時間：2023-05-30 10:08:25
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇蒙娜麗莎之約，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
窗外，皎潔的月光，透過玻璃窗，柔柔地灑向一尊潔白的雕像。在光與影之間，她的輪廓越漸清晰，那是一位素衣的美麗少女。在月光的沐浴下，越發婉約，美麗，動人。那是人們心中的女神--維納斯。即使是斷臂，仍掩蓋不住，她無比嬌美的臉龐。
倏爾，從雕像上走下一位少女，高雅端莊，體態豐腴，肌膚潤白。她簡直就是天仙，歷史上空前絕后。她將要去赴百年之約，那是她們三個人的約定。另外兩位是蒙納麗莎和勝利女神，她們好久沒有聚會了。
維納斯邁著輕盈的步調，優雅地走出盧浮宮。剛出門，人們的焦點頃刻集中在她的身上，她猶如一朵奇葩，在此刻，瞬間綻放。
她來到車站，已等候半個多鐘頭，心里開始有點急噪。終于，車羞怯地朝她開來，她欲上車，人們如潮水般涌入，一哄而上，你推我擠。維納斯被拒之車門外，心里有些難過，她倚靠著欄桿，準備等下一輛車。
“姑娘，你能擠過雙臂的人么？還是走吧！”一個拄著拐杖，拿著半個開口的碗的老婆婆嘆息地說。
風呼呼吹動維納斯的袖管，陣陣寒意彌漫全身，維納斯心里不由得一緊，傷心不請自來。眼看時間一步步逼近，維納斯決定乘坐地鐵。
經過一番折騰，終于進入到地鐵的車廂內，維納斯終于放松下來。她左顧右盼，看著拐角處有個座位，她走過去。幾個赫然的大字“殘疾人專坐”，映入眼簾。一時，加重了她內心的傷痛，她坐了下來，旁邊的人投來驚艷的目光，頓時議論紛紛。一個人說：“這么漂亮的姑娘，真是可惜??！”另一個說：“的確是沉魚落雁，閉月羞花！”接著，另一個說：“可惜“中看不中用”，遺憾啊！”……聲音很小，卻一句句清晰地傳入維納斯的耳朵里，維納斯轉過臉，對著玻璃窗，嬌美的臉龐上多了幾分哀傷。
走出地鐵站，蒙娜麗莎已經在等著她。維納斯對蒙娜麗莎說，她有些事，所以希望將百年之約推遲一天，蒙娜麗莎似乎看出維納斯心里有什么事，不好多問，便欣然同意了。和她告別后，維納斯漫無目的地走著，她轉過十字路口，看到路邊一家公司招聘前臺接待，維納斯蒙上念頭，便想試試。她走上去，經理請她坐下來，接著說：“雖然你天生麗質，可我們需要干實事，能為公司帶來經濟效益的人。我們不能供一個“花瓶”??！你還是到別處再看看吧！”維納斯離開了公司，下決心一定要去做假肢。她加快了步伐，朝著目的地走去。
驕陽似火，又經過長途跋涉，維納斯很累。她在樹蔭下停了下來，她的眼睛被旁邊的閱報欄所吸引，決心看看。首當其沖的是黑體的新聞標題：根據調查數據推算，全國各類殘疾人的總數為8296萬人……“多么驚人的數字啊！”維納斯捂住嘴，驚叫起來。看到上面的一幕幕，維納斯心里倍加傷痛，她斷然打消了安裝假肢的念頭。
近年來，在全縣廣大教育工作者的共同努力下，我縣“三環一式”的語文教學模式改革取得了良好的成效。課堂以“課前預習、展示交流、當堂檢測”這三個主要環節，并在小組合作學習這一主要組織形式下組織教學，從而打造高效課堂。在實踐過程中，學生通過自主學習和組內的合作探究，展示交流，分享學習的成果，體驗學習的樂趣，充分體現新課程的核心理念――“一切為了每一位學生的發展”。小組合作學習這一教學的重要組織形式，在活躍學生思維，促進學生個性健康、全面發展中發揮著積極的作用。但受學生知識水平和年齡特征等因素制約，如果沒有教師的積極引導，學生的合作探究學習可能會流于形式或走秀過場，學生的思維難以深入，學習的效果也就缺少深度和廣度。因此，我們在充分發揮學生主體作用的同時，也要特別強調教師在學生學習過程中必要的、適時的、有效的引導。
一、合作探究興趣的“引導”
偉大的科學家愛因斯坦說過：“興趣是最好的老師。”，興趣是學生強有力的學習動機之一。在學生自主合作探究之前，教師要善于通過各種手段，找準教學的切入口，激發學生對“合作探究”的興趣和欲望。一個新奇的故事、一首美妙的歌曲、一段感人的話語等與課文相關的問題情境，都是學生探索潛能與欲望的導向。我最常用的是多媒體教學手段，因為多媒體電化教學有直觀、形象、生動、感染力強的特點，合理運用幻燈、視頻、動畫等多媒體手段輔助教學，可大大提高小學生學習的興趣。如在教學六年級《蒙娜麗莎之約》一文中，我在小組合作學習中先出示導學提綱：1、讀通課文，想想課文主要講什么？2、熟讀課文，思考從哪些具體描寫中看出這幅名畫的魅力。3、想想達芬奇的《蒙娜麗莎》給你留下什么印象。在學生明確學習要求基礎上，利用多媒體放大《蒙娜麗莎》畫像，用一分鐘時間讓學生用心欣賞名畫，而后師生互動，深談感受。帶著“蒙娜麗莎”給自己的印象深入文本，自然而然，學生的自主學習興趣更高，探究欲望更強。多種手段的綜合運用讓學生饒有興趣地開展自主學習，合作探究，接下來的學習效果是顯著的。
二、學習動態過程的“引導”
小組合作學習的課堂教學策略，強調通過培養學生的自主意識，調動其自主學習的積極性、能動性，促進學習過程中的自我實現、自我創新、自我發展。在小組合作學習中，教師是學習目標的制定者，參與者，引導者，協調者。所以在組織學生參與合作學習的動態過程中，教師應深入各學習小組學習討論，認真地了解學生探究情況，合作效果，討論的焦點并關注學生學習過程中的情感體驗。教師參與合作學習，可以是小組學習策略的導向，可以是小組學習管理的組織，也可以是學生情感溝通……如：當學生學習狀態低迷，老師應以和緩、信任的語氣、充滿善意的微笑鼓勵學生參與學習;當學生學習積極，信心百倍時，老師及時地給予表揚，鼓勵;當學生見解獨特，老師應以欣賞的目光，佩服的語言贊賞他，讓學生享受了成功的喜悅……
三、探究文本重難點中的“引導”
在合作探究課文重難點的環節設計中，教師應備好學案，預設學情，而在課堂上多給學生足夠的時間自學、思考、討論。一旦在知識重難點難以突破時，教師就及時引導點撥，讓學生發揮主體作用與小組合作力量，通過自讀自悟，合作交流的方法探索知識。比如在六年級語文《索溪峪的“野”》教學中，我讓學生明確“索溪峪的“野”體現在哪？為什么說索溪峪是“野”的？”等導學提綱后，指導各學習小組在組長的組織下開展讀課文，勾畫、品味重點詞句，然后組內交流學習成果。至始至終，我積極地參與各小組的學習活動，并及時發現學情：學生弄清課文從山、水、動物、人四個方面來具體描繪索溪峪的野，體會到山“野”、水“野”、游人“野”三個方面中“野”的不同含義，但對于第四自然段動物“野”的含義，他們的爭議最激烈：有的學生認為猴子很“放肆”，有的認為猴子很“粗野”，也有的認為猴子“野蠻，調皮……”。有爭論的學習活動是興趣的體現，于是，我繼續參與各組的研討，并適時引導：猴子如此“放肆”，作者是厭惡它們嗎？為什么？這時的學生思維活躍，再次讀文后體會到作者對它們的喜愛之情。于是，他們能夠用“親熱”“惡作劇”“調皮”“快活”等詞語體會猴子“野”的真正含義，體會人與動物的和諧。就是在學生思維碰撞火花的時候，教師參與小組討論交流并相機點撥，極大地調動學生學習的熱情，加深他們對學習內容的理解感悟，從而享受小組合作學習帶來的快樂。
四、學習成果評價的“引導”
教學評價是整個教學過程中的一個不可分割的重要組成部分?？茖W、民主、公平公正的評價，有效地促進學生發展，激勵團隊積極進取。為此，“小組合作學習”這一特殊的學習形式其評價機制也應當有其特點，恰當、有效的評價便顯得格外重要。
在課堂教學中，教師有效的引導，好像一把金鑰匙，能開啟問題的窗口；又像一顆火種，能點燃學生活躍的思維。然而，要做到這一點并不容易，有些教師引導無方，致使學生問不到點子上；而有些教師的引導途徑過于單一，造成學生問得乏味。那么，如何有效地引導學生發現問題呢？
一、激發興趣
讓興趣貫穿于教學過程始終。興趣是入門的動力，只有激發起學生的學習興趣，學生的思維活動才會積極展開，才容易進入課文所描述的情境，為發現問題作好鋪墊。例如：學習《老人與海鷗》一課時，為了激發學生的學習興趣，引導學生提出有價值的問題，我先讓學生觀看翠湖公園周圍海鷗盤旋翻飛的風光片。通過欣賞海鷗在翠湖公園自由自在地生活的美麗景色，學生便急于知道這群來自西伯利亞的紅嘴鷗為何棲息于翠湖公園，我趁勢提出：你想知道些什么？引導由興趣轉入課文。這樣的引導，真正達到了“牽一發而動全身”的教學實效，為學習新知識打下良好的心理基礎，使學生在輕松愉快中接受知識。
二、正確導向
使學生問有方向。教師始終是一個“穿針引線”者，通過引導將學生的思考和感悟領向深入，進而教會學生如何提出問題。我認為可從以下幾個途徑入手：
1.從課題提出。有些課題精煉的文字有深刻的含義，學習目標往往包含其中，教學中，我們要引導學生從課題中發現問題。如《最后一頭戰象》一課，學生提出：“最后一頭戰象指誰？”“為什么稱它為最后一頭戰象？”“課文寫了最后一頭戰象的哪些事？”這樣使學生覺得自己的學習非常有必要，從而有效地提高了學習的主動性。
2.從難理解的詞語、句子方面提出。難理解的詞語和句子往往蘊含深刻的道理，體現作者的思想感情及文章的中心思想，我們應該在這些地方引導學生提問題。如《少年閏土》中的“ 啊！閏土的心里有無窮無盡的希奇的事，都是我往常的朋友所不知道的。他們不知道一些事，閏土在海邊時。他們都和我一樣只看見院子里高墻上的四角的天空。”學生提出“‘往常的朋友’指的是誰？‘他們’指的又是誰？‘院子里高墻上的四角的天空’指的是什么？”這類富有發現意義的問題，學習課文就勢如破竹。
3.從文章的思想內容方面提出。如《我的伯父魯迅先生》，引導學生提出：“課文主要講了什么事？”“寫了什么人？”“說明了什么道理？”等問題，有利于理解課文內容。
4.從文章的表達方式方面提出。如《蒙娜麗莎之約》，學生提出：“課文是怎樣敘述的？”“作者采用了怎樣的表達方式來描述《蒙娜麗莎》？”“作者運用哪些修辭手法？”等問題，拓寬了學生的寫作視野，激活了學生的思維。
三、引導質疑
鼓勵學生質疑問難。學起于思，思源于疑。心理學研究表明，疑，最易引起思維的不斷深入。我在上每一堂新課時，先讓學生根據老師指的學習方向自己去讀課文，去獵取文中的內容，然后在學生初步理解課文的基礎上引導學生質疑并解疑。學生在初讀課文后教師可以讓學生說說自己讀課文后知道了什么，哪里不明白，然后教師就抓住關鍵詞語引導學生思考，讓學生根據教師的引導解決自己提出的或不明白的問題。教師再根據實際情況指出發現問題的要點，及時點拔導向，引導學生思維上路。在以往的課堂教學中我主要培養學生掌握三種發現方法，讓他們運用方法質疑問難。
1.提取法
這種方法是從“點”入手，在對點的發現中完成對“面”的總體把握。此法多在課文內容相對復雜時使用。教師提出的問題一般是：仔細讀課文，說說你從有關詞句中讀懂了什么，體會到了什么。學生的回答不拘于順序、不必力求全面，多選擇自己最受感動或印象最深的一點說說。如：《鯨》一課，可讓學生按照自己的興趣，分別列舉“十六萬公斤重”、“一條舌頭就有十幾頭大肥豬那么重”“四個人圍著桌子坐在它的嘴里看書還顯得很寬敞”等語句，再分別加以理解，最終感悟到第一自然段所著力表現的鯨的大。
2.歸納法
“發現”教學中最為常用的方法就是歸納法，經常訓練就能培養學生的抽象概括能力。一般在一些課文內容相對集中的情況下可放手使用。學生的答案不可能盡善盡美，教師可逐步引導學生再學習，再發現，不斷完善認識。
3.遷移法
這種方法多應有于內容復雜，但結構形式相同的課文的學習。如教《我的伯父魯迅先生》一課，教師精心引導學生對第一個故事“談《水滸傳》”的發現學習，理出這樣一個學習提綱：（1）、這一段主要講了什么內容？（2）、“囫圇吞棗”等一些重點詞是什么意思？說說自己的體會。（3）、這個故事和課文中的第一段內容有什么聯系？接著在第二個故事“談論碰壁”的學習中，教師便將上述提綱出示，然后讓學生按照提綱進行遷移性發現學習，學生自學交流求得答案。在第三個故事“救助車夫”和第四個故事“關心女傭”的學習中，將出示提綱的手段一并免去，讓學生初步閱讀，然后提出學習提綱，再自學、討論，最后交流學習成果。這樣做不但切實發揮了學生的主體地位，使其自覺地投入到學習中去，還培養了學生自覺地質疑問難，設法解疑的能力。
一、淡化寫作知識和技術
淡化寫作知識和技術，從理念上表現為：“懼”言寫作知識與技術，廣納泛語文知識和非語文知識。七年級上冊“寫在前面的話”就是很好的例證。
親愛的同學們：
新學期又開始了。拿到嶄新的語文課本，你心里一定會想，又一階段的語文學習之旅啟程了。
在旅行中，你將走進一片神奇的天地：上下幾千年，縱橫幾萬里，人生、社會、自然……
在旅行中，你將看到，語文的含義豐富了，語文的外延擴大了。生活有多廣闊，語文就有多廣闊……
在旅行中，你將看到，語文與其他學科的聯系更加密切了……
在旅行中，你將看到當代信息社會的“投影”……
為了用好新課本，你也許需要進行一次語文學習的“革命”——形成一種自主、合作、探究的語文學習新方式……
同學們，讓我們一起來譜寫語文學習的新篇章吧！
“寫在前面的話”很有親和力，很人性化，但圍繞“小語文”的外延，把“大語文”說了個通透，也沒提“小語文”一點點。[2]
淡化寫作知識和技術，從實踐上表現為：有概念的拋出，沒有陳述性解釋，也沒有程序性指導和策略性體悟。單元各部分基本都圍繞“人文”進行思考和感悟。
例：六年級上冊第8組“藝術魅力”。在這個單元，第一次拋出了“聯想和想象”的概念。
提示系統：藝術離我們并不遙遠，藝術就在我們身邊。它可以是一首歌、一幅畫，也可以是一件不起眼的小工藝品。有藝術的地方就有美。本組課文將帶你走進藝術的百花園，感受藝術的魅力，受到美的熏陶。
學習本組課文，要注意體會課文表達的感情，欣賞各種藝術形式的美，培養熱愛藝術的情操，還要學習作者展開聯想和想象進行表達的方法；如果有條件，可以通過閱讀和其他渠道更多地了解藝術。
課文系統：兩篇精讀，《伯牙絕弦》和《月光曲》；兩篇略讀《蒙娜麗莎之約》和《我的舞臺》。
練習系統：
1.《伯牙絕弦》課后練習：①朗讀課文，背誦課文。②讀一讀，說說句子的意思（句子略）。③用自己的話講講這個故事。④資料袋：關于伯牙和子期的歷史知識（略）。
2.《月光曲》課后練習：①有感情地朗讀課文。想一想貝多芬為什么要彈琴給盲姑娘兄妹聽；為什么彈完一曲，又彈一曲。②默讀課文第九自然段，說一說聽著琴聲，皮鞋匠兄妹好像看到了什么，再談談讀后的體會和感受。③背誦第九自然段，抄寫課文中自己喜歡的語句。④如果有條件，聽一聽《月光奏鳴曲》。⑤資料袋：關于貝多芬的知識（略）。
園地活動：
1.口語交際·習作八：
①口語交際：生活中處處有藝術，讓我們來談談身邊的藝術?？梢韵虼蠹医榻B自己熟悉的一種藝術形式，比如，音樂、舞蹈、剪紙、手工編織；可以介紹一件藝術品，比如，一幅畫、一首歌、一件工藝品；還可以講講跟藝術有關的故事?？梢韵仍谛〗M里講述，然后在全班交流。
②習作：《我的舞臺》把“我”學戲的故事寫得生動有趣。你可能也學過某一門藝術，比如，吹、拉、彈、唱，書法、繪畫、泥塑、雕刻。請寫一寫你學習某種藝術過程中發生的故事和感受。
你也可以寫一寫自己喜歡的一件藝術品，或一次藝術欣賞活動，如，聽音樂會，看花展，參觀美術館。回憶課文中作者表達感受的方法，注意在習作中加以運用。
2.回顧·拓展八：
本組課文，有的在寫欣賞藝術的感受時，融入了作者的聯想和想象。如，《月光曲》一課……；《蒙娜麗莎之約》……。從課文中找出寫聯想和想象的句段，談談這樣寫的好處，還可以結合自己的習作談談體會。
從作文課程內容建設的角度看，這個單元重點要學習的寫作內容是“聯想和想象及其應用”。從課程內容的設計和處理看，單元有三個地方提到“聯想和想象”——提示系統拋出“聯想和想象”的概念，并要求學習運用；習作中提到“回憶課文中作者表達感受的方法，注意在習作中加以運用”；回顧·拓展要求“從課文中找出寫聯想和想象的句段，談談這樣寫的好處；還可以結合自己的習作談談體會”，但是，卻沒有關于“聯想和想象”的解釋，也沒有程序性訓練和策略性的感悟。
二、缺少甚至沒有寫作方法的范例
2001年人教版《義務教育課程標準實驗教科書》，自三年級上冊開始，每個單元都以單元專題為主線設計了“讀、思、說、寫”一體的寫作訓練體系，而且在習作環節還設計了習作內容的啟迪及指導策略，但這種指導策略成人化，而且缺少甚至沒有符合學段兒童作文思維水平的寫作方法范例。從六年級上冊第8組“藝術魅力”這個單元，就可以比較清楚地看到這種作文課程設計的特征。
除卻單元寫作訓練外，有的單元還設計了微型寫作練習。這些微型寫作練習基本都與課文內容相應，只有寫的要求，沒有范例和策略的指導。如，三年級上冊第2組“名人故事”，課文《小攝影師》課后練習安排了“小練筆”：“我想接著往下寫這個故事。”第4組“細心觀察”，課文《玩出了名堂》課后練習安排了“小練筆”：“平常我們都愛玩，讓我們寫寫玩中的樂趣或收獲吧”。
三、缺少具體的修改、評價步驟
在寫作訓練設計中，也要求學生寫完進行修改，但只是要求，沒有具體的修改和評價步驟。如，三年級上冊第2組“名人故事”，習作：“寫完以后，可以讀給你寫的那個人聽，請他評評寫得怎么樣”。第3組“心中的秋天”，習作：“寫好后讀給同學聽，根據他的意見認真改一改。再把習作和圖畫一起貼在教室里，讓大家欣賞”。第8組“獻出我們的愛”，習作：“寫完后，把不滿意的地方改一改”。
我國作文課程建設之所以淡化知識和技術，有著深刻的教育背景?？梢詮娜齻€方面來加以認識分析：
（一）內在的認識上的因素
余應源在談論現當代語文教育低效的根源時，曾直指“西化”。[3]所謂“西化”，即指現當代語文教育丟棄了我國古代語文教育以體味涵泳為主的語感教學方法，而移植了西方語文教育知識教學方法。事實上，現當代語文教育的發展情形并非如此。要真正理解西方語文知識教學體系的真諦，就要理解西方教育對知識內涵的認知。
美國認知心理學家安德森（J.Anderson），1976年在他所著的《Language，Memory，and Thought》一書中，把知識劃分為陳述性知識和程序性知識。1987年，美國教育心理學家梅耶（R．E．Mayer），在其所著《Educational psychology：Acognitive approach》一書中，提出知識應該包括三類：陳述性知識、程序性知識和策略性知識。陳述性知識是描述客觀事物的特點及關系的知識，也稱為描述性知識，是關于“是什么”的知識，主要包括符號表征、概念、命題。程序性知識是一套關于辦事的操作步驟和過程的知識，也稱操作性知識，是關于“做什么”和“如何做”的知識。策略性知識是關于認識活動的方法和技巧的知識，是“如何做更有效”的知識。根據安德森和梅耶對知識的認知，一門科學而嚴密的課程內容知識體系，應包括三個方面的知識——陳述性知識、程序性知識、策略性知識。一個真正掌握了知識的人，應具備包含陳述性知識、程序性知識、策略性知識三個方面知識的知識結構。掌握并能夠運用陳述性知識，就擁有了了解、闡釋世界的能力；掌握并能夠運用程序性知識就擁有了解決具體問題的操作能力；掌握并能夠運用策略性知識，就擁有了運用方法更好地了解闡釋世界、解決具體問題的能力。
按現代認知心理學的理解，知識有廣義與狹義之分。從廣義的角度看，知識應該包括三類：陳述性知識、程序性知識和策略性知識。從狹義的角度看，知識指陳述性知識，又稱為記憶性知識或可以言述的知識。我國語文教育自獨立設科之始，直至當代語文教育第七次、第八次改革，知識在語文教育領域都僅限于狹義的內涵，作為與能力對立統一的概念而存在。知識是能力的基礎，能力在掌握知識的基礎上形成。我國語文教育是談不上“西化”的，或者說曾想“西化”卻未得“真經”，西方語文教育知識教學的理念，從未被真正引入我國語文教育領域。
（二）外在的環境上的因素
知識（狹義）在我國語文教育的發展過程，可以概括為：從現當代語文教材編寫的角度看，語文知識教學的發展過程，就是不斷突破和逐漸改造傳統文選型教材體系最終又從文選型教材中逐漸被淡化的過程。從現當代語文教育方法的角度看，語文知識教學的發展過程，是逐漸被引入語文課堂到獨占語文課堂又到從教育理念、課程標準、教材被淡出語文課堂的過程。所以被淡化，源于我國基礎教育環境。
1977年我國恢復高考。因為要應對考試，語文教學及研究逐漸開始以應試為目標、以知識和技術為中心分析講解課文訓練作文，研究教學目標標準化、教學內容序列化、作文教學模式化、考試試題標準化。語文課堂講風日盛，課堂成了教師的講堂。對知識的狹義的認知，外加“應試”的強化，影響了對語文知識的認知。語文知識教學被誤認為導致語文教學效益“少、慢、差、費”的根本原因，并最終引發80年代末語文學科大討論，語文學科的工具性質、語文知識教學方法替“高考”這個指揮棒背了“黑鍋”，在論爭中語文的工具性質飽受質疑，語文知識教學受到了嚴厲的批判。于是，我國作文課程內容建設從千方百計將寫作知識和技術編入教材引入課堂，一改初衷而為百計千方將寫作知識和技術從教材到課堂予以淡化。于是，回歸傳統、弘揚人文、重語感教學、淡化知識教學的理念歷經第七次、第八次課程改革，在新課程標準中被明確定位下來。作文課程內容建設突出了人文教育，淡化了寫作知識、寫作技術教學。
（三）我國語文研究的結果
以人文為核心、說寫結合的作文課程內容建設理念，源于我國語文研究的結果。
1.古代語文教育=古代教育
20世紀初語文獨立設科之始，語文教育研究專家和學者就把“讀經講經”科列入語文課程，[4]認為古代語文教育就是古代教育。這種觀點不僅普遍，而且是當代語文教育研究領域的主流觀點。
北京師范大學王富仁：“中國古代教育，實質上就是‘語文教育’?！薄捌渲黧w內容是文學和倫理學、道德學，是一個‘大語文’的概念?！盵5]
華東師范大學倪文錦：“語文教育是與經學、史學、哲學、倫理學等教育融合在一起的。當時的學校教育，是把德、才、學、識、能等都納入‘四書’‘五經’‘六藝’及蒙學教材中?！薄八臅薄拔褰洝弊鳛椤白鳛槲覈糯Z文教材的典范，它們對我們整個漢語文教育的發展具有不可磨滅的貢獻”。[6]
湖南師范大學周慶元：“古代語文教育是一種廣泛意義上的語文教育，是集經史子集于一體、熔文史哲經于一爐的大語文教育。”[7]
山東師范大學曹明海：“我國古代的語文教育是經學、詩學、文學、哲學和倫理學等學科相融的綜合體?！盵8]
浙江師范大學李海林：“中國古代教育實際上只有一門課，這就是語文。它既包含語言文字，也包含文史哲理、道德禮教，乃至人情世故、草木蟲魚；學語文，是學語言文字，也是學倫理、歷史、哲學、科學，乃至常識。”[9]
……
這種觀點是值得商榷的。中國古代教育，無論是周代的“六藝”教育，還是漢代以后以儒學為核心的“經學”教育，都是一種綜合教育，涵納了哲學、史學、文學、政治、倫理等各個領域。中國古代教育是以言語作品為載體，通過對作品的釋讀而進行的。對作品釋讀的任務就是由古代語文教育來完成的。古代語文教育成為古代教育各領域必不可少的基礎，雖然沒有獨立設科，實為各領域學習的基礎工具，學習者通過接受語文教育，掌握識字寫字、句讀誦讀、閱讀寫作的能力。也正因為沒有獨立設科及言語作品在古代教育中的載體作用，使得古代語文教育被誤讀誤解為古代教育。
實際上，古代語文教育雖然沒有獨立設科，與經學、史學、哲學、倫理學等教育融合在一起，但是自夏、商、周有學校教育開始，至語文獨立設科，歷經幾千年的教育實踐，已逐漸形成了相對獨立的比較完備的教育體系。張志公早在1962年在其所著《傳統語文教育初探》中就對古代語文教育進行了比較系統地研究，“傳統的語文教育有相當完整的一套步驟和方法。大體說來，從開始識字到完成基本的讀寫訓練，這整個的語文教育過程是由三個階段構成的。開頭是啟蒙階段，以識字教育為中心；其二是進行讀寫的基礎訓練；第三是進一步的閱讀訓練和作文訓練。以識字教育為中心的啟蒙階段，有的又分作兩個步驟。第一步是集中識字，第二步是把識字教育和初步的知識教育以及封建思想的教育結合起來，鞏固已識的字，繼續學習新字，開始熟習文言的語言特點，同時學到一些必要的常識，為第二階段進行讀寫訓練打下基礎。這樣，全部語文教育也可以說包含從集中識字開始的四個步驟?！盵10] 張志公對古代語文教育的每一個階段每一個步驟從教材、內容到方法都進行了詳細的闡述。
把古代語文教育解讀為古代教育，對當代語文教育產生了深遠的影響：其一，使當代語文教育常常肩負起整個社會、民族、國家教育的使命；其二，強化了語文學科的人文特征，并上升為基本屬性。
2.學生寫作困難調查結果
1987年，華東師范大學受國家教委委托，曾對中學生的語文成績進行建國以來最大規模的最權威的調查。在對49260份初三學生的讀寫測試卷進行的定量分析中，發現作文平均得分僅為55.35%；在對3000多篇作文進行的定性分析中發現：沒有什么材料可寫是寫作最大的困難；[11]鄭昌時（1995）、彭以槐（1996）、林崇德（2001）等人的調查均有類似的結果。[12]根據這些調查結果，人們研究的關注點大都集中在學生的生活閱歷方面，認為學生作文之所以沒有什么可寫，原因在于學生缺乏生活，社會實踐活動貧乏，缺乏對生活的思考和體驗。調查結果及研究，為當代作文課程內容建設人文教育理念提供了重要依據。
對于上述調查結果和研究，同樣值得商榷。因為這種研究沒有看到學生本體。學生作為一個個活生生的個體，怎么會沒有生活呢？學生有學生的生活，學生有學生對生活的思考和體驗。從認知的角度審視，學生沒有什么可寫，其根由是學生不知道怎樣來寫自己的生活，即不知道如何運用最基本的寫作技法，把自己的生活及對生活的思考訴諸于筆端。從學習理論的角度看，所謂的“最基本的寫作技法”就是“圖式（瑞士心理學家皮亞杰的兒童認知發展理論）”、“認知結構的基礎知識（布魯納的發現學習論）”、“先備知識（奧蘇貝爾的有意義學習論）”、“原有知識經驗（建構主義學習理論）”。
3.以說促寫的作文能力培養觀
作文是表達過程，是運用書面語言表達自己的思想感情。同屬表達的還有“口語表達”。于是，在書面作文教學一時難于尋到解決途徑的情況下，一些研究者把目光轉向口語表達的“說”上來，認為出口成章者必能下筆成文，應把訓練“說”作為訓練“寫”的基礎。而且葉圣陶先生也曾說過：“讀就是用眼睛聽，寫就是用筆來說；反過來，聽就是讀，用耳朵來讀，說就是寫，用嘴巴來寫。”[13]以說促寫、說寫結合的作文課程設計理念，在我國當代作文課程內容建設中得到了充分體現。
“說”的訓練對“寫”的訓練具有重要作用，是不可否定的。但是，口語訓練并不能從根本上解決書面寫作教學所面臨的低效困境。首先，“說”和“寫”追求的目標不同。“說”，交流的雙方明意即可；“寫”則不僅要明意，且要有創意，還要講究章法和語言。其次，“說”和“寫”呈現的思維特征不同?！罢f”，思路清楚，重點突出即可，主要表現為抽象思維能力；“寫”則不僅要具備抽象思維的能力，且要具備形象思維能力。因此，要解決書面作文教學低效困境，還應從書面作文本身尋找突破口。
注釋：
[1]倪文錦.當前我國語文課程改革·十大特點與趨勢（上）[J].教學月刊·中學版，2002，（01）.
[2][5]王富仁.情感培養：語文教育的核心——兼談“大語文”與“小語文”的區別[J].語文建設，2002，（05）.
[3]余應源.西化——百年語文教學低效的根源[J].中學語文教學，2001，（01）.
[4]饒杰騰.語文學科教育學[M].北京：首都師范大學出版社，2000.
[6]倪文錦.我國語文教材建設的歷史軌跡[J].中學語文教學參考，1997，（07）.
[7]周慶元.21世紀中國語文教育的全方位突破[J].湖南師范大學社會科學學報，1996，（03）.
[8]曹明海.語文：文化的構成[J].語文教學通訊·高中刊，2004，（07-08）.
[9]李海林.語言專門化：語文教育的一個岔路口[J].語文教學通訊·初中刊，2004，（11）.
[10]張志公.傳統語文教育初探[M].上海教育出版社，1962.
[11]申繼亮，谷生華，嚴敏.中學語文教學心理學[M].北京：北京教育出版社，2001.
[12]徐彩娥.小學作文教學中的感性、悟性與個性[J].重慶教育學院學報，2002，（03）.
