時間：2023-05-30 10:16:20
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇我確定一定以及肯定，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
[關鍵詞]《武林外傳》 語言 并列結構
情景喜劇《武林外傳》自播出以來一直受到觀眾的熱捧，各家電視臺也不惜輪番重播。該劇成功的原因之一是語言運用“非常特別以及極其”的出色。劇中人物語言幽默詼諧，“令人噴飯”、“搞笑”、“令人爆笑”(網友語)。這種幽默效果源于作者大量運用仿擬、別解、諧音等修辭手法。除此之外，作者還將現代漢語已有的語法結構加以創新擴展，如“居家旅行之必備、必須以及必不可少之法寶”、“非常特別以及極其的想”等，這些創新的用法同樣獲得了很好的幽默效果。本文擬對這一新的用法進行討論。我們把劇中類似于“必備、必須以及必不可少”這樣的結構稱為“A、B以及C”并列結構。這種結構在劇中大量運用，隨后在網絡上流行開來。
“以及”本是現代漢語里一個常用的連詞。一般連接并列的名詞、動詞、小句等，所連接的成分有的有主次之別，有的有先后之別，也有的無所謂主次先后。《武林外傳》的“A、B以及C”并列結構既有“以及”的這些原有用法，也有在此基礎上對“以及”功能的進一步擴展。
“以及”連接并列成分時原本并無音節上的特殊限制，但是在“A、B以及C”并列結構中，A、B多是雙音節詞，C則至少兩個音節。有的是四字格的成語，有的干脆就是某一小句。并且，A、B、C的各自構詞成分中往往有一成分為三者所共有，在三者的幾個構詞成分中或同時居前，或同時居后。如：
和平和睦以及和好如初
來人來函以及來而無往非禮也之洽談
但是也有沒有共有構詞成分的情況，如：
非常特別以及極其的想
A、B、C也沒有主次和先后之別，像“今后、日后以及以后再說”也可以說成“以后、日后以及今后再說。”但是C如果是兩個音節以上只能位于“以及”之后，而這只是韻律節奏的問題，與語義無關。因為C如果是兩個音節以上就比前面雙音節A、B重，只能居后。
就A、B、C的詞性而言，有的是普通名詞、時間名詞、動詞等。這是“以及”的典型功能，即連接名詞、動詞。但是一般來說“以及”連接動詞的情況相對較少，而《武林外傳》中這種情況并不少見。如：
我地神啊，上帝以及老天爺啊!(名詞)
今后日后以及以后(時間名詞)
不否認否決以及否定(動詞)
洽談懇談以及促膝長談(動詞)
但是有時A、B、C是形容詞、程度副詞、連詞、時間副詞，這些則是劇中新創的用法。如：
和平和睦以及和好如初(形容詞)
非常十分以及極其(程度副詞)
不管不論以及無論如何(連詞)
立即、馬上以及此時此刻(時間副詞、時間名詞)
總的來說，A、B、C的詞性是名詞、動詞的情況較多。但是在同一個結構里，A、B、C的詞性有時并非都是相同的。“確定一定以及肯定”中的A、B、C詞性分別是動詞、副詞、動詞。“立即、馬上以及此時此刻”中的A、B、C詞性分別是時間副詞、時間副詞、時間名詞。
在典型的“以及”并列結構中，所連接的成分在意義上是不能相同相近的，否則就會有語義冗余、用詞累贅的語病。然而，在《武林外傳》中作者不避用語累贅，或者說要的就是累贅。在每一個“A、B以及C”結構中，無論A、B、C是不是同一類詞，是不是同一級語言單位，他們在語義上都具有相同相近或相關的關系。靠著這種語義上的聯系作者把它們一并融合進“A、B以及C”結構。“確定一定以及肯定”中三個詞都有“肯定”的意思，雖然“一定”是副詞，一般不做謂語。“立即、馬上以及此時此刻”中“立即、馬上”是時間副詞，“此時此刻”是時間名詞，但都表示緊接著說話時的時間。
“A、B以及C”這種結構在劇中大量使用，在網絡上被網友們競相模仿，已經定型化，形成一個固定格式，成為一個不同于典型“以及”并列結構的新的構式。這個做為整體的構式有其整體的構式義。在一般的表達中A、B、C用一個即可，如“非常特別以及極其的想”一般只說“非常想”或“特別想”，因此A、B、C連用這種用語重復相對于一般用法而言是一種有標記的表達方式。這種有標記的表達方式自然要表達不同于無標記的意義，主要有兩點：一是通過故意的用詞重復或語義重復來加強語氣，來強調突出加深某一語義。呂秀才說“我的前途非常極其以及特別的渺茫”所強調的希望渺茫的程度要比說“我的前途非常渺茫”深得多。二是這種用詞重復或語義重復其實是故意顛覆傳統，破壞正常的語言結構。劇中人物這樣說出來的話會出乎觀眾的意料，使觀眾們覺得耳目一新，滑稽可笑，從而獲得幽默效果。
章鴻發的故事（章河紅花）
某日實習老師給我們上科學課，老師問我們蒲公英是什么樣子的，章鴻發正好沒有聽課，老師正好問到了他，老師指著書上，問章鴻發：“什么名字啊？”章鴻發以為是在問他叫什么名字，就嚴肅地告訴老師：“老師你沒有必要知道我叫章紅花，我這個人做好事從不留名的，做人要低調低調……”我在旁邊暴笑。
章紅花的由來
在我好象讀四年級的時候，生活課上老師要我們栽一種花，大家都議論紛紛，我大叫一聲“我要養章紅花！！！”后來這花就流行了起來。章紅花最近也給我去了一個名字叫“劉揚荷花”，我也給他取了一個更好聽的“章河紅花”。
早日講壇
某日早上，我忘記做《期盼世界和平的孩子》的預習，正好我帶了《英才教程》，我就馬上抄了那段最長的人物解釋，抄了好久，突然屈愉凱問我，“你抄這個干什么啊？”我回答“你沒有做預習啊，這個是人物解釋呀！”“我正好沒有抄念給我聽聽，”屈回答，于是我就開心的讀了起來“馬丁。路德金是……”屈在旁邊認真地抄著，突然徐宇周回過頭來問我們在干什么，和屈愉凱一樣要我把那個報了一遍，報著報著，徐宇周突然醒悟了，大叫了一聲“馬丁。路德金好象不是這篇課文里的吧”屈看了看書，也跟著插了一句“是啊！馬丁是動畫片里的啊！”我也看了看恍然大悟，我們狂笑了起來。
記一次搞笑的活動
五年級的唯一的一個暑假，的開頭的一天，我請了馮浩明，匡博and我自己出去玩，可是我還在睡覺，我以為是在做夢，他們就過來了，還來了個姚開福。
我們上午到了我爸爸單位海天打了網球，玩了電腦。
下午我們決定去世界之窗游泳。過了許久，我們來到了世界之窗，我們游了起來，打水仗，玩滑滑梯，都十分好玩，玩了幾個小時后，我們要換衣服出去了，進了更衣室，我們都穿好了衣服，惟獨只有匡博的鞋子沒有找到，我們幫他找了許久，可都沒有找到，我們斷定是GM偷的了，最終匡博只好打著赤腳回去了，我們暴笑不已。
游完泳后，我們決定去開心湯母吃自助餐，姚開福不到1米4，所以半票（人矮也有矮的好處）我們開始就在里面一頓亂拉東西吃，只要是吃的都被我們一一捕獲，（估計是十個人的分量）后面一看，如果剩余10千克罰款20元，姚開福還真地以為是這樣，超越了第一號“吃手”匡博，在那里一頓亂吃了，在姚開福上廁所的時候，我們把不想吃的全倒到了姚開福那里。（估計姚開福是沒有吃過自助餐）最后我們實在不能吃了，就把東西全都塞進了一個杯子里，然后放在座位底下。我們就悄悄地離開了。
吃完了以后，我們又到了體育館滑冰。我教匡博玩滑板可是匡博這個人真的有滿蠢，我教他在滑板上坐下，他都不會，最后他只學會了踢滑板，我對匡博語重心長地說：“哎，你真是千年難得一見的朽木啊！！”（和冒險島里的滑板一樣了）還沒有滑多久，姚開福在那里狂嘔，嘔了幾十分鐘，地上全都是他嘔的東西，估計他把前天吃的和今天吃的全嘔了，我們要他走幾步他都走不了了，只好叫他爸爸來接了。
丁正午的經典臺詞：
我對他呼叫：釘子釘子，我是錘子，錘子呼叫釘子，就是一錘子。
丁正午也學習我的呼叫：瘤子瘤子，我是刀子，再不來就是一刀子。
上次軍訓的時候，丁正午看那個教官不順眼，教官走了后他就說：“哎呀，他下次再來我就是給他一嘴巴！”然后我就說“然后你嘴巴就爛了！”現在這句話很經典的。
有一次我沒有事情做，就去找丁正午玩，一不留神又把丁正午惹火了，他高聲罵道“你在來我就是一撮箕啊！”我依然站在那里，他又說“你還來又給你一撮箕拉！”然后他又說了幾遍，我就說“你家是賣撮箕的吧，這么多撮箕！”
匡博奶奶的口誤
有一次，匡博告訴我了一件十分好笑的事情。某日，他奶奶過生日，他的奶奶就祝福匡博考上湖南哈福大學。當時匡博聽了后笑了一天，他奶奶竟然要他考上湖南的哈福大學。
反轉地球
“哇哇哇，反轉的地球……”每當唱起這歌的時候我就不禁想起了一件事情——
某日，屈愉凱和往常一樣，在位子上練習地葵花點穴手，突然謝俊杰走了過來，問屈愉凱“今天早上的月亮好紅啊！”屈愉凱回答“不錯不錯，今天晚上的太陽也還可以啊！”謝回答“恩，明天早上我約你去看月亮哦！”。 “好的！對了你早上吃了晚餐嗎？”屈回答，謝回答“恩，你吃了什么捏？”屈回答“恩——我家吃了鯊魚，你家呢？”謝回答“我家吃了鯨魚！”“哼，我家吃了鯊鯨！”“我吃了奧迪”謝馬上說“我家吃了寶馬！”“我家吃了奔馳！”“我家吃奔馳爆炒法拉力！”謝回答“我家吃老死來死！”
屈馬上停了下來，問謝“對了，謝女士您貴姓？”謝不耐煩地說“我姓謝，謝是謝俊杰的俊，杰是謝俊杰的謝，俊是謝俊杰的杰，和起來念謝俊杰OK”“恩——對了你爸爸姓什么捏？”屈問“哦，我爸爸姓謝哦，謝是不謝謝的謝——”屈馬上說“哇撒！！太巧了，你爸爸和不謝謝，還有解文韜同姓啊啊！！”謝回答“對了，你爸爸是男的還是女的捏？”“那你媽媽是男的吧！”屈回答，謝說“你夢中情人是男的還是女的捏？” （完）
經典，精辟，暴笑臺詞
你真是個：可憐，可愛，可恥，可恨，可悲，可笑，可氣，的人還可以加可可，可樂還有可口可樂
我確定一定以及肯定，我不否認，否決以及否定，
我非常以及極其外帶特別and肯定地告訴你
易犯一：自己和自己搶話也不讓別人插話
切記不要畫蛇添足，不要太累贅。有些考生前一句話剛完馬上又搶著說下一句話，并在話題連接的部分插入無意義的“所以……”“而……”等連接詞，讓自己的語音水泄不通，難以讓考官插話以做出適當的回應，例如某考生這樣說：“我要說的就是這些……所以……換句話說……”。
易犯二：語言的反復追加
切記不要反復“強調”。當考生說話時反復重復某一句話或經常補充前面的話，就會令考官煩躁了。
易犯三：確定性的兩個極端
切記回答不要絕對化，也不要模糊化。語義的確定性應適時而定。有些考生形成一種語言習慣，經常使用絕對肯定或很不確定的詞語。要知道你的回答絕不是正確答案，一定不要說一些絕對化的字眼，也不要模棱兩可，如果連自己都不能確定，怎么能讓考官們認可呢？例如一些考生總是說：“肯定是……絕對是……當然了……”，另一些考生卻老把“也許、可能、大概、差不多，還可以吧”等掛在嘴邊。這兩種情況都應該避免。
易犯四：語言呆板，重復使用某種句式或詞語
切記不要循規蹈矩。如果考生回答每一個問題都象小學生解回答題一樣：“因為……所以……”那么即使其內容再精彩，也會另考官們乏味。考生應盡可能地變換句式，使用同義詞或近義詞等。例如“因為”就可以在不同的地方換用成：“因此、由于、由于這個原因、之所以……是由于……”等等。
易犯五：不要隨便擴大指代范圍
切記自己不是在做演講。有的考生經常使用“眾所周知……正如每一個人了解的那樣……”等話語，似乎面試考場應該加入更多人。這樣的說話易造成考官逆反心理：“我就不知道……”
易犯六：去掉口頭禪和伴隨動作
下水道里！
“喂！”我對凌說，“你確定一定以及肯定這里能穿越……”我咽了口唾沫“時空嗎？！”說實話連豬都不會相信把？
“放心把，我可是在圖書館查了N久的資料阿”凌說。
哪個會寫這種無聊的書啊？！爸，媽，耶酥，救救我！
“啊！”曉大叫
“怎么了？！”我們同時說。
一看，原來是一只死老鼠
“一只死老鼠而已”菲說
我們繼續在這伸手不見五指的破洞，不對是下水道里走著……
“啊！”那個膽小如螞蟻的曉又在那里展示她的女高音
“又怎么了？”
“鱷……鱷魚！”曉指著我們背后的那團黑漆漆的東西說。
＂那邊有亮光！＂不知道誰喊了一句，我們都朝著那個閃著亮光的旋渦逃離而去………
“啊！”
“啊！”
……
用腳趾想也知道，這肯定是我們與大地做親密接觸時的聲音
菲隨后就從她帶的行李包里拿出了一快
抹布似的東西
"咦？抹布？正好借我擦擦背包。"凌說著，沖向菲就是用力一搶，"別……"菲正欲阻止，可是已經晚了----
那個疑似抹布的東東英勇犧牲破碎了，"這是魔法世界的地圖！！"菲要哭出來似的。
切記自己不是在做演講。有的考生經常使用眾所周知正如每一個人了解的那樣等話語，似乎面試考場應該加入更多人。這樣的說話易造成考官逆反心理：我就不知道
禁忌二：自己和自己搶話也不讓別人插話
切記不要畫蛇添足，不要太累贅。有些考生前一句話剛完馬上又搶著說下一句話，并在話題連接的部分插入無意義的 所以而等連接詞，讓自己的語音水泄不通，難以讓考官插話以做出適當的回應，例如某考生這樣說：我要說的就是這些所以換句話說。
禁忌三：語言呆板，重復使用某種句式或詞語
切記不要循規蹈矩。如果考生回答每一個問題都象小學生解回答題一樣：因為所以那么及時其內容再精彩，也會另考官們乏味。考生應盡可能地變換句式，使用同義詞或近義詞等。例如因為就可以在不同的地方換用成：因此、由于、由于這個原因、之所以是由于等等。
禁忌四：語言的反復追加
切記不要反復強調。當考生說話時反復重復某一句話或經常補充前面的話，就會令考官煩躁了。
禁忌五：確定性的兩個極端
切記回答不要絕對化，也不要模糊化。語義的確定性應適時而定。有些考生形成一種語言習慣，經常使用絕對肯定或很不確定的詞語。要知道你的回答絕不是正確答案，一定不要說一些絕對化的字眼，也不要模棱兩可，如果連自己都不能確定，怎么能讓考官們認可呢?例如一些考生總是說：肯定是絕對是當然了，另一些考生卻老把也許、可能、大概、差不多，還可以吧等掛在嘴邊。這兩種情況都應該避免。
禁忌六：口頭禪和伴隨動作
【關鍵詞】笛卡爾；我思故我在；普遍懷疑
一、引言
笛卡爾的第一哲學命題是世人最熟悉的命題了，那就是“我思故我在”。笛卡爾第一哲學命題的第一次提出的在他1637年所寫的《談談方法》藝術的第四部分，但是并沒有做詳盡的論述。而是在他幾年后所寫的《第一哲學沉思集》中，這個命題才有較為嚴密的闡釋。
“我思故我在”由于開啟了西方近現代哲學而影響深遠，從笛卡爾的理性主義認識原則出發，認為“我思”指的是先天的存在于人們頭腦中的“思維規定性”，“我在”指的是巴門尼德意義上的“人的真實存在”，“故”則強調一種“決定”與“被決定”的邏輯順序。因此，“我思故我在”的準確含義應該是“我思故我是”。這一命題既是古希臘以來的“人是理性動物”的現代性詮釋，也是笛卡爾哲學體系中所有理論得以成立的邏輯前提。
二、普遍懷疑是“我思故我在”命題的工具
笛卡爾的普遍懷疑把“清楚分明”的理性確立為判定真理的唯一標準，認為任何東西“哪怕我在那些東西里找到一點點的可疑的東西就足以使我把它們全拋棄掉”。因此，笛卡爾首先對感覺進行了懷疑，他認為感覺是不可靠的，它是會隨著環境其他因素的影響而改變的。笛卡爾用自己懷疑的精神去懷疑一切，并試圖找到真正不被懷疑的東西，最終他找到了。笛卡爾認為，雖然我們可以懷疑一切，但有一件東西我們不可以懷疑，那就是“我在懷疑”這件事情，因而就為“我思故我在”思想奠定了基礎。
笛卡爾是徹底從頭做起，他通過把所有的事物都來懷疑一次，懷疑到只有“我在懷疑”這一當下最后的懷疑而不能懷疑為止，發現我在懷疑以我的存在為支撐點，由之而得出了哲學的第一原理：“我思故我在”。
笛卡爾說我在懷疑是不能懷疑的，原因在于：人一定是先天地存在著某些思維的規定性，“懷疑”的發生才能成為可能，而“懷疑”的發生本身又反證了“我思”存在的先天性。“然而我確實值得我稱之為感覺和想象的這種思維方式，就僅僅是思維方式來說，一定是存在和出現在我心里的。”他認為“我思”是“我思我思”，后一個“思”是懷疑之思，前一個“思”是反身性的意向之思，于是得到“我知道我懷疑”或“我在懷疑是不能懷疑的”。
三、“我思故我在”思想的內容
1、笛卡爾的“我思”
“我”是什么？笛卡爾認為“我只是一個在思想的東西。什么是在思想的東西呢？就是在懷疑、理解、理會、肯定、否定、愿意、不愿意、想象和感覺的東西。”這里笛卡爾實際上是在用“思”來界定“我”，因為感性的“我”（肉體的“我”）是不確定的，不能成為“我”存在的標志，只有理性的“我”（人的自我意識）才是確定的。“我”是思維的東西，而“思”就是“在我們身上發生而為我們直接意識到的一切。因此，不只是理解、意欲、想象，就是知覺也和思想無異”。可見，笛卡爾所說的“思”不僅指理性的思考，而且包括感覺、記憶、想象、意志、情感等心理活動（當然，主要指理性思考）。正是通過這些活動，“我”獲得了“我”的現實性。“我”也正是在這種現實活動中展開“我”的思維，笛卡爾堅持主張“我思想多久就存在多久……如果我完全停止思想，我就完全停止存在”，原因在于“只有思想具有這樣特性，我不能把它與我相分離……如果我一時停止了思想，我同時也可以停止”，存在于思想的不可分離性，是由思想奠定基礎的。在將“我”與“思”建立關系之后，笛卡爾進一步推論出了“我思故我在”。他認為，哲學或整個知識的大廈須建立在確實可靠的基礎上。要找到這種缺失可靠的基礎就必須排除一切虛妄之見，盡可能地把所有的事物都懷疑一遍。笛卡爾在進行這樣的懷疑時，發現了一個無可置疑的事實，即“我在懷疑”本身是不容懷疑的，“懷疑”本身不能懷疑“懷疑”的確定性。既然“我在懷疑”是不可懷疑的、確定的，那么作為懷疑主體的“我”肯定是存在的，即“我在”是確定的。因為“我非常清楚地見到，必須存在，才能思想”。于是，笛卡爾就以“我思”為起點符合邏輯地得出了他的哲學第一原理――“我思故我在”。
2、“我思故我在”中的“我在”
一定是指一思想實體的存在，萬萬不可領會為一事實的存在。既然“我思”可直接見證出“我在”，而且“我思”又是確定不移的，那么何以說“我在”還不是事實的存在呢？這是因為，雖然“我思”可以清楚明白地被領會，而且說一東西是否事實上如此的唯一標準即是能夠清楚、明白地被領會，但是由普遍懷疑最終發現的這個“我思”還僅僅是觀念的存在（即笛卡爾意義上的客觀存在）而不是事實的存在（即笛卡爾意義上形式的存在）。
根據“我思故我在”的原則，“我”即“一個在思想的東西”，以“我思”為標準，而不再依賴于面向外在的“我信”。人的“思”即理性認知乃其“存在”的證明，而且人也必須以自我正確運用理性思考來達其“最偉大的德性”、避免“最重大的罪惡”。這樣，理性不僅是人的認知原則，也是其獲得正確的價值、倫理觀念之保障。
3、理論意義
這個命題的重要性首先在于他的認識論意義，如果說，在近代西方有認識論的轉向的話，那么笛卡爾的這個命題就是這個轉向的先導。其次，這個命題有它的形而上學意義。因為這個命題實際上包含了思維和物體性廣延相區分的內涵，普遍的懷疑的最基本的含義實際上就是對感覺極其物體性事物對象的懷疑（普遍懷疑也包括對想象的意識活動的懷疑）。
四、“我思故我在”的當代學術價值
笛卡爾對于人類理性、自我主體以及先天觀念的強調和張揚，不僅開創了一種哲學研究的全新方式，也為科學提供了一種新的方法論。在他看來，理性既是獲得真理知識的出發點，也是檢驗知識的真理性的標準。他的哲學思想對于我們現時代的學習、思考、創新仍有很深遠的方法論價值。笛卡爾通過“我思故我在”設定了精神性的認識主體的存在，以及認識主體的能力與主體的不可分，強調了認識、學習、思考等一切意志的、理智的、想象的、感覺的活動對于“我”的存在與否的決定性的標準，強調了“我”的精神領域的活動對于“我”的意義和價值。他所提出來的懷疑一切，不盲從迷信和直覺（幻覺）的觀點，對于我們的學習、研究和創新都具有非常重要的認識論意義。因為科學發現始于問題，而問題由懷疑產生。
因此，懷疑是創造性思維的開端，懷疑是科學進步的征兆，懷疑精神是科學家最可貴的素質之一，有條理的懷疑主義是現代科學的精神氣質之一。當然，現代科學研究中真正的懷疑，雖是以否定某種知識和信念的形式出現，但又總是以趨向肯定另一種知識或信念相伴隨。關鍵是我們要有懷疑的意識，提出研究問題過程中懷疑的內容和懷疑的依據，才能使問題在某個層面上有所突破。
【參考文獻】
[1]笛卡爾.第一哲學沉思集[M].龐景仁，譯.北京：商務印書館，1986：38.
[2]笛卡爾.談談方法[M].王太慶，譯.北京：商務印書館，2000：23.
[3]封平華.笛卡爾“我思故我在”的當代學術價值[J].河南教育學院報（哲學社會科學版），2008，27（4）.
【關鍵詞】 語文 綜合實踐 活動 步驟
語文新大綱將“語文綜合實踐活動”作為教材的一個重要組成部分。明確提出對不同模塊的要求。⑴基礎模塊的要求：根據校園生活、社會生活和職業生活確定活動內容，設計活動項目，創設活動情境。通過搜集資料、小組合作、交流展示、總結評價等步驟，圍繞活動主題開展語文實踐活動，運用有關的語文知識和技能，提高語文應用能力，培養職業理想和職業情感。⑵職業模塊的要求：從相關職業的實際需要出發，選取活動內容，設計活動項目，模擬職業情境，組織語文綜合實踐活動。在活動中提高語文應用能力，增強合作意識和團隊精神。⑶拓展模塊的要求：針對社會生活和相關行業中的重要問題，發現和確定活動內容，設計活動項目，開展綜合程度較高的語文實踐活動，培養語文綜合應用能力。
所謂語文綜合實踐活動就是通過綜合性的語文實踐學習，將已有的語文知識技能在實踐中應用，又在實踐中獲得新知，提高語文能力的過程。教師根據學校、社會、職業和學生的學情（學生專業以及學生的語文水平）對學生進行引導，充分發揮學生的積極性，創造條件地開展各類活動，培養學生語文綜合實踐活動興趣，提高學生的語文綜合實踐能力。
一、教師課前精心引導
語文綜合實踐活動的設計和開展是建立在主體主動體驗訴求和具體行動基礎上的，教師積極引導，切不可“越俎代庖”，以免架空主體流于形式，走向無趣、無度乃至無效。
語文綜合實踐活動不是語文老師按照教材的要求給學生布置題目，讓他們自由發揮討論就結束了，那樣進行的結果肯定是少數認真的同學得到了鍛煉，80%的甚至是90%的學生在走過場，這樣的實踐課自然就失去了應有的目的，因此教師要結合學生的實際，選擇一些他們生活實際和能力范圍的題目，或者是感興趣的課題，讓所有學生參與進去，教師組織也相對容易，這樣開展的活動實踐課才有意義。
1、課題的選擇。語文綜合實踐活動的課題不能完全按照課本上的要求進行，教師在確定課題時要切合學生的實際生活情況，不是信手拈來，應該對所先課題進行評估，綜合考慮學生的閱歷、年齡、心理、條件等因素，選擇學生熟悉、真實的課程資源，同時要能體現綜合性活動的綜合性、實踐性、語文性。語文綜合性學習是一種活化的學習實踐，注重讓學生在真實的的廣闊空間中學語文，課題要圍繞“人與自我”、“人與社會”、“人與自然”、“人與科技、文化”等內容展開，涵蓋變化中的整個生活世界的各個方面，對學生的語文能力有一定提高的。
2、教師的引導。課題選好了，學生怎么入手這是關鍵的，其實這也就是任務的驅動。例如學過老舍《我的母親》，要求學生樹立愛的意識，探尋母愛無私，母愛無言，母愛是最偉大的愛。從一粒糖果，一杯清茶，一碗熱湯……等中感受母愛，說說對母愛的認識。引導學生進行調查訪問，建議學生設計“母愛情深調查表”，每人設計一句最能表達對母愛理解的句子，每人說出母親做的記憶最深的一件事，還要與小組同學交流自己擬定的問題，對材料進行充實、調整、組合。交代選派代表發言等事項。
二、學生課后細心準備
課題選好了，接著是落實責任的問題，教師絕不能說你們回去落實，下次課上臺展示，那結果肯定不如意，我總認為中職生學習有三種狀態：⑴懶惰；⑵應付；⑶認真。其中懶惰型占80%，應付型占15%，剩下的只有5%的認真了。一個班就那么3～5人配合教師上綜合活動實踐課，那氣氛、那效果有嗎？所以教師一定得先分好組，選好小組長，明確小組長權力，各成員的責任，通力配合以達成目標完成。
1、分組問題。語文綜合實踐活動是團體行為，不能單干，因此實踐過程是要分組進行的，教師在小組成員搭配上要根據學生的性格、能力水平進行合理安排，實行優勢互補，既便利任務的完成，也便于學生發揮自己的潛能。同時要賦予小組長權力，要求做到小組合作愉快。
2、成員接受任務，完成既定目標。學生接到課題后，主要工作就是搜集資料，準備展示。還是以“說說對母愛的認識”為例，學生可以設計為：⑴母親的姓名是什么？誰給她起的名字？有什么意義？⑵媽媽出生在哪一年的哪一天？媽媽的屬相是什么？⑶媽媽上過幾年學？媽媽上學的表現（受過什么表揚）？⑷媽媽經常看什么書？媽媽會背哪些古詩詞？⑸媽媽有什么特長或者興趣愛好？⑹媽媽從事什么工作？獲得獎勵情況？⑺媽媽是如何分配她一天的時間的？⑻當你生病或遇到困難時，母親如何幫助你？⑼你媽媽在家中的表現？媽媽最愛嘮叨的一件事是什么？⑽母親最大的心愿等方面內容，據此做成問卷調查表，各成員帶著問題去完成任務。
摘要：羅蘭?巴特針對傳統文學理論只研究作者的弊病提出了著名的“作者之死”的學說，將研究重點轉移到文本和讀者上。但有矯枉過正之處，有可能造成文本之死和讀者之死。本文從文本、讀者、作者的角度反思“作者之死”，提出將作者作為一個文本研究的參照，將作者、文本和讀者結合起來把握。
關鍵詞：作者之死；文本；讀者接受；誤讀；作者意圖
一、“作者之死”的誕生及合理性
20世紀中期，羅蘭?巴特發出了“作者之死”的呼聲，正如尼采宣布“上帝死了”，震驚一時，具有濃厚的解構主義色彩。他動搖傳統話語秩序，作者至高無上的地位被徹底顛覆，這種改變也意味著整個文學活動、寫作活動的變化。文藝理論家重新審視作者、文本、讀者以及他們之間的關系，將研究焦點由作者轉移到文本和讀者身上，把文學作品帶入到一個可持續發展的多維立體空間中，使作品意義走向了豐富性和開放性。文學呈現出新的面貌，預示著“讀者時代”的到來。
二、對“作者之死”的批判性看待
（一）文本
巴特在《從作品到文本》中區別了“作品”與“文本”。作品是封閉的、靜止的，是單一的作者的產品；而文本是互文的結果，是開放的、動態的，是多元的讀者的無限延伸。巴特說：“給文本一個作者是對文本橫加限制，是給文本以最后的所指，是封閉了寫作。”這就使作者失去存在的必要。對文學作品的闡釋理解不可能擺脫個人的主觀性，闡釋的開放性會帶給文本豐富的意義內涵，甚至會超出作者所想，文學也是在此基礎上不斷推進發展的。“文本”一詞肯定了讀者對作品解讀的開放性，將作品從靜止的狀態中解放出來，具有創造性和合理性。但如果讀者閱讀的過程即是寫作，不加任何限制，那么給文本帶來自由空間的同時也造成消解文本的問題。
讀者詮釋文本時可能會出現意義的不確定性，當這種不確定性得到張揚甚至夸大，文本闡釋的無限可能性就會造成過度闡釋或闡釋不足，帶來意義的混亂和意義的危機。讀者對文本的任意肢解，使原文本的存在受到了嚴重威脅，文本的嚴肅性減弱，成為消遣娛樂的工具，碎片式閱讀又使原文本的整體性遭到了破壞，對文本碎片得為過分張揚將導致文本本身的崩潰。[1]這種過分的自由即為無自由，帶來了虛無主義，在讀者不斷按自己的意念“寫作”文本后，又被新文本所替代，最后一切都沒有了意義，作者之死也易導致文學“文本之死”。
（二）讀者
巴特提出：“讀者的誕生應以作者的死亡為代價來換取”。在否定“作者之死”的同時，他積極地肯定了讀者。讀者不再是被動消極地接受作者設定的內容和意義，他成了作品的“真正的作者”，按照自己的方式對作品進行詮釋。這使閱讀成為一種“可寫式”閱讀，實現了向讀者主體性的轉變，帶來了“讀者的狂歡”，但在發展中出現的問題也不容忽視。
希里斯?米勒認為“一切閱讀都是誤讀”，作家在誤讀中創造，讀者在誤讀中接受，作品在誤讀中流傳。讀者誤讀可分為兩種情況，一是正誤，二是反誤。從反誤角度看，這是作者之死導致的結果之一。讀者因個人經驗、文化觀念、視野等自身的有限性，沒有達到較高的審美標準，就難以避免反誤的出現，自覺不自覺地離開作品原有的形象、結構和作家創作本意，從自我已有的某種先在思想觀念、理論預設出發，造成一種主觀化、隨意性的閱讀。自由的讀者肆意對意義進行攫取，使閱讀實質走向了意識的虛無與歷史的虛無。這不僅消亡了文本，而且消亡了讀者。
（三）作者
巴特在否定作者的同時也否定了作者意圖。如果只將作者意圖作為閱讀的唯一目的，讀者完全處于被動地位，機械地復制作者本意，的確是對文本的終結。但作者仍有存在的必要。艾柯指出開放性并不意味著交流的不確定性，并不意味著有無限的可能形式，并不意味著欣賞的完全自由，這里只有一定的欣賞可能，這是預先嚴格確定的自由，以便使讀者的理解翻譯永遠不擺脫作者的限制。[2]
赫施在《解釋的有效性》中承認了作者意圖的存在。他在建立的理論體系中提出含義和意義的區分。本文的意義處于變動不居的歷史演變之中，而本文的含義則是確定的、不變的。含義的確定性和可復制性論證了作者原意的存在。[3]所以要保持解釋的有效性就要追尋本文的含義，給予作者意圖一定的尊重，以此約束解釋的無限性。“我們應該尊重原意，將它視為最好的意義，即最合理的解釋標準。”藝術家的創作是通過象征手法對各種內在意圖的自我揭示過程，因此文本詮釋重新恢復作品本身的各種意義，并為讀者尋求其意義與價值。[4]但我們也應該認識到讀者閱讀和理解文本時作者總是處于缺席的狀態，對此我們很難確定作者的意圖，那讀者也應做到正誤，在合理范圍內作出闡釋，接近作者意圖。
三、小結
綜上所述，巴特的“作者之死”目的在于反對作者對文本意義的決定性，反對作者的權威，是對傳統文學觀念和思維方式的顛覆。但帶有矯枉過正的色彩，把作者、文本以及讀者置于絕對對立的位置，認為三者之間無法交流和溝通，缺少對作者的觀照，讀者可以任意自由解釋文本，完全棄作者意圖不顧，造成反誤，使文本進入虛無主義的怪圈，失去文學價值，這又反作用于讀者，使之感到厭煩，這一不斷解構文本的過程最終導致文本之死和讀者之死。
艾布拉姆斯提出了“文學四要素”――作品、作者、世界、讀者，并將四者構成一個有機聯系的框架。文學研究并不是簡單地把文本單一地封閉在作者、文本或者讀者上，而是相互作用，彼此影響的。因此我們并不是主張將作者回歸到文學主體性的地位上，而是在肯定文本和讀者的前提下，將作者作為一個理解文本、界定文本價值的一個參照和維度，對文本和讀者進行規定和制約，更好地深入文本研究。德國浪漫派詩人諾瓦利斯把作者意圖與讀者、文本之間的關系作了一個精彩的評述：“真正的讀者其實正是作者這個角色的延伸。他就像接收下級法庭呈上來的案子的最高法院。”因此讀者應在作者的基礎上研讀文本，進一步豐富文本，而不是斷章取義或者是對文本的誤讀。
解構是對人類自我遮蔽的反省。它看到結構，也看到結構的自我分解。整個人類歷史是結構――解構循環的歷史，是人類求真欲望和此種欲望不可能最終圓滿完成的矛盾運動。[5]因此“作者之死”是對作者的解構，但解構也是為了更好地建構，所以我們重新審視了作者、文本和讀者三者的關系，尋求三者的溝通與對話。在矛盾不斷提出不斷解決中，文學也由此不斷地發展。（作者單位：山東大學文學與新聞傳播學院）
參考文獻：
[1]鐘曉文.作者之死之后――論自由的讀者[J].福州大學學報 2005，（3）.
[2]楊建剛.從作者到讀者――主題性嬗變與文學理論范式的轉變[J].天府新論2008，（1）.
[3][美]赫施.解釋的有效性[M].王才勇譯，上海：生活?讀書?新知三聯書店，1991.
關鍵詞：“是”;“は”;判斷句;語法;教授
序論
對外漢語教學中，漢語“是”是作為判斷動詞，主要用于構成判斷句。而“は”則作為提示助詞提示主語或主題，也用于判斷句。那二者的異同點如何，在教授上的共通點以及曖昧之處如何，在教學方法中作何變通，以下，筆者試以以上問題為出發點予以探究。
本論
1.“是”
在《現代漢語大詞典》里對“是”做了以下幾種解釋：1，正確2，認為正確，肯定;3，表示肯定判斷之詞;4，表示加重語氣;5，概括之詞。凡是，任何;6，表示答應之詞;7，代詞。此;這個;8，連詞。9，助詞。10，同“事”。如“國是”11，姓。在本稿中，筆者將就“是”的表示判斷，語氣，連詞這幾項意思給與探討。
1.1表示判斷。作為判斷動詞時，一是表示判斷和肯定。其語法特點：常居謂語中心;后面不能帶補語和助詞“著，了，過”;無動詞重疊，可用“V不V”并列表示提問。二是表示同一或者歸類。句子類型：主要是構成表示判斷的“是”字句，它主要有五種意義：表示事物等于或者屬于什么;表示事物的特征，質量，情況;表示事物的存在，此時為存現句;表示比喻比況;表示關系聯系。“是”構成“是…的”句型時分為兩種“是…的”句（一）和“是…的”句（二）（以下簡稱句（一）和句（二）。根據《實用現代漢語語法》，其具體用法如以下：句（一）中間主要是動詞，狀動短語或以動詞為謂語的主謂短語。功能特點方面，一般用于動作已在過去發生或完成，并且這一事實已成為交際雙方共知的信息（已知）。此時說話人突出表達的重點是“是”后面的與動作有關的時間、處所、方式、施事、受事等。特別強調“是”的作用是指明他后面的成分是全句表達的重點。而“的”表明謂語動詞所表示的動作已在過去發生或完成。如“他是什么時候出去的？――他是兩點半出去的。”這兩個句子表示提問和回答的人都知道他“出去”這一行為已在過去完成，要問明和說明的只是“出去”的時間，所以句子的重點是“什么時候”和“兩點半”。句（二）是指帶“是…的”標志的一部分動詞謂語句、形容詞謂語句。其中不同的是“是”“的”表示語氣。多用來表示說話人對主語的評議、敘述或描寫。往往帶有說明情況，闡述道理，像是聽話人接受或信服的肯定語氣。
1.2“是”表示語氣。“是”表示語氣主要在句（二）中體現出來的。作為語氣詞的“是”“的”都可以同時省略成為一般動詞謂語句或形容詞謂語句。而省略前的的句（二）語氣肯定緩和，且有明顯的說理意味，目的有使人相信的意味。省略后則變得語氣較強，顯得簡潔直爽。比如：你是錯的。你錯。
1.3 “是”作為連詞。“是”作為連詞表示讓步和假設關系時用于偏正復句中。在表示假設和讓步的偏正復句中，“是”主要用關聯詞來表示正句和偏句的關系。表假設時常用：要是…，（就）、如果…，（就）等等。表讓步時常用盡管、縱然、即使、哪怕等。以上都是很正式的來表達正句和偏句關系式的規范格式，而口語中常在偏句里省去關聯詞語。比如：你是很聰明，但不努力的話，明天會怎樣不得而知。說是這樣說，但具體結果怎樣還不一定呢。
2.日語提示助詞“は”
根據《新明解國語詞典》及顧明耀主編的《標準日語語法》，“は”主要接于體言、用言連用形、部分主動連用形、部分副詞以及助詞后。
主要用法有以下幾點：①提示主題;主題一定是確定的已知的概念。“は”可將主語、賓語、狀語提示為全句或者全段的主題。提出的部分為“は”后面的謂語部分著重說明的對象。如：1）私は中國人だ。②表示對比、比較。句中出現兩個、兩個以上“は”時，表對兩個以上的事物加以區別、對比或判斷。有時也可以用一個“は”一個事物，暗示和另一個事物的對比意思。如①中，1）私は中國人だ。說話者對于問題：誰是中國人，回答時向聽話者說出此話，意即我是中國人，我是中國人，他是日本人。③表示否定、讓步、轉折。“は”出現在謂語里時這種傾向更明顯。如：2）こんなに人がいるとは思はなっかた。④在句法方面其構成判斷句時，構成 …は…（だ）です。常翻譯為中文“是…的”。此時需要注意的是“は”用于已知事物，并且在…は…（だ）構成一種特殊的句式，不同于一般判斷句。如：Wはウドンだ。=Wはウドンを食べる。
3.“是”和“は”語法上的相同點以及對比教授上的曖昧之處
通過以上研究發現二者在表示判斷、轉折讓步有很多相似之處，在對比教授時二者亦有曖昧，以下將做進一步探討。
3.1表判斷方面
…は…（だ）です常譯作“是…的”。如ここは私たちが始めてであった所なのだ。這是我們第一次遇見的地方。反之過來將漢語譯為日文時候有時卻不能對應上。1）“我是中國人。”則不能單純的翻譯為“私は中國人だ。”在“私は中國人だ。”一句中主語「私以及“中國人”是已知信息，這與句（一）的謂語動詞所強調的動作是已知信息這一點相同，然，單純作為“是”字句表強烈的肯定時，若強調主語“我”時，當譯“私が中國人だ。”。“が”在日語中強調對象格助詞。而在漢語里的“是”字句里則只需將主語“我”加以重讀語氣即可。試看：夕けはきれいだ。夕陽真美！（不一定得要看到具體情境）夕けがきれいだ。夕陽真美！（對具體呈現在眼前的情境發出的感嘆）而在中文里我們講兩句話都翻譯成“夕陽真美！”最重要的一點是“是”作為判斷句時后面是不能加上便表示過去的助動詞“著、了、過”的。而“は”則可以，這是由于在日語中動詞的時態是靠形態變化來決定的。如：彼は醫者だ;彼は醫者だった;等分別表示他是醫生，他以前是醫生。而中文直接加上“著、了、過”是絕對不行的。
3.2表讓步、轉折
從以上可看出，在表示讓步轉折時候，“是”用于偏正句中表示假設讓步。在該類偏正句中省略偏正句中省略關聯詞的情況下使用。而日語中“は”則作為一種表示的讓步轉折愈發習慣加以使用，而且它不一定出現在復句里，單句中亦可使用的。然而在教授給學生時雙方是可以互通的。但是需要注意的是教授時雙方都可以用到結構不同的句型來進行理解。如：“雨が振りは降ったが，余り多くなかった。”教授為中文時可譯為以下幾種：雨，下是下了，不過沒多少。盡管下雨了，但是沒下多少。而將以上的翻譯局翻譯成日文時則可以譯為：雨が降ったけど，余り多くなっかた。雨が降ったって，余り多くなっかた。等。
4. 教學方法的初探
以上，筆者探討了作為判斷動詞的“是”以及日語提示助詞的“は”在表達判斷、讓步、轉折的相似點及教授時二者的曖昧之處，筆者認為對此進行教學時針對其相似點主要以操練為主，給學生足夠多的時間進行操練從而達到掌握其相似點的理解并加以運用。而針對其曖昧之處教師可采用對比教學法加上操練，反復練習，從而使學生掌握“是”和“は”，而具體如何運用筆者以后將作更加深入的思考和研究。（作者單位：四川大學文學與新聞學院）
參考文獻：
[1]劉月華，潘文娛，故|.實用現代漢語語法（增訂本）[M].商務印書館出版社， 2001.
【關鍵詞】 不確定度 數字溫度計
1 研究不確定度的意義
誤差和誤差分析一直都是計量學領域的一個重要組成部分。但是由于測量實驗方法和實驗設備的不完善，周圍環境的影響，以及受人們認識能力所限等，測量和實驗所得數據和被測量真值之間，不可避免地存在著差異，即誤差。目前，人們普遍認為，即使對完全已知或猜測的誤差因素進行補償、修正后，所得結果依然只能是被測量的一個估計值，即對如何用測量結果更好地表示被測量的值仍有懷疑。這時，不確定度概念作為測量史上的一個新生事物出現了。只有伴隨不確定度的定量陳述，測量結果才可以說是完整的。
不確定度如果評定過大，會使用戶認為現有的測量水平不能滿足需要而去購買更加昂貴的儀器，導致不必要的投資，造成浪費，或對檢定實驗室的服務工作產生干擾；不確定度評定過小，會因要求過于嚴格對產品質量、生產加工造成危害，使企業蒙受經濟損失。所以測量不確定度必須正確評定。
2 不確定度原理
測量不確定度從詞義上理解，意味著對測量結果可信性、有效性的懷疑程度或不肯定程度，是定量說明測量結果的質量的一個參數。實際上由于測量不完善和人們的認識不足，所得的被測量值具有分散性，即每次測得的結果不是同一值，而是以一定的概率分散在某個區域內的許多個值。雖然客觀存在的系統誤差是一個不變值，但由于我們不能完全認知或掌握，只能認為它是以某種概率分布存在于某個區域內，而這種概率分布本身也具有分散性。測量不確定度就是說明被測量之值分散性的參數，它不說明測量結果是否接近真值。
為了表征這種分散性，測量不確定度用標準〔偏〕差表示。在實際使用中，往往希望知道測量結果的置信區間，因此，在本定義注1中規定：測量不確定度也可用標準〔偏〕差的倍數或說明了置信水準的區間的半寬度表示。為了區分這兩種不同的表示方法，分別稱它們為標準不確定度和擴展不確定度。
3 概述
數字溫度計（digital thermometer）可以準確的判斷和測量溫度，以數字顯示。高精度的數字溫度計在檢測檢驗中被作為標器廣泛使用，但作為標器就必須給出相應的不確定度，本文就是對數字溫度計示值誤差進行不確定度評定。
3.1 數字溫度計測量依據
JJG76—2004《數字溫度計》檢定規程。
3.2 數字溫度計測量環境
制冷恒溫槽工作區溫度均勻性a≤0.01℃，k=1；恒溫油槽工作區溫度均勻性a≤0.01℃，k=1。
3.3 數字溫度計被測對象
以分辨率為1℃的數字溫度計為例，評定在溫度點-30℃，200℃的測量不確定度。
3.4 數字溫度計測量方法
將數字溫度計溫度傳感頭部分置于恒溫槽中，待示值穩定后，直接讀取數字溫度計表頭示值。
4 數學模型
數字溫度計的示值誤差的數學模型為：
k=kS+Δk
k——數字溫度計示值（℃）；
kS-----標準水銀溫度計示值（℃）；
Δk—示值誤差（℃）。
5 標準不確定度分量評定
標準不確定度可以分為A類標準不確定度和B類標準不確定度，用對觀測列的統計分析進行評定得出的標準不確定度稱為A類標準不確定度，用不同于對觀測列的統計分析來評定的標準不確定度稱為B類標準不確定度。
5.1 A類標準不確定度UA 的評定
由數字溫度計測量重復性引起的標準不確定度，測試數據及標準偏差如表1。
標準偏差根據公式求得：
-------每次實際測試值， -------平均值，νA= n-1=9。
5.2 B類標準不確定度UB的評定
由恒溫槽溫度不均勻性引入的裝置不確定度，由恒溫槽檢定證書可知
UB=0.003，
估計UB/UB=0.1，則kB=50（其不可靠程度取10%，自由度為50）。
6 標準不確定度分量一覽
7 合成標準不確定度評定
輸入量彼此獨立不相關，所以合成標準不確定度可用下式得到：
測點為-30℃：
=0.483℃
測點為200℃：
=0.422℃
8 有效自由度計算
由有效自由度計算公式：
則-30℃：Veff=9
200℃：Veff=9
9 計算擴展不確定度評定
取p=95%，Veff=9，查t分布表得KP=2.262，則擴展不確定度按照公式：UP=KPUC，
得到：-30℃：Up=1.09℃
200℃：Up=0.95℃
10 不確定度最后報告
測試點-30℃：
擴展不確定度Up=1.09℃
（Up由合成標準不確定度=0.483℃，按置信水準P=95%，自由度veff=9，所得t分布臨界值——包含因子KP=2.262而得。）
測試點200℃：
擴展不確定度Up=0.95℃
（Up由合成標準不確定度=0.422℃，按置信水準P=95%，自由度veff=9，所得t分布臨界值——包含因子KP=2.262而得。）
新形勢 職工教育培訓 創新 管理
人是企業發展最為關鍵的因素，亦是企業發展的第一資源，若是企業想要提高自身的經濟效益和社會效益，就必須加強對所屬職工的教育培訓，且在教育培訓中還應勇于不斷創新，這樣才能提高職工的能力與素養，從而為企業創造良好的經濟效益和社會效益。基于此，筆者集合工作實踐對新形勢下職工教育培訓的創新與管理進行了以下幾方面的探討研究。
一、新形勢下職工教育培訓的創新
1.理念創新
進行職工教育培訓是對企業人力資源的充分開發，能為職工在企業的工作中、學習中創造一個良好氛圍奠定基礎。作為新形勢下的企業必須充分意識到職工教育培訓的重要性與必要性，并加強對職工教育培訓，以便為提高企業的經濟效益和社會效益提供保障。當前，我國的國情、社會經濟情形以及企業的發展情況都是讓職工素養和觀念受到影響的主要因素。大部分職工缺乏自我學習的自覺性，其觀念仍停留在要我學就學，而不是我主動要去學，所以學習的興趣和意識淡薄，無法積極參與到培訓中去。因此，企業在開展教育培訓前，企業的管理層和所屬職工必須對教育培訓的重要意義與地位進行正確、清楚的認識，并加大培訓宣傳及氛圍渲染，從而促使職工積極參與到教育培訓中去，并讓其產生教育培訓是個人成長推動力的理念，從而認識到參加教育培訓不僅能提高個人能力還能對自身的實際生活產生重要意義。企業必須正確引導職工，讓其重視對自身能力與素養的提高，強化責任心和崗位技能；并樹立正確的學習觀念，不僅是積極參與教育培訓，還應主動尋求教育培訓的機會，從源頭上將要我學轉變為我要學的觀念，以便為企業創造良好的經濟效益和社會效益。
2.機制創新
職工教育培訓制度是人力資源管理制度的重要組成部分，應不斷的進行探索和創新。為了促進職工教育培訓，還應考慮增加一些相應的具有約束力激勵機制，如競爭機制、應需機制、發展機制等。必須充分的重視教育培訓的效果，這不僅是對教育培訓工作的肯定，也是對職工的肯定，如進行競賽、考試等手段進行對教育培訓效果的評估，同時進行一定的精神獎勵與物質獎勵，這樣不僅能極大的促進職工學習的積極性，還能進一步促進職工教育培訓制度的發展創新。通過競爭、選拔等方式進行優中選優，且必須做到知人善用，以便將職工教育培訓制度跟用人機制緊密相連，更好的促進人力資源管理制度的執行。企業還應針對企業內不同職工的不同需求和背景進行個性化管理，從而充分滿足職工不同職工的需求，促進職工工作的積極性。
3.內容創新
職工教育培訓是對職工技能的發展和知識完善及素質培養。由于社會的不斷發展，企業要想生產發展就必須與時俱進，企業職工要想生產發展也就必須不斷加強提高自身能力與素養及知識水平，爭取成為復合型人才，以便更好地適應企業的需求。所以，這也對職工教育培訓的內容提出了更高的要求。教育培訓的知識和技術內容不僅應具有實用性和先進性，還應與企業發展緊密相連。教育培訓的內容應充分考慮企業的實際發展狀況并結合以往的內容從而進行綜合，而后不斷進行創新，以便教育培訓內容能充分滿足企業的發展需要。由于企業各部門職工的工作性質不同，所以職工教育內容還應結合職工自身的特點從而進行科學合理的制定，且制定的培訓內容應是注重于管理工作的技能、技巧等方面。
4.方式創新
通常企業培訓對象均為成年人，因此，職工教育培訓的方式必須結合成年人的特點，從而選擇適合成年人的學習方式。為了提高職工參與教育培訓的積極性，調動職工的熱情，在進行教育培訓時，就必須注重培訓方式的多變與新奇，如演示法、角色扮演法、案例法，等等。
并注意這些培訓方法是否存在缺點，若有應及時采取有效的措施進行處理。與此同時，在培訓中應對受訓的職工所提出的問題和建議進行充分重視，群策群力，進而更好地促進培訓效果。
二、新形勢下的職工教育培訓管理
1.計劃管理
一是培訓需求分析。培訓需求應從企業層面、工作層面分析及個人層面分析等多個角度進行分析。企業層面分析就是對企業的目標、內部結構、政策、效益、當前發展情況以及未來發展情況等方面進行分析，從而確定是否有進行培訓需求的必要；工作層面分析就是對職工的工作情況、內容以及工作的完成效率進行分析，從而找出問題，確定通過培訓彌補不足；個人層面分析就是將職工現有水平同未來對職工技能的要求進行對比，從而發現兩者間是否存在問題，而后確定是否有必要進行培訓。
二是培訓計劃制定。培訓需求的分析，有助于明確培訓目標，而目標的設定能確定正確的培訓方向，從而有利于培訓計劃的制定。培訓計劃的制定主要是對培訓內容的選擇，通常培訓內容包含知識培訓、技能培訓及素質培訓三個方面。培訓內容的選擇必須根據培訓需求的分析而進行選擇，通常情況是企業職工趨向于知識培訓和技能培訓，企業管理人員趨向于知識培訓與素質培訓。最后，就是對培訓人員已經培訓時間的確定，這就需要根據企業的實際情況進行選擇。
2.實際管理
計劃的作用必須通過實際的操作來實現，因而在進行職工培訓時，必須面面俱到。第一，是進行合理安排。主要是對教師合理安排、時間合理安排、課程內容合理安排。第二，是進行及時跟蹤。職工教育管理部門應加強對培訓過程的及時跟蹤，從而致使職工負責對待培訓，充分發揮培訓具有的作用。
3.評估管理
培訓評估有著信息反饋作用，是對職工培訓過程的反映，對培訓成效的肯定，因而必須注重培訓評估的管理。科學有效的培訓評估，能充分體現出開展培訓對企業的價值，且培訓評估應從學員的反應、知識標準、行為標準、成效標準等幾方面進行開展，培訓評估不僅能確定培訓質量，提高培訓工作水平，確定開展培訓工作對企業和企業職工的作用和貢獻。
三、結語
總之，對新形勢下職工教育培訓的創新與管理進行探究具有十分重要的意義，通過開展職工教育培訓，對職工教育培訓進行不斷的創新與管理，不僅能不斷提高職工的能力與素養，確保職工更好地適應企業的創新和發展，還能為企業創造良好的經濟效益和社會效益，更有利于促進企業的升級和轉型。
參考文獻：
[1]吳蕓.新形勢下職工教育培訓的創新與管理[J].科技與企業，2012，（11）：13-14.
感覺現在的自己還是可以無比的確定，但是還在乎的也不知道為什么，突然間這種想法就很堅定很確定，就覺得他一定跟自己一樣很難熬，可是我們兩個人都不知道應該怎么去開啟聊天對話。
自己也不知道為什么，此刻就這么堅定，他也在想念，雖然說一開始自己會覺得男孩子并不會在感情上花費多少的精力，不會在感情上消耗自己太多的情緒，他們不會因為感情上的事情哭泣，就像弟弟一樣，可能就是情緒低迷一小會，但是不會對他們造成多大的影響，畢竟對于他們來說游戲才是最重要的，但是此刻莫名覺得他的游戲應該也打膩了吧，大家在打游戲的時候肯定也有在想自己了。
其實當初那么多的在乎自己，也不是一個沒有感受的人，自己也是可以感受得到他的，在乎的，只是后來的話他開始變化了，后來開始變得不是有那么多在乎的表現，所以才會讓自己覺得在那一段感情中和委屈，也就才會讓自己在分開之后所想到的都是那一些不好的，關于我們在那一段感情中的不斷的妥協，以及自己所受的那一些委屈的歧義，可是當時還是很愉快的，當時的那一些在乎也是有記錄可以呈現的。
自己最后也是對他挑三揀四的，所以他最后在分離的時候對我的印象也就是自己對他一直很不滿意吧，他大概在分開之后也會覺得自己在那一段感情中很受傷害，一直在拖鞋一直在，因為我的不滿意而改變自己的某一些行為，確實最后自己也對他挑三揀四的那一個時候，其實也是覺得自己太委屈了，覺得應該在那一段感情中，彼此兩個人都做出一些改變，兩個人都做出一些妥協，好讓那一段感情更加的長久，不知道自己那個時候的挑三揀四是否也對他的一些堅定造成了影響。
