行為中的理智性的發現，也是對于理智性存在于語言行為中的肯定”（24頁），“詞之所以為詞，是因為它存在于各種關系中。……正是這種可以抽象的延伸賦予詞的‘所指’一種內存的理性；‘所指’之多而有變，都是按早已被人們所認識到的法則進行的，不是偶然的。在理性的網絡中，詞的所指變成一樁理性的事件”（31頁）。從語言的群體發生來說，原始時期的語言符號是有任意性的，因為當時部落未成、語言未備，名不可能是有關聯有從屬的名，不妨假定為獨一、偶然、任意的名。部落社會時期的語言符號是約定俗成的。所謂“約”，指社會制約，社會共議（consensus），決非任意創造，因為其時語言社團形成，語言使用者擔負了命名和用名的雙重任務，開始有了當時條件下的社會制約。文明社會時期的語言符號是立意的（motivated），即使是民間任意創造的詞，也有語言文字學家賦予有理可據的形態（此段參見32頁）。從語言的個體發生來說，小孩學母語或成人學外語，都有一個對任意性從感之甚切到不再感到的過程。小孩學語時常有的“超類推”（overgeneralization）現象，即對“任意性”的一種抵制（見31頁）。可見“任意性”只是心理適應過程中的一種暫時現象，不適應就覺得不可捉摸，適應了就覺得理應如此。在這個意義上，任意性是可以轉變的，不是客觀存在的一種語言特征”（同上）。因此，語言符號能指與所指的聯系是一種“人為的聯系”、“理性的聯系”，是受語言和社會雙重制約的聯系。許國璋特別指出：“中國古代的語言哲學，正象中國的主流哲學一樣，是入世的，旨在治世的。中國傳統的語言文字之學，其中心思想即是找出能指和所指之間的理性聯系。”（37頁）
如果說漢字的起源是此世性的，那么漢字的符號建構應是具象的，它出自于漢民族的實用——經驗理性。然而許國璋并未在具象性上停留，而是指出了漢字起源時即具有、以后又不斷發展的符號概括性。他以許慎《說文解字·序》“倉頡之初作書，蓋依類象形，故謂之文。其后形聲相益，即謂之字。文者，物象之本；字者，言孳乳而浸多也”一段話為依據，指出初民的造字是按照物的類畫它的形，而不是按一件具體的物來畫出它的形（如牛代表牛類，不是哪一只具體的牛）。這時已有概括，但抽象不夠。其后從有限的物象產生無限的字，意味著字已經變成脫離物象的符號，抽象程度提高了，字的符號性增強了。許國璋強調指出（72—73頁），漢字從象形變為象征，從圖形變為筆劃，從復雜變為簡單，它的“文”已經大大不同于原來的圖象，成了物象中最本質的東西，而它的“形聲相益”的孳生更不受物象的限制。但許國璋并不因此否認漢字構形的理據。他把“分理別異”和“形聲相益”看作漢字的兩個特點，始終認為“漢語的方塊字是形、聲、義三者的結合體”（75頁）。“文字的產生，貴乎有區別性特征”（70頁）。并因此而批評那些片面強調漢字的符號化、符號性，且由此引申出方塊漢字應廢棄，代之以徹底符號化的拉丁字母拼音的觀點，是“不經意地將語言的區別性原則置諸不顧”（75頁）。許國璋在這里提出了一個發人深思的問題，即如何看待漢字的符號化過程，如何理解漢字的文化特征，如何認識漢字在其結構形成和演進的歷史上所具有的獨特的文化功能？
許慎認為，在倉頡造字之前，古人已經“仰則觀象于天，俯則觀法于地，……”，開始了象征符號的創造。漢字由圖畫文字發展而來（例略），漢字的發展史又是圖畫文字的象形、象意特征逐漸褪化的歷史。這種褪化不是要將漢字發展為一堆純粹假定性的符號，而是要使漢字的表意功能更好地適應語言與思維的發展。在漢字表意功能的不斷完善中，漢字的結構形態無論在歷時層面還是共時層面都經歷了很大變化。
從歷時層面來說，漢字的文化形態經歷了一個不斷符號化的遞嬗過程。根據考古學的發現，漢字由圖畫文字向象形文字的過渡，在距今4500年左右。與圖畫文字相比，甲骨文字畢竟在符號化方面邁進了一大步。它的象形字大部分已經線條化、輪廓化、特征化了。尤其是甲骨文正以一種強勁有力的趨勢用形與聲的互注發展漢字的表意功能，使漢字能適應日常交際中新概念新語匯的大量形成。例如甲骨文的“河”字即在原有的“何（荷）”字形體上加形符“水”，“祀”字即在原有的“巳”字形體上加形符“示”，“鶏”字即在原有的象形符號上加聲符“奚”。
周代的代表文字是金文，它在結構上與甲骨文沒有很大的不同。春秋戰國時代，由于社會的變革，封建割據沖破了漢字的統一規范。各種地方勢力和地方文化對漢字作了種種改造，或分化，或繁化，或簡化，但漢字發展的歷程并沒有中斷。作為漢字發展主流的秦系文字，出現了直線化、筆畫化的趨勢。尤其是在秦統一天下后整理、推行的小篆，字形簡化，形體固定，異體字減少，合文淘汰。秦系文字的進一步發展，終于導致漢字形態的巨變，產生了隸書。
隸書前的古漢字都以曲線構形以象實物之形。這種寫實性的曲線雖經小篆改為圓潤的線條，但象形的表意作用仍很突出。隸變將圓潤的線條改為方折的筆畫，使漢字的書寫徹底擺脫了“描繪”而成為符號的書寫。隸書大大簡化了漢字的形符。許多以不同實物為摹寫對象的形符被簡化成單一的符號。如隸書中“鳥”字的四點，在小篆中是鳥爪的象形符號；隸書中“燕”字的四點，在小篆中是燕尾的象形符號；統一改為四點后，這些字的象形作用顯然淡化了。由于形符的簡化和統一，許多字難以看出本義。在符號化的進程中，漢字在象形的作用上付出了代價。
但隸變并沒有改變漢字象形表意的性質，只不過使漢字的象形表意手段大為簡化了。隸變后的漢字依然可以有一定的索形依據。例如“車”字在甲骨文中畫有車廂、車輪、車衡、車轅、車軛、馬、轡、車轄。隸書中的“車”，仍可以看出一個車廂和兩個象征性的車輪。“角”字在甲骨文中象牛角形。隸書中的“角”字上部仍呈角形，等等。在古漢字中，同一個象形符號無論作單字還是作偏旁都是一樣的形狀，而在隸書中，“手”形作偏旁則左有“打”，下有“拳”，上有“看”；“示”形作偏旁則左有“祖”，下有“祭”等等。從這些偏旁也可以看出，隸變后的漢字結構雖然褪去了古漢字原始的象形特征，但在它的筆畫態勢中依然保留了相當程度的象形表意的理據，而同時，隸變后的漢字又大大便于書寫了。顯然，這是漢字表意功能在發展中的自我完善。
漢字數千年的發展過程，是其與生俱來的象形表意功能不斷完善的過程。世界上許多文字都曾經歷過圖畫文字的階段，然而后來大多走上了用字母記音的發展道路，成為語言符號的符號。而漢字卻把它的以形示意的文化形態發展，保存了下來。為了適應漢語表達的需要，漢字在表示詞音上發展過多種手段，但它的邏輯框架依然是以表意為核心，形成其獨具一格的文化樣式。許國璋對漢字的符號概括性的分析和評價，有助于我們深刻認識漢字及其文化特征。
注釋：
*《許國璋論語言》，外語教學與研究出版社1991年版，第75頁。以下引許書只注明頁數。
語音的發展變化不是雜亂無章的，而是有規律的。語音變化的規律性有兩種表現形式。一種是無條件的，就是指讀某一個音的字全都變成讀另一個音的字，不受任何條件限制。例如古代是-m韻尾的字，現在北京話都變成了-n尾。例如 “甘”讀gān，不讀gām， “ 三”讀sān，不讀sām 等等，沒有一個例外。一種是有條件的，就是指讀某一個音的字不全作某種變化，只有符合某種條件的那些字才起這種變化。例如古代是-m 韻尾的字在現代廣州話里大多數仍然是-m韻尾，只有唇音聲母的字才變成- n 韻尾。例如 “ 三”仍然讀sam ，而 “ 凡”則讀fan，不讀fam。語音發展規律的這種嚴整性，一方面給語音史這門科學的建立提供了前提，另一方面也對這門科學提出了比較嚴格的要求。任何推論，要是不考慮語音發展的這種規律性，都難免要犯主觀主義的錯誤。
語音的性質
語音是人的發音器官發出來的表達一定意義的聲音，它是語言的物質外殼。語音不同于自然界的其他聲音。風聲、雨聲、流水聲以及雞鳴狗吠的聲音，都不是從人的發音器官發出來的，一般也談不上表示什么意義，當然不是語音；即使是人的聲音，如果不能表示意義，也不是語音。例如，初生的嬰兒，不懂語言，他發出的聲音沒有什么意義，不是語音；人咳嗽的聲音，沒有意義，也不是語音。語音是聲音和意義的結合體。意義是語言的內容，聲音是語言的物質外殼（或叫語言的外部形式）。
語言要借助于它的聲音來體現其交際功能，一定的意義必須通過一定的聲音形式才能表達出來。語言在聲音里物質化了，借助于聲音，語言才能成為人們可以感知到的東西。如果語言離開了有意義的聲音，它就失去了存在的依據。所以，語音是語言不可缺少的物質外殼，或者說，語音是語言的具體面貌。
語音同自然界的其他聲音一樣，產生于物體的振動，具有物理屬性；它是從人的發音器官發出來的，還具有生理屬性；它要表達一定的意義，什么樣的語音形式表達什么樣的意義，是受社會的制約的，所以它又具有社會屬性。其中社會屬性是語音的本質屬性。正是因為具有了社會屬性，語音才同自然界的其他聲音有了本質的區別，才能具有交流思想的職能。
漢語音節的本質特點
1.沒有復輔音
輔音和輔音結合可以組成復輔音。復輔音在印歐語系里很常見，例如英語box [b?ks]、spring[spri?]、strict[strikt]等等。現代漢語音節中則沒有這樣的現象，輔音或者在音節的開頭，或者在音節的末尾，輔音和輔音不能連著使用。
2.元音占優勢
現代漢語音節中，可以沒有輔音，但是不能沒有元音。現代漢語普通話一共有39個韻母，其中單韻母和復韻母就有23個，鼻韻母只有16個，而且即使在鼻韻母中，元音所占的比重也是很大的，例如“i?n”、“u?n”、“ü?n”、“uen”“i?ng”、“u?ng”、“ueng”等韻母中，元音和輔音的比例是2：1。因此，在音節結構中，元音所占的比重很大。
3.有聲調
漢語的每個音節都有聲調，聲調在漢語中有很重要的作用。首先，聲調具有區別意義的作用。一個音節往往由于音調不同，所表示的意義就不同。這樣的例子在漢語中比比皆是，例如普通話音節di如果讀成四個不同的聲調，則可以表示不同的意思：“低”、“笛”、“抵”、“地”。其次，聲調具有區別詞性的作用。例如“好”讀上聲是形容詞，讀去聲則是動詞；“釘”讀陰平是名詞，讀去聲則是動詞；“卷”讀上聲是動詞，讀去聲是名詞。再次，聲調是附著在整個音節上的，不同音節有不同的音高變化，從聽感上說，漢語音節之間的界限就很容易分辨，也就是說，聲調還具有區別音節界限的作用。
4.具有獨特性
關鍵詞：日文漢字；漢語拼音；音讀規則
中圖分類號：G712 文獻標識碼：A 文章編號：1672-5727（2013）02-0109-02
學習日語的人常常感覺記詞困難。日語詞確實難記，因為規律難尋。學習印歐語系諸語，可用詞素分析法將詞分解為詞干和詞綴，加以整理，即利于記憶。日語詞則不是這樣。日語詞來源不一，構成方式復雜。根據其來源分，有和語詞、漢語詞、混合詞、外來詞；按讀音來分，有音讀、訓讀、音訓混讀；同為音讀，根據漢字傳入時期不同又可分為漢音、吳音、唐音、宋音等等。因而，日語詞的狀況復雜，難讀難記。要徹底解決記日語這一難題，唯一有效的辦法就是掌握日語詞的音讀。音讀和訓讀有其規律，抓住綱目，分清條理，是記憶單詞的關鍵。
只要抓住日文漢字的音讀和訓讀，記背單詞的問題便可迎刃而解。但因音讀和訓讀狀況極其復雜，不加研究則無法弄清其所以然，學習者常常感到無從下手。筆者僅就日文漢字中的音讀名詞與漢語拼音間的聯系來探討并化解記詞過程中常遇到的難題。
日文音讀單詞發音與漢語拼音之間的關聯及規則
（一）長音規則
日語的音節有短音和長音的區別，長音的長度大約是短音的兩倍，占二拍。一個假名通常代表一個短音。這些短音除作助詞的假名以外都有相應的長音。單詞會因長短音表記不同而產生不同的含義，因此，必須嚴格區分長短音。
現代日語中的長音的來源主要有兩種。一種是本來發音就是拖長的，所以把這個音寫成假名時，用代表長音的假名來表示，如あ段加あ、い段加い、う段加う、え段加え、お段加お；另一種是本來發音并不是長音，而是兩個不同的假名發音，如え段也可加い、お段也可加う。由于這兩個假名在發音上比較相似，當進行連讀時，就自然演變成了長音。而這兩種不同的來源，造成了長音的假名表示方法出現區別。根據這兩種不同的發音方式，從漢語拼音到日文音讀轉換上可以找出以下兩種規律：（1）在漢語中讀作后鼻音（？螄ng）時日語一般體現為長音，示例見表1。（2）漢語中雙元音音節的，如？螄ao、iu、ou等，日語一般體現為長音，示例見表2。
（二）撥音
撥音一共只有一個，就是“ん”，讀音為自成音節的鼻音。它無法單獨存在，在單詞或語句里與前面的單詞綜合讀出一個音。在五十音圖出現的11世紀時，日語里沒有這個音，也就是說，當時的日語中是沒有鼻音的。但是當時的漢語中有鼻音，所以那以前日本人引進漢語往往都采取去掉最后的鼻音的方法來作為其音讀。后來日本人覺得這樣不好，于是重新創造了新的假名ん，那些漢字的音讀也重新改成有鼻音的情況。在漢字中鼻音音節往往帶有“n”的音節，根據這種原理，我們可以發現撥音音節中存在如表3所示的規律：
（三）輔音“j、q、x”
漢語中所謂的標準語即普通話，是以北京方言為基礎創造出來的語言。但事實上，日語受廣東、福建、上海等地區方言影響由來已久。即使在現代日語中依然殘存著一些廣東、福建等地區方言的使用習慣及痕跡。比如，現在漢語中“j、q、x”的音節，在很早以前是發為“k（か行）或s（さ行）”的讀音的，隨著時代的變遷和語言的發展，“k（か行）或s（さ行）”本身的音節發生了變化，取而代之成“j、q、x”的讀音。在日語中我們能清楚地看到這二者之間曾經有過的密切聯系，示例見表4。
（四）其他
日語的音讀基本上都是模仿中國漢字本身的讀音而來。受漢語音韻的影響，日語或多或少與漢字讀音近似。但由于日本人在古代吸納漢字時是以古漢語為原型的，而現代漢語與古漢語有了相當大的差異，所以無法與現代漢語普通話的發音完全匹配。縱然如此，我們還是能找到一些比較容易運用和掌握的讀音規律：
1.在漢語拼音中以“l”開頭的日文漢字音讀以“ら行”體現，示例見表5。
2.在漢語拼音中以“b、p”開頭的日文漢字音讀以“は、ば、ぱ行”體現，示例見表6。
3.在漢語拼音中以“m”開頭的日文漢字音讀以“ま”或“ば行”體現，示例見表7。
4.在漢語拼音中以“z、c、s、sh”開頭的日文漢字音讀以“さ行”體現，示例見表8。
5.在漢語拼音中以“d、t”開頭的日文漢字音讀以“た、だ行”體現，示例見表9。
6.在漢語拼音中以“g、k、h”開頭的日文漢字音讀以“か行”或“さ行”體現，示例見表10。
當然還應看到，日語詞的構成雖雜亂，但符合規律的終屬多數，例外則屬少數。如果適當采用中日音讀對照法來記單詞，完全可以解決記住絕大部分日語單詞的問題。對于例外的那些詞，只要在記住絕大多數詞的同時加以注意，單獨特殊記憶，也是完全可以記憶的。
綜上可見，日語中音讀的漢字大多與漢語詞匯本身的讀音相近，雖然受到傳入時期及地域的影響，同一個漢字會有多種不同的讀音方式，但總不會完全脫離漢語原本的讀音。如果能夠把握日語音讀漢字和漢語拼音之間轉換的規則，進而將其規律形成體系，再復雜再多變的單詞也有規律可循。舉一反三，即可在雜亂無章的詞海中找到單詞形成的方法，記憶單詞也就不是一件難事了。因此，中國人學日語應學會利用自己的優勢，科學掌握日語構成的規律，將漢語方言與日語漢字的音讀聯系并統一起來，究本溯源，這樣才能更有效更快速地掌握這門語言。
參考文獻：
[1]紹文周.はじめての中國語発音[M].東京：明日香出版社，2002.
[2]加瀬次男.日本語教育のための音聲表現[M].東京：學文社，2001.
[3]田中真一.日本語の発音教室理論と練習[M].東京：くろしお，2004.
[4]耿振生.音韻學概要[M].上海：商務印書館，2004.
[5]龍異騰.基礎音韻學[M].成都：巴蜀書社，2003.
【關鍵詞】 教學原則 對外漢字教學 初級階段留學生
【中圖分類號】 G622 【文獻標識碼】 A 【文章編號】 1006-5962（2013）02（b）-0091-02
1 對外漢字教學原則的特點
隨著對外漢字教學理論研究的不斷深化，對對外漢字教學原則的設想和實踐也在逐漸清晰和細化。漢字教學原則的細化首先體現在針對教學對象高、中、低級別時的不同。目前，普遍的認識認為：首先，基礎階段與中高級階段的漢字教學是有側重不同的；其次，對外漢字教學與對內漢字教學是有本質差別的。即，對留學生的漢字教學絕不能等同于對中國學生的文字教學。對外漢字的教學旨在讓學生了解漢字的基本特點和規律，能認讀和書寫漢字，最終目的是為了掌握漢語言本身。
2 針對初級階段留學生的漢字教學原則
為了進一步明晰對外漢字初級教學階段的教學內容、方法以及模式，我們首先需要有針對性的明確該階段的教學原則。
第一、教學對象的分流原則。在普遍教學原則中，因材施教一直是教學的第一要則。針對留學生的漢字教學也必須遵循這一原則。我們可以將初級留學生大致以以下標準進行分流：（1）漢字圈與非漢字圈。（2）長期生與短期生。（3）男性與女性。針對非漢字圈學生的漢字教學一定要與漢字圈學生區別開來。以日本和韓國學生為例，日文中常用的漢字有3000左右，而韓國大致是2000左右，來自這兩個國家的學生在漢字學習上的困難要遠遠小于非漢字圈國家的學生。因此，對兩種文化圈的學生在初級階段實行分班教學是有必要的，因為漢字學習障礙是影響初級階段漢語教學最重要的因素，分班教學有利于漢字教學內容的有針對性的側重與整體漢語學習的進度。另外針對抱有不同學習目的的學生也應該區別對待。很多歐美學生對漢語的學習主要出于興趣和游學，甚至是旅游的目的，學習期限也較短，一般只學習一個學期或以下的時間；與之不同的是，許多東南亞和日韓的學生學習漢語的目的是就業或者是進一步進入高校接受學歷教育。因此，對待長短期的學生應該由任課教師在班內采取不同的學習要求，對短期學生更多注重聽說能力方面的訓練，漢字教學主要起到輔助整體學習進程的作用。最后，學生的性別對漢語學習也有較大影響，根據有關調查以及本人的教學實踐經驗表明，女性在漢字讀寫方面的能力都強于男性。這種現象主要與漢字認知的大腦神經機制有關。一般來說，女性具有較強的形象思維能力，而男性的抽象思維能力更強一些。漢字的音形義特點更多的需要大腦右側的形象思維區域進行語言材料處理。因此，對待男性和女性在思維優勢上的特點，應由任課教師在班內對男性學生給予更多的關注，采取一些不同的教學手段，不能急于求成。
第二、課程的設置原則。首先，根據相關的留學生漢字學習的調查及其學習的實際情況來看，系統的漢字基礎知識課程應該在初級階段開設。其必要性在于：（1）引導學生培養正確的漢字書寫、學習習慣，以避免后續學習中因漢字基礎知識缺失而造成的書寫、認讀偏誤；（2）幫助學生建立正確的漢字觀，即認識到漢字是理據性的科學文字，從而避免學生對漢字的畏難情緒；（3）以由淺入深，簡明講解，文化引入等的教學手段引發留學生學習漢字的興趣。其次，漢字課程應該在零起點留學生開始漢語學習4―5周左右之后開課。對零起點學生開設漢字課程的時機是值得關注的重要問題。如果在學習開始階段就直接進行漢字教學，留學生很可能因為缺乏漢字材料儲備而很難理解教學內容，從而致使無效教學。而如果在第一學期的中后期再開展教學，很可能造成學生的認讀、書寫習慣已經形成而很難糾正，也不利于學生利用規律快速記憶漢字，從而很難提高漢字學習效率。最后，漢字課程在形式上應該是獨立于綜合、聽說等其它課程的內容而單獨開設的。其獨立性是相對的，可以在不改變原有課程設置的前提下，保持漢字課教學大綱和教材的獨立系統性，這樣既可以保證漢字教學內容本身的完整性和規律性，符合漢字自身特點，又避免了對課程設置進行調整的客觀困難。
第三、漢字輸入與輸出的相關原則。所謂漢字的輸入與輸出是指其認讀和書寫。根據認知理論中神經機制對語言的處理方式來看，認讀是被動接受，而書寫是主動創造，后者要比前者難。因此，在實際教學中，應注意漢字輸入和輸出的比例問題。一般認為，語言學習中，輸入量比輸出量大10倍以上。具體到漢字而言，這個比例還要增加。漢字輸入是漢字學習的重點。只有建立足夠大的漢字材料儲存，才能培養留學生的“字感”，從而在大腦中形成漢字自動處理機制。另外，對留學生在漢字輸入和輸出的學習要求上應該注意以下兩點：（1）對留學生漢字輸入方面的要求，應更強調辨識漢字的字義，而非字音，或者更有勝者要求留學生同步掌握漢字的音形義。這種要求標準源于漢字本身的特點。漢字的形體主要是表義的，對于本族人來說，看到生僻字時，也只能大概根據字形猜測字義。因而過分強調留學生對漢字見字知音，是不符合閱讀時的效率原則的；（2）對留學生漢字輸出的要求上，特別是初級階段的留學生，應注意允許使用一部分拼音輸出。這樣做主要源于非漢字文化圈留學生的文字認知特點。在學習的最初階段，讓留學生從母語的拼音文字直接進入非拼音文字的書寫是比較困難的，而允許有限的拼音輸出便是一種有效的過渡方式。
第四、教學最優化原則。所謂教學最優化原則，在對外漢字教學中主要體現在以下兩個方面：1.教學效率的優化提高。教學的效率指的是教學投入與產出的比例。在對外漢字教學中，應爭取以最簡明扼要的教學，獲得最好的教學效果。在漢字教學時間和內容總量的控制上應該注意效率的優化。尤其是初級階段，漢字知識的教學時間應盡量控制在每周2課時以內，也就是說，其課程量占總課程量的10%左右，這種時量的控制主要是根據初級階段留學生的學習需求而設定的。語言的交際目的為該階段的首要目標。漢字知識的教授應該在不占用聽說技能訓練和綜合語法課時的前提下，既有利于輔助整體漢語學習進程，又有助于調動他們學習的積極性。2.教學資源的優化利用。隨著科技的不斷發展，互聯網資源的日益豐富。對外漢語教學資源種類也呈現出多元化的趨勢。近年來，除各種傳統的漢語課本、自學教材、教學資料在不斷的推陳出新外，很多新興漢語網絡教育資源，如學習漢語的網站、網校、軟件等也不斷涌現。多媒體資源之于漢字教學的作用主要體現在：（1）便于生字查詢。使用網絡字典時，既可以拼音輸入，又可以手寫輸入。這使得缺乏偏旁部首知識的初級階段留學生有可能在漢字音、形只知其一的情況下，查詢生字。（2）漢字字音示范。（3）漢字字形筆畫動畫演示。（4）漢字字義的詳盡闡釋。（5）漢字知識廣泛。（6）講解演示的可再現性。（7）突破學習的時空限制。（8）增加漢字學習的趣味性。因此，在網絡漢字學習資源優勢的啟發下，針對實際的課堂教學，利用多媒體課件便成為了最有效的漢字教學手段。多媒體課件中的動畫、圖片演示，不僅生動有趣、一目了然，而且便于學生的自學與復習。這在很大程度上優化了教學資源的高效利用。
3 結語
綜上所述，對外漢字初級教學階段的教學原則，應以提高教學質量和效果為目的，充分了解該階段學生的學習特點，把握時量，集中優勢，效率優先，為教學工作的順利開展提出科學合理的指導，從而為整體教學設計規劃奠定堅實的基礎。
參考文獻
[1] 孫德金（主編）.對外漢字教學研究[M].商務印書館，2006.
所謂買賣婚,就是把女子當做貨物,用其它的財物交換以作為自己的妻妾的一種婚姻方式。“嫁”這個字就形象的反映了這一婚姻方式。在古代，女子的婚嫁，是以男女家庭不平等為前提而成為事實的。《漢字簡史》認為“：嫁”得名于“賈””沽”“購”，而“賈“”沽”“購”都有買賣之意。《說文》:“賈，市也”。“市”就是買賣。“沽”亦為買賣之意，《墨子•公孟》“：當為子沽酒。”成語“沽名釣譽”“、待價而沽”里的“沽”也是買賣之意。“購”的意思則是重金收買。而且，在先秦“，嫁”字確實有“賣”義。《戰國策•西周》“：臣恐齊王為君實立果，而讓之于最，以嫁之齊也。“”嫁之齊”就是賣給齊國。可見“，嫁”表現了古代的買賣婚俗。正是因為有了買賣的性質，所以就產生了嫁女的補償問題，也因此出現了女人的高低貴賤之分。
二、從“姑“”舅”看表親婚婚俗
在我們現在的觀念中，我們都知道，“舅”是指母親的弟兄，“姑”是指父親的姐妹。但是在古代的文獻中，“舅”“姑”這個稱謂和我們現在的理解可以說是大相徑庭。在古代，這兩個稱謂不僅指父親的姐妹和母親的弟兄，它還可以指公婆。《爾雅•釋親》“：婦稱夫之母曰姑”。這是妻子對婆婆的稱呼.除了公婆這兩種稱謂外“,姑”字還是女婿對岳母的稱呼。《禮記•坊記》：“昏禮，婿親迎，見于舅姑，舅姑承子以授婿。”“舅”除指母親的兄弟外，又是媳婦對公公的稱呼，亦為女婿對岳父的稱呼：“為出生時，獻帝舅車騎將軍董成辭受帝衣中密詔，當誅曹公。”理論上說，舅姑表婚有三種基本形式。從男子的角度來說，一種是與父親的姐妹的女兒結婚，一種是與母親的兄弟的女兒結婚，還有一種最普遍的是雙向的姑舅從表婚，即一個男子和一個女子結婚，這個女子既時他父親姐妹的女兒，又是他母親兄弟的女兒。產生這種婚姻的原因并不是一代產生的，而是上一代的婚姻也是從表婚產生的。在有些地方，這三種形式不一定并存，但它在某些少數民族地區還是有一定的遺存，如云南滄源侗族中就曾經十分盛行雙向交錯從表婚。
三、漢字婚俗文化的教學原則
（一）因材施教
由于學生個體的不同，因此，在教學方法的選擇上，也就顯得略有不同，這就顯示出了因材施教原則的重要性。所謂因材施教，就是指教師根據學生的不同特點而差別性的選擇教學方式的一種教學方法。在因材施教的過程中，教師應該體現出三個特點。第一，教師應體現出動態性。所謂的“材”就是指的學生，學生是活動的，變化的，因此在婚俗文化的教學過程中，教師應該根據學生的變化來變換自己的教學方法。第二，教師要體現出整體性。在婚俗文化的教學過程中，教師不應該僅僅是針對個別的學生來進行教學，而是針對全班同學進行教學，教師教學的目的是提高班級的文化能力。第三，教師應體現出階段性。當量的積累達到一定程度時就會有質的飛躍，當不同的學生都具有了一定程度的提高時，教師就應該相應地改變自己的教學方法。有句話說的很好：“事異則備變”，說的就是這個道理。從這些方面來看，對外國留學生進行進行區別性教學顯得很有必要。
（二）循序漸進
對教師來說，婚俗文化的教學過程是一個漫長的過程。對學生來說，婚俗文化的學習也是一個不斷積累、不斷進步的的過程。因此，我們要在教學中把握循序漸進的原則。人的認識過程都是從簡單到復雜，從初級到高級的過程。因此，在教學過程中，教師也應該充分認識到這一規律，從而更好地進行教學。在婚俗文化教學的過程中，教師要把握從慢到快，從少到多的教學節奏。在剛開始的教學活動中，教師可以先教學生們進行漢字的書寫，如：“婚”“嫁”“娶”等等。在學生掌握這些漢字以后，教師開始逐步地對學生們講解這些漢字所包含的文化意義。在學生能夠逐步掌握這些文化知識之時，教師可以適當的加快教學的進度，使學生在學習過程中有個緩沖的過程，從而達到更好的教學效果。
（三）保持客觀中立態度的原則
教師在給學生上課的過程中，要用客觀的態度來上好每一節課。我國是擁有五千年歷史的文化強國，婚俗文化又是我國文化的重要組成部分，當教師給學生講授婚俗文化知識時，不應該夸大其詞，更不應該賣弄、炫耀，而是應該實事求是。在講解婚俗文化的特點時，應該客觀地去講解，不能私自夾雜個人的感彩。教師更不能私自評價其他國家婚俗文化的優劣，這樣容易打消學生們學習的積極性，甚至可能引發學生的反感。因此，在以后的婚俗文化教學中，教師一定要采取客觀中立的態度。對于一些比較敏感的話題，教師也應該盡量避開，從而避免引發不必要的矛盾。
四、結語
一、漢字教學的“因字施教”原則
從漢字的造字方法來說，漢字有象形字、指事字、會意字和形聲字。我們可以利用漢字的造字方法來實施相應的教學方案，不拘泥于某種教學方法，而是“因字施教”，不同的字用適合的方法。這也符合“后方法論教學原則”，同時也是哲學上所說的具體問題具體分析的體現。有效的利用漢字本身的特點，做到因字施教，才能我們在教學中更加游刃有余。在漢字教學的過程中通過初級階段的學習、了解和感知打下漢字學習的基礎，形成漢字的字感是很重要的。由于大多數指事字、會意字、形聲字都是由象形字衍生而來的，象形字的學習是學習其他字的基礎，所以象形字在這個過程中起到橋梁式的非同尋常的作用。因此，象形字的學習在對外漢字教學的初級階段顯得尤為重要。一般象形字都為獨體字，是古人用來表達某一事物的圖畫演變而來的文字，我們可以運用這一特點進行相對應的教學。
二、象形字的教學方法
由于象形字是圖畫演變而來的，我們為了讓留學生更直觀的了解這一特點，我們可以將文字還原為圖畫。例如“山”字，我們把這個字稍加描畫就還原了它的圖畫形象，學生就很容易了解和掌握這個字了。也就是找到漢字的字源，即字源教學法。例如“水”字，我們可以將這個字從圖畫變為文字的過程體現出來，找出從古文字到現今文字的演變過程，這樣留學生就能很直觀的了解這個字了。我們還可以利用現代化的設備，找到或者做出對應的動畫，動畫的方式更能體現文字的變化，能直觀而生動的展示文字的變化過程。在學習了象形字這些特點之后，我們還可以帶學生做游戲練習學習的內容。比如看圖畫寫出漢字，如果看著圖畫馬上就能漢字，那么證明學生掌握了這個字。這樣做的好處是學生既掌握了漢字的字形同時也掌握了其字義，可謂一舉兩得。也可以反過來讓學生做到舉一反三，例如，我們在學習“火”字的時候，可以先讓學生自己想象它是怎樣的原形，怎樣把“火”畫成其圖畫形象。讓學生先動手畫然后再給出答案讓他們進行對照。這樣，學生不但印象深刻，容易掌握漢字，并且趣味性很強，讓學生在愉快的氛圍中學習漢字，把學習漢字的樂趣充分發掘出來，這也是應對學生學習漢字時情緒低下的有效方法之一。
三、指事字的教學方法
指事字是在象形符號上加標識來表明意義所在。在學習了象形字的基礎上，再學習指事字就容易很多了，例如“本、末”兩個字就可以同時教學，把“木”畫成樹的形狀，然后在底端示意表示樹的底部，“根本”便是“本”的本義。同理，“末”便是“尾端、末尾”的意思。再例如，“刃”字，在掌握了象形字“刀”的情況下“刃”學起來就容易多了。
四、會意字的教學方法
會意字的教學也可以從象形字入手，例如“休”就是一個人靠在一棵樹上休息的象形，很容易理解。這樣，掌握了方法之后漢字的學習就變得容易了很多，在學生掌握了很多漢字，到中高級階段之后一些特殊的漢字，我們無法把他們解釋得清楚明白的時候。因為他們有了自己的基礎，再學習那些字也不再顯得那么難了。
五、形聲字的教學方法
關鍵詞：漢字詞 教學 韓語
中圖分類號：H19 文獻標識碼：A 文章編號：1674-098X（2016）12（b）-0147-02
眾所周知，韓語詞匯體系由韓語漢字詞、固有詞和外來詞3部分構成。其中漢字詞數量最為龐大，占總詞匯量的60%～70%。韓語漢字詞與漢語詞匯關系密切，其來源大體分為3類，一類是源于中國古代漢語的漢源漢字詞；另一類是源于日語的日源漢字詞；還有一類是漢字傳入韓國后，韓國本土使用漢字語素自己創造出的韓源漢字詞。
韓語漢字詞中有些詞匯與漢語詞在發音、語義、用法上非常相近，得益于此類詞，中國學生在韓語文章的閱讀和理解中相比非漢字圈的歐美學生具有明顯優勢。同時，韓漢語言中也存在大量形態相近，但詞義、詞性、用法等方面不同的詞匯，這類詞匯對應的漢字容易誤導中國學生，使他們在使用上出現錯誤。因而，如何幫助學生正確地認識和運用韓語漢字詞，是韓語詞匯教學的重點之一。
1 韓語漢字詞與漢語詞匯的詞義對比
1.1 同形同義詞
同形同義詞指構詞的漢字語素相同，并且詞義、用法、感彩等方面也幾乎相同的韓語漢字詞和漢語詞。韓漢語言中的同形同義漢字詞匯包含大量的名詞，如“山”“T”“W校”“家”“生日”“D^”“私生活”“力”等。除名詞外，漢字詞根與韓語詞綴“-??”“-??”“-???”等構成的動詞、形容詞也與漢語詞的意思幾乎相同。如“\??”“x究??”“育??”“健康??”“危U??”“\??”“自由??”“害??”“自????”等。同形同義詞不僅形義相同，而且讀音也很相似，因而中國學生在學習韓語同形同義漢字詞時，很容易理解、背誦、掌握。
1.2 同形異義詞
同形異義詞指構詞的漢字語素相同，但在詞義、用法或感彩等方面不同的韓語漢字詞和漢語詞。同形異義詞可分為同形部分異義詞和同形完全異義詞兩種。
（1）同形部分異義詞是指構詞的漢字語素相同，但在詞義、用法或感彩等方面有共同點，但并不完全相同的韓語漢字詞和漢語詞。如“提出”在韓語和漢語中都可作為“提出意見/???提出??”使用，表示“提請建議、方案等”。但除此意義外，韓語中的“提出”也可用于“???提出??”中，表示“提交”的意思。而“放心”一詞在韓語和漢語中都表示“情緒安定，沒有憂慮”，但與漢語中的用法不同，韓語“放心”一詞多用于帶有否定色彩的句子中，表示“松懈、大意”，如“?? ??? ?????放心?????.（不要以為考試題容易就大意）”。
（2）同形完全異義詞是指構詞的漢字語素相同，但在詞義、用法或感彩等方面完全不同的韓語漢字詞和漢語詞。如“vx”在漢語中指“對文章內容的總體概要含義”，而在韓語中則指“上課”；“?U物”在韓語中指“排泄物”，而在漢語中卻是不文明的詞語；“成人病”在韓語中指的是“高血壓、高血脂、心臟病等老年人容易得的病癥”，而在漢語中卻是一個容易引起誤會的詞匯。
關于同形異義詞產生的原因，很多學者認為：一是韓語漢字詞保留了傳入時期古漢語的詞義，而現代漢語的詞義已經隨著社會的變遷發生了變化，原有的詞義被擴大、縮小或轉移。二是漢字詞引入韓語后詞義發生了變異、派生。三是因為時代演變的過程不同，漢韓兩國詞匯出現了引申和比喻上的差異。
2 漢語知識在韓語漢字詞習得過程中的影響
20世紀50年代的對比分析理論（Contrastive Analysis）提出了“語言遷移”的概念，指在語言學習過程中已經獲得的母語知識對新語言學習產生的影響，分為正遷移（Positive Transfer）和負遷移（Negative Transfer）兩種。正遷移表現為過去獲得的知識對新知識的學習起促進作用，有利于新知識的掌握；負遷移則表現為過去獲得的知識對新知識的學習造成阻礙，增加新知識學習的難度。
2.1 漢語知識對韓語漢字詞習得的正遷移
（1）有利于學生對于詞匯內涵的理解。語言是文化的載體，詞匯中蘊含著豐富的文化內涵。對于中國學生來說，母語的文化知識，對漢字詞所蘊含的文化意義理解起來非常容易。如“八字”“百年偕老”“|西答”“百?如一”“雪上加霜”“匪攔放搿薄?^蛇尾”等等，這類詞匯學生通過字面就完全可以理解其意，減輕了學生學習的難度。
（2）有利于學生積累詞匯、提高閱讀能力。外語學習中詞匯量的積累非常重要，可以說詞匯量的多少，直接決定著學生的閱讀能力。韓語漢字詞廣泛地應用在韓國社會的各個領域，如親屬指稱語“父H”“母H”“姨母”等；表示職業類別的“外交官”“警察”“t”等；表示節氣或方位的“太”“選薄按笫睢薄岸至”“UL”“|”“西”等；數量詞“一”“十”“百”“”“J”“名”等。
特別是韓語中存在著大量漢字詞綴，這是漢字詞在融入韓語的過程中，逐漸地產生了韓語黏著語的特點。韓語中的漢字詞綴造詞能力很強，不但與漢字詞結合造詞，也可以與固有詞、外來詞結合造詞。韓語漢字詞前綴有“非-”“小-”“高-”“低-”等，漢字詞后綴有“-家”“-”“-W”“-的”等。學生如果掌握了這些詞綴的意義和用法，在中高級階段的閱讀過程中，就能夠借助母語知識的“拐杖”推測未學詞匯的意義，使閱讀能力得到明顯的提升。
2.2 漢語知識對韓語漢字詞習得的負遷移
（1）對于詞匯理解和使用的誤導作用。由于韓漢語言中存在相當數量的同形異義漢字詞，如漢字詞“??（出世）”在韓語中指“出人頭地”，“??（放心）”指的是“松懈、掉以輕心”，“??（出b）”指“分娩、生孩子”等等。初級階段的學生在接觸這類詞時，很容易根據表面的漢字，e誤的理解其意義。特別是存在于韓漢語言中的感彩不同的漢字同形詞匯，如果不能恰當的使用，很容易引發誤解。如“???（自心）”在韓語中指“對自己有信心，自己感到驕傲和光榮”，“???????（自信心很強）”，“??（約會）”在韓語中僅僅是普通朋友間的“約、約定”等等。
（2）在韓漢翻譯過程中譯文詞不達意、晦澀難懂。在翻譯教學過程中，學生完成的中文譯文常常直接照搬漢字詞的漢字，譯文語句不通，往往只有懂韓語的人才能明白其意。如“????（休v）???.（今天停課）”翻譯成“*今天休講”，“?????????????（_J）????.（按下查詢按鈕，查詢余額。）”翻譯成“*按下查詢按鈕，_認余額。”，“???????.（性格隨和）”譯成“*性格圓滿”。這樣的晦澀譯文，直接影響著對學生專業能力的評價，使招聘者對學生語言能力的評定大打折扣。
3 韓語漢字詞教學策略
（1）增加學生認知韓語漢字詞的機會，使學生盡量多地了解各個領域的韓語漢字詞匯。漢字詞因其發音與漢語相似性，易于學生背誦和掌握。特別是與漢語詞匯詞義、用法幾乎相同的漢字詞，此類詞無需教師過多講解，學生完全可以利用母語知識自主學習。因此教師只需提供給學生這類詞的詞匯表，通過課后作業等形式督促學生獨立完成學習。而與漢語詞匯詞形相同但詞義完全不同的漢字詞，學生初次接觸時容易產生偏誤，增加學生與此類漢字詞接觸，不僅可以使學生進一步認知漢字詞和漢語詞匯的差異，也可以通過教師的講解、引導，使學生正確地掌握其用法及意義，有效地降低學生偏誤幾率。
（2）引導學生了解和掌握韓語漢字詞的音節和所標記漢字的對應關系，培養學生對未知漢字詞的推斷能力。教師可以收集一些有趣的漢字詞匯材料，引入到課堂教學，訓練學生，通過韓漢語言發音的相似性，推斷詞匯的意義。推斷能力的提升，不僅能夠調動學生學習的積極性和成就感，也能極大地提高學生韓語詞匯學習的效率。
（3）加強學生韓語漢字詞翻譯練習。按照詞匯、句子、短文的順序，通過韓漢翻譯練習，循序漸進地使學生掌握漢字詞的翻譯技巧，用恰當、精準的語言組織譯文，增加翻譯的準確性。同時，也需要提醒學生平時注意漢語詞匯、漢語知識的積累，良好、扎實的漢語語言知識對中韓翻譯能力的提升起著至關重要的作用。
4 結語
韓漢語言關系密切，母語漢語知識在中國學生習得韓語漢字詞的過程中發揮著積極的作用，大量與漢語詞匯同形同義漢字詞的存在，減輕了學生學習的難度，增加了學生學習的信心。但同時學生在學習漢字語素相同，但在詞義、用法不同的韓語漢字詞時也因為漢語知識的干擾作用，在使用上頻頻出錯。因而教師在教授韓語漢字詞時，應該恰當地運用教學方法，使學生在學習過程中有效地利用母語的正遷移，盡量減少或避免母語的負遷移，提高學生學習的效率。
參考文獻
[1] 戴世雙.韓漢同形漢字詞的句法功能與語義色彩分析[J].外國語學院學報，2000（3）：37-39.
[2] 溫曉虹.漢語作為第二語言的習得語教學[M].北京大學出版社，2012.
[3] 馬淑香.淺談韓國語漢字詞與漢語對等次的詞義差異[J].外國語學院學報，2009（5）：28-31.
[4] 安炳浩，尚玉和.韓語發展史[M].北京大學出版社，2009.
關鍵詞： 內隱學習 外顯學習 案例分析漢字教學
一、引言
自上世紀五六十年代開始，對外漢字教學受到關注。1950—2006年，關于對外漢字教學研究的論文有363篇，許多對外漢語教材也紛紛關注漢字教學。近年來隨著認知心理學在對外漢語研究中作用的提高，內隱學習和外顯學習已被引用到對外漢語教學中。本文以《快樂漢語》第一冊及其配套練習冊為研究對象，從內隱學習和外顯學習角度探討此教材中的漢字教學。
二、內隱學習與外顯學習
美國認知心理學家Reber（1967）在《人工語法的內隱學習》一文中首次提出內隱學習的概念，他把學習分為內隱學習和外顯學習兩種類型。認為內隱學習指學習者對正在學習的結構知識缺乏意識，他們是在不知不覺中，通過可理解的輸入并習得知識。而外顯學習是需要付出努力，采取一定策略來完成學習任務的過程。國內學者徐子亮（1999）在此基礎上提出了“字感”說，認為在學習起始階段，要盡可能多讓學生接觸漢字，大量認讀，讓學生感知體會漢字的形，以此逐漸擴大短時記憶范圍，并形成字感。戴曼純（2005）指出外顯學習是指利用外顯手段（如記憶法、語法分析）學習語言內容（如詞匯、語法），是通過有意識的方式進行的，學會的知識以外顯方式儲存，使用起來用意識進行控制。
三、內隱學習與對外漢語漢字教學
（一）《快樂漢語》中漢字的內隱學習
從全部漢字和教材要求掌握的漢字[1]兩方面對《快樂漢語》第一冊及其配套練習冊中所出現漢字的重現率做了一個統計[2]，結果顯示有些漢字雖不是教材要求掌握的，但重現率很高，甚至遠超需要掌握漢字的重現率。例如“不”，其重現率高達147次，高頻率的重現正是為了讓學生在熟悉字義的情況下自然而然地習得這個字的書寫。除了“不”外，還有“的、第、哥、家”等，它們都不是教材中重點強調要求掌握的漢字，但出現的頻率都很高，屬于HSK漢字等級大綱中需要掌握的甲級字。教材采用內隱教學法，希望學生在不知不覺中產生字感，進而習得這些漢字。在內隱學習的過程中，學生能夠對這些漢字的整體結構有所印象：如左右結構的“的、哪、他”；上下結構的“第、家、哥”；獨體字“不、兒”。
同時，統計結果得出《快樂漢語》第一冊及其配套練習共172個詞匯，其中71%為《新漢語水平考試——HSK（一級）、（二級）大綱》詞匯，即初級水平詞匯。參照《漢語國際教育用音節漢字詞匯等級劃分》[3]，84%為一級（初級）詞匯。除去兩本書的封面、前言和同形異音字，出現的漢字共為299個。參照HSK漢字等級大綱，其甲、乙級字覆蓋率為34%。同時，高達90%的漢字為《等級劃分》中的一級（初級）漢字。此教材很好地體現了《大綱》和《等級劃分》的要求，而這些漢字也正是漢語學習者必須掌握的，無論以哪本教材為學習對象，都會接觸到這些漢字。而以北京語言大學HSK動態作文語料庫4為分析對象所揭示的隱性問題，正是大部分教材的漢字教學所存在的問題，此教材也不例外。
從內隱學習與本教材的漢字教學相聯系的角度出發，基于動態作文語料庫，以重現率高卻不在教材要求掌握的漢字范圍內的漢字錯誤分析為例。“不”（20例），錯誤原因：筆畫錯寫（65%）；缺筆畫和筆畫間組合關系錯寫（各為15%）；筆畫書寫不到位（5%）。“的”（23例），錯誤原因：連寫造成的筆畫之間組合關系混亂和筆畫書寫不到位（39.1%）；筆畫錯寫（26.1%）；缺筆畫和部首錯寫（各為17.4%）。“家”（13例），錯誤原因：缺筆畫（38.5%）；筆畫錯寫（30.8%）；筆畫間組合關系錯寫和偏旁錯寫（各為15.4%）。HSK動態作文語料庫的被試者都是高級水平的學生，但還有這些方面的錯誤，說明內隱學習存在一定的不足。
（二）應對措施
1.重視教師的教學。
教師對學生的影響很大，尤其是初級學生，在初級階段應改變一些策略方法。首先，加強漢字的筆畫和筆畫之間組合關系的教學，循序漸進地教學；其次，教師在課堂教學和批改作業時應始終做到不寫連筆。這樣，學生能對所學漢字的筆畫數看得更清楚，自覺地養成不寫連筆的習慣。例如“家”字筆畫復雜，尤其是偏旁“豕”，在教學時更要注意。
2.重視情境的作用，充分利用課堂游戲和互動環節。
《快樂漢語》的教學對象是11—16歲的中學生，課堂教學中可穿插適當的游戲活動，教師要充分利用這個環節。如把詞語分成漢字，再把非獨體字分為部件，每一張卡片是不同的部件，讓學生用這些卡片組成不同的漢字。在使學生熟悉漢字結構的同時，也加深了他們對于漢字部件的認識。除此之外，還可切分成筆畫，讓學生來組字。這樣不僅可以學好漢字的筆畫，還可以了解筆畫之間的組合關系。
四、外顯學習與對外漢語漢字教學
（一）《快樂漢語》中漢字的外顯學習
《快樂漢語》中的漢字教學部分出現在課后練習的書寫漢字部分，前兩課是三個漢字，以后每一課都是四個。漢字教學除了整字書寫練習，還有筆順練習，對于下一步要出現的筆畫用紅色標出來，提醒學生注意，幫助學生記住漢字書寫的正確筆畫順序，突出漢字的外顯學習。學生通過寫漢字練習，加深對漢字筆畫和整體結構的認識和了解。
當然，這樣的漢字學習是隨文識字的，并不系統，忽視了漢字的構造，進而忽視漢字整體系統和層級的學習。外顯學習論的代表人物Schmidt和Frota.Schmidt強調“注意”在外語學習中的重要性，認為外顯學習是掌握知識的必備先導，應該重視顯性知識的積累。教學時應重視規則的教授，而此教材中很少涉及漢字規則的教學。
教材中需要掌握的重現率較高的有半包圍結構“有、在”，獨體字“電、人、我”等，左右結構“好、課、師”等，上下結構“去、是”。從語料庫分析中得出很多錯例，一定程度上揭示了學生漢字規則學習的缺陷。如“有”（30例），錯誤原因：筆畫錯寫（60%）；缺筆畫（23.3%）；筆畫間組合關系錯寫（16.7%）。“我”（40例），錯誤原因：筆畫錯寫（57.5%）；缺筆畫（35%）；筆畫間組合關系錯寫（7.5%）。“好”（7例），錯誤原因：筆畫間組合關系錯寫、筆畫錯寫和偏旁錯寫（各為42.9%）；缺筆畫（14.3%）。“是”（11例），錯誤原因：缺筆畫（63.6%）；筆畫間組合關系錯寫（18.2%）；筆畫錯寫和多筆畫（各為9.1%）。
（二）應對措施
1.加強外顯教學。
對于漢字的規則化教學，前人已提出了很多教學方法，如部件教學法、形聲字教學法、字源教學法、字族教學法等。在此進一步強調，在漢字規則化教學中，加強漢字筆畫、漢字整體結構、筆畫組合等方面的漢字規則教學，即加強外顯教學。
2.重視細節。
據以上的錯例分析，可看出學生對漢字的整體結構掌握得較好，錯誤大多集中在細小的地方。為了減少這些錯誤，應注重筆畫和偏旁等的教學，讓學生養成注意細節的習慣，特別是當同一種筆畫出現多次的時候，很容易缺筆畫，如“我、是”等字；另外，還要注意筆畫之間的相互關系，應系統地引導學生對于筆畫間分離、相接、相交關系的認識。
五、結語
本文從內隱學習和外顯學習出發，探討了《快樂漢語》第一冊及其配套練習的漢字教學，指出其優點和不足。在加強內隱學習和外顯學習相結合的基礎上，建議采用如下《快樂漢語》漢字教學順序：第一課先教漢字的基本筆畫。第二課用筆畫組合的方式讓學生明白筆畫的組合關系，如以“橫、豎”組成“十”，為相交關系；“橫、撇”組成“廠”，為相接關系；兩橫組成“二”，為相離關系。再用歸納法，讓學生加深對漢字的這種筆畫組合規則的印象和了解。第三課，加強相似筆畫間的區別，可以把“豎與豎鉤、豎提”放到一起，讓學生知道這三者之間的區別。接著，第四課、第五課可以加強偏旁教學，同時加入相似偏旁的對比，以免學生多添或少寫筆畫，如“口、日、目”之間的區別。之后的課程再陸續出現整字、獨體字或者是合體字教學。我建議加強對于學生字感的培養，以便更利于漢字教學。
注釋：
①教材要求掌握的漢字指課后練習和練習冊中要求練習的漢字.
②統計從漢字書寫和字形出發，不考慮字義，同形異音字、同行異義字為同一個漢字.
③漢語國際教育用音節漢字詞匯等級劃分.以下簡稱《等級劃分》.
④以歐美學生錯例為分析對象，排除無效錯例所得，存在一字多錯現象.
參考文獻：
[1]顧琦一.隱性知識、顯性知識及其接口之爭[J].外語教學，2005，26（6）：45-50.
[2]國家漢辦.快樂漢語（第一冊）及其配套練習[M].北京：人民教育出版社，2003.
[3]國家漢辦，孔子學院總部.新漢語水平考試——HSK（一級）、（二級）大綱[M].北京：商務印書館，2009.
[4]國家漢辦，孔子學院總部，教育部社會科學司，教育部語言文字信息管理司.漢語國際教育用音節漢字詞匯等級劃分[M].北京：北京語言大學出版社，2010.
[5]孫炬.第二語言內隱學習和外顯學習研究的新進展[J].外語界，2006（6）：39-45.
關鍵詞：對外漢語教學 漢字 部首
一.部首的含義
“部首”一詞自東漢至今沒有一個統一而明確的定義，數量也有所不同。東漢許慎在《說文解字》中把形旁相同的字歸納在一起稱為部，每部把共同所從的形旁字列在開頭，這個字就稱之為部首，《說文》總結歸納了有540個部。隨著時代的推移，后人對其增減改易，南朝顧野王編纂《玉篇》改動較少。而明代時期的梅膺祚《字匯》則改動最大，它從部首到正文全改成楷體字形，后來《康熙詞典》、《辭海》、《辭源》都沿襲了《字匯》。現在人們對于部首的定義各執己見，《現代漢語》（黃、廖）對于“部首”條的解釋是：“字書中各部的首字，具有字形歸類作用。”《新華字典》對“部首”條的定義是：“具有字形歸類作用的偏旁，是字書中各部的首字。”近幾年還有些學者如李恩江（1993）認為：“部首是字書編撰中使用的概念，若干個字共有某一結構成分，則歸為一部，編書時就讓共有的結構成分打頭，因稱部首。”總結知，不管部首定義如何的變化，我們認為它必須涵蓋以下三個基本特點：（1）部首的適用范圍。（2）部首的本質。（3）部首的屬性。若是沒有以上三特點就不能正確概括部首。部首可以說是漢字的“身份證”，按照相同的部首將它們安排在一起，有助于漢字教學。因此，我們必須把部首研究透徹。
二.目前漢字教學存在的問題
在對外漢語教學中，漢字是教學的難點。很多初級水平的學生在面對漢字時常常產生畏懼的心理，有時止步于初級的口語水平。就連中高級水平的學生，在漢字書寫方面也時常犯難。尤其是非漢字文化圈的學生就更加的困難，他們被如圖畫般抽象的漢字弄得不知所措，對于筆順筆畫概念更是模糊不清。對掌握不了漢字的書寫，不明白漢字意思的學生來說，只能算是淺嘗輒止，不能說真正學會了漢語。
三.留學生學習漢字時部首方面的偏誤
留學生在習得漢字時所產生的偏誤可分為語音偏誤和書寫偏誤，在這里我們僅以部件的角度分析漢字習得偏誤。
首先，部件的替換產生的偏誤。有些義符在意義上沒有多大的聯系，可是它們在形狀上相近、相似。這便給學生帶來麻煩，留學生經常把形近的部件任意替換。常見的部件有：冫、氵、廣、廠、土、王、日、目、月等。這些部件形狀相似只是筆畫有增減，可是部件所表示的意義即義符的表義功能完全不同，學生不了解就會在書寫時產生錯誤。有些義符在意義上有聯系，往往留學生會把義符相近的部件進行改換。例如，義符為“走、辶、足，艸、竹”。在書寫漢字時，會把“花簇”寫成“花艸族”等。
其次，部件的減少和增加。主要指書寫漢字時減少某個漢字的義符和增加某個漢字的義符。例如，木桌（桌）椅、驚（奇）忄奇、言高（告）訴等等。這是受上下文的影響而導致義符的增加。城保（堡）、導（致）至、力（歷）史、氣（汽）車等。造成這種偏誤不是受上下文影響而是因為漢字的形狀比較難記導致的。
最后，部件的變形和錯位也是造成漢字偏誤的原因。什么是部件的變形？受母語負遷移的影響，一些漢字部件十分像英文或其他文字的形狀。可想而知在書寫漢字時就會把留學生母語文字帶到漢字上來。如部件口寫成、部件耳寫成β等。另外，在左右結構中的漢字容易被錯亂。如明寫成月日等。
綜上漢字的習得偏誤是由多方面原因造成的，但一個重要的因素是學生對部件、偏旁、部首的含義用法不清楚。
四.部首教學的方法
（一）從漢字筆畫、結構入手
筆畫是漢字的最小結構單位，是漢字的基本元素。在對外漢字教學中也應從漢字的筆畫教起，化解漢字難的矛盾。在對外漢字教學領域中筆畫分類比較復雜，各著作基本堅持“基本筆畫+派生筆畫”的原則。但總的來說基本筆畫有六種，它們是“橫、豎、撇、點、捺、提”。
在對外漢字教學中筆畫教學應遵循的原則是，首先教授學生基本的簡單的筆畫，再教復雜的派生筆畫。例如，筆畫“爿”是復雜筆畫，不可能在學生初級階段教他們，只能先教筆畫簡單、筆畫數少的。其次，我們還要幫助學生注意區分一些相似的筆畫。例如，“亻”與“彳”兩者很相似，但所組合的漢字意義差別很大，甚至會出現書寫上的錯誤。最后，筆畫在漢字中的位置也是漢字教學的重點。例如，“平撇”一般出現在漢字上方，“短撇”則出現漢字的左上方。
漢字的間架結構是指漢字各部分的大小，以及漢字筆畫部件的組合規律。學習漢字的結構在一定程度上化解漢字難的矛盾，可以把h字分解幾個部分，這樣有利于學生形成筆畫、部件、偏旁、部首感念，從簡單到復雜循序漸進把握漢字。
（二）培養漢字部件、偏旁、部首意識
部件是漢字形體構成的基本單位。部件比筆畫高一層次，一般由多個筆畫構成部件。在對外漢字教學中，我們可以從部件的“表形”、“表義”、“表音”來認識部件。
1.漢字的構成是有層次的不是雜亂的排列，一層一層的直到最后的部件。例如，“湖”，它是左中右結構，“氵”、“古”、“月”分別按照部件組合規律排成，假如學生記住漢字組合規律就不會把“月”放在“氵”和“古”之間了。
2.表義部件具有字義的提示作用。例如，留學生看到“木”這個部件，就應該知道與之相關的漢字的意義。
3.表音部件具有提示語音作用。漢字的這一特點減輕留學生認讀漢字的記憶量。直接提示：例如，“湖、鐺、呼”。間接提示：例如“燈、屬、拍、版、究、符”。
偏旁就是構成合體字的基本單位。一個合體字通常情況下由兩個或兩個以上的偏旁組成。例如，“打”字的偏旁為“扌”、“丁”兩個。在我們的對外漢字教學中，偏旁有助于學生區別漢字，即相同的偏旁因排列組合的不同可以形成不一樣的漢字。
部首的提出源于漢字工具書發展。部首是一字之首，用于查字典。部首把成千上萬的漢字按一定意義分門別類。部首大多取自形聲字的形旁，形旁給予全字意義。例如，“水”部的字都是跟水有關系，且多居于漢字的左側，“火”部的字都與火有關。
（三）解析漢字部首的文化內涵
漢字博大精深，在千年的歷史演變過程中承載了許多文化內涵，這些文化內涵就是漢字記錄的意義，其中同一部首的不同漢字具有共同的文化特征。如果留學生掌握了漢字部首背后的文化內涵，不僅對學習漢字有幫助，而且還了解了中國文化。下面我就用幾個實例簡單說明部首的文化內涵。
示部的文化內涵。“神、社、祖”等字都是示部示部所蘊含的是祭祀文化。祭祀對象分為神祗和名人祖先，神，本是天上的雷電，從示，申聲，是萬物變化的主宰。社，表示土地大神，今天我們所說的城隍就是社了。祖，祖先也，這個且是象形字表示男性，具有繁衍后代的意義。
女部的文化內涵。女在造字之初并沒有男尊女卑的文化內涵，只是在后來男性地位的突出，女性的地位下降才出現性別歧視。甲骨文中，“女”字形象地描述一個女子端坐的樣子，顯示出女子的陰柔之美。
在對外漢字教學中，我們根據部首有字形歸類、“同形同宗”的特點，可以使大部分漢字都能夠按類理解和識記，做到舉一反三，觸類旁通，以熟帶生，成批識字。
五.部首對漢字教學的意義
（一）能夠較快的讓學習者記住形體，加深對字義的理解和記憶。
學生在學習漢字時，會遇見聲符相同而義符不同的漢字。例如這組留學生常見的漢字“請、情、清”可能覺得有些復雜且字義也易混淆。如果之前學過有關部首的知識就比較容易區分三者的意義。“讠、忄、氵”分別作“請、情、清”的義符，而“青”是它們的聲符。可以看出通過部首很容易^別它們的字義，記住它們的字形，同時對這組漢字的字形字義的理解更加深刻。
（二）正確使用漢字，少寫錯別字。
漢字從低級到高級進行排列組合。首先點線構成筆畫，筆畫形成部件，筆畫部件構成漢字。不同的筆畫、部件構成漢字，而筆畫的增減也會形成不同的漢字。這樣漢字在書寫時容易出現錯字別字，如果我們學習了部首知識，就可以在一定程度上避免錯字別字的發生。例如部首“冫、氵”、“亻、彳”、“丬、爿”等，若是學生知道這些部首意義和演變過程，就能正確使用漢字，少些錯別字。
（三）區別多義、同音等漢字。
漢字由于引申的緣故，一詞多義現象比比皆是。對于一詞多義只能通過分析部首才可以辨析本義和引申義。例如“信”的意思是“言語真實”、“憑證”、“消息”等。用部首分析“信”的形體，它是由部首“亻”和部件“言”組成，顧名思義“人應該有信”。我們可知“信”的其他意義都是由本義引申而來的。區別多音字就容易多了。把握義符、音符就能輕易辨析，同音字的音符相同但是義符不同，根據義符的具體含義就可以辨別了。
六.總結
部首教學的提出有利于補充漢字教學方法，能夠幫助學生把繁多的漢字化整為零，將復雜漢字輕松掌握，減輕學生的記憶負擔。盡管目前部首教學在對外漢語教學中的地位不是很高，但部首教學有其獨特的優勢，它在對外漢語教學中扮演著舉足輕重的地位，部首教學利用的好，可以幫助留學生更好的學習漢字，提高留學生對漢字學習的信心，降低漢字的畏難情緒，更好的促進漢語的學習。
參考文獻
[1]黃伯榮，廖序東.現代漢語.[M].增訂四版.北京：高等教育出版社.2011
[2]周健.漢字教學理論與方法[M].北京：北京大學出版社。2007.10.1
[3]趙金銘.對外漢語教學概論[M].北京：商務印書館.2014
[4]劉.對外漢語教育學引論[M].北京：北京語言文化大學出版社. 2007.8.1
[5]邵瑛.間架結構摘要九十二法[M].未知.清末
[6]崔永華.漢字部件和對外漢字教學[J].語言文字應用，1997年第三期
