時間：2023-05-30 10:07:59
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇飲湖上初晴后雨詩意，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
國學經典誦讀教案
1課
江畔獨步尋花
一．誦讀內容：《江畔獨步尋花》
二．教學目標：
1.熟讀會背這首古詩
2.了解這首古詩意思及出處。
3、激發學生朗讀、背誦的興趣，培養學生的朗讀、背誦、合作、交流的能力。
三．教學重點難點：熟讀會背，理解與背誦。
四．教學課時：2課時
五．指導過程：
1.談話激趣（略）
2.明確誦讀內容：《江畔獨步尋花》
3．提出誦讀的要求：（1）讀正確，讀通順，有感情。
（2）讀、想、交流古詩意思及用處。
4．檢查效果及指導：
（1）指名讀并評議：正確、通順、有感情。
（2）讀的方法：停頓的長短，語速的快慢，聲調的高低，聲音的輕重。
（3）朗讀示范。
（4）學生自由讀。
（5）抽查理解及用處。
（5）背誦：
六、課堂小結：（略）
2課
雨晴
誦讀內容：《雨晴》
二．教學目標：
1.會背《雨晴》
2.了解這篇古文意思及出處。
3、激發學生朗讀、背誦的興趣，培養學生的朗讀、背誦、合作、交流的能力。
三．教學重點難點：熟讀會背。理解與背誦。
四．教學課時：2課時
五．指導過程：
1.談話激趣（略）
1.明確誦讀內容：《雨晴》
2．提出誦讀的要求：（1）讀正確，讀通順，有感情。
（2）讀、想、交流古文意思及用處。
3．檢查效果及指導：
（1）指名讀并評議：正確、通順、有感情。
（2）讀的方法：停頓的長短，語速的快慢，聲調的高低，聲音的輕重。
（3）朗讀示范。
（4）學生自由讀。
（5）抽查理解及用處。
（5）背誦：
六、課堂小結：（略）
3課
宿新市徐公店
一．誦讀內容：《宿新市徐公店》
二．教學目標：
1.熟讀會背這首古詩
2.了解這首古詩意思及出處。
3、激發學生朗讀、背誦的興趣，培養學生的朗讀、背誦、合作、交流的能力。
三．教學重點難點：熟讀會背、理解與背誦。
四．教學課時：2課時
五．指導過程：
1.談話激趣（略）
2.明確誦讀內容：《宿新市徐公店》
3．提出誦讀的要求：（1）讀正確，讀通順，有感情。
（2）讀、想、交流古詩意思及用處。
4．檢查效果及指導：
（1）指名讀并評議：正確、通順、有感情。
（2）讀的方法：停頓的長短，語速的快慢，聲調的高低，聲音的輕重。
（3）朗讀示范。
（4）學生自由讀。
（5）抽查理解及用處。
（5）背誦：
六、課堂小結：（略）
4課
《增廣賢文》七
一．誦讀內容：《增廣賢文》七
二．教學目標：
1.會背《增廣賢文》七
2.了解這篇古文意思及出處。
3、激發學生朗讀、背誦的興趣，培養學生的朗讀、背誦、合作、交流的能力。
三．教學重點難點：熟讀會背、理解與背誦。
四．教學課時：2課時
五．指導過程：
1.談話激趣（略）
2.明確誦讀內容：《增廣賢文》七
3．提出誦讀的要求：（1）讀正確，讀通順，有感情。
（2）讀、想、交流古詩文意思及用處。
4．檢查效果及指導：
（1）指名讀并評議：正確、通順、有感情。
（2）讀的方法：停頓的長短，語速的快慢，聲調的高低，聲音的輕重。
（3）朗讀示范。
（4）學生自由讀。
（5）抽查理解及用處。
（5）背誦：
六、課堂小結：（略）
5課
《如夢令》門外綠陰千頃
一．誦讀內容：《如夢令》門外綠陰千頃
二．教學目標：
1.熟讀會背這首古詩
2.了解這首古詩意思及出處。
3、激發學生朗讀、背誦的興趣，培養學生的朗讀、背誦、合作、交流的能力。
三．教學重點難點：熟讀會背、理解與背誦。
四．教學課時：2課時
五．指導過程：
1.談話激趣（略）
明確誦讀內容：《如夢令》門外綠陰千頃
2．提出誦讀的要求：（1）讀正確，讀通順，有感情。
（2）讀、想、交流古詩意思及用處。
3．檢查效果及指導：
（1）指名讀并評議：正確、通順、有感情。
（2）讀的方法：停頓的長短，語速的快慢，聲調的高低，聲音的輕重。
（3）朗讀示范。
（4）學生自由讀。
（5）抽查理解及用處。
（5）背誦：
六、課堂小結：（略）
6課
《如夢令》常記溪亭日暮
一．誦讀內容：《如夢令》常記溪亭日暮
二．教學目標：
1.會背《如夢令》常記溪亭日暮
2.了解這篇古文意思及出處。
3、激發學生朗讀、背誦的興趣，培養學生的朗讀、背誦、合作、交流的能力。
三．教學重點難點：熟讀會背、理解與背誦。
四．教學課時：2課時
五．指導過程：
1.談話激趣（略）
1.明確誦讀內容：《如夢令》常記溪亭日暮
2．提出誦讀的要求：（1）讀正確，讀通順，有感情。
（2）讀、想、交流古詩文意思及用處。
3．檢查效果及指導：
（1）指名讀并評議：正確、通順、有感情。
（2）讀的方法：停頓的長短，語速的快慢，聲調的高低，聲音的輕重。
（3）朗讀示范。
（4）學生自由讀。
（5）抽查理解及用處。
（5）背誦：
六、課堂小結：（略）
7課
《如夢令》昨夜雨疏風驟
一．誦讀內容：《如夢令》昨夜雨疏風驟
二．教學目標：
1.熟讀會背這首古詩
2.了解這首古詩意思及出處。
3、激發學生朗讀、背誦的興趣，培養學生的朗讀、背誦、合作、交流的能力。
三．教學重點難點：熟讀會背、理解與背誦。
四．教學課時：2課時
五．指導過程：
1.談話激趣（略）
1.明確誦讀內容：《如夢令》昨夜雨疏風驟
2．提出誦讀的要求：（1）讀正確，讀通順，有感情。
（2）讀、想、交流古詩意思及用處。
3．檢查效果及指導：
（1）指名讀并評議：正確、通順、有感情。
（2）讀的方法：停頓的長短，語速的快慢，聲調的高低，聲音的輕重。
（3）朗讀示范。
（4）學生自由讀。
（5）抽查理解及用處。
（5）背誦：
六、課堂小結：（略）
8課
《增廣賢文》七
一．誦讀內容：《增廣賢文》七
二．教學目標：
1.會背《增廣賢文》七
2.了解這兩篇古文意思及出處。
3、激發學生朗讀、背誦的興趣，培養學生的朗讀、背誦、合作、交流的能力。
三．教學重點難點：熟讀會背、理解與背誦。
四．教學課時：2課時
五．指導過程：
1.談話激趣（略）
1.明確誦讀內容：《增廣賢文》七
2．提出誦讀的要求：（1）讀正確，讀通順，有感情。
（2）讀、想、交流古詩文意思及用處。
3．檢查效果及指導：
（1）指名讀并評議：正確、通順、有感情。
（2）讀的方法：停頓的長短，語速的快慢，聲調的高低，聲音的輕重。
（3）朗讀示范。
（4）學生自由讀。
（5）抽查理解及用處。
（5）背誦：
六、課堂小結：（略）
9課
絕句四首
誦讀內容：《絕句四首》
二．教學目標：
1.會背《絕句四首》
2.了解這兩篇古文意思及出處。
3、激發學生朗讀、背誦的興趣，培養學生的朗讀、背誦、合作、交流的能力。
三．教學重點難點：熟讀會背、理解與背誦。
四．教學課時：2課時
五．指導過程：
1.談話激趣（略）
明確誦讀內容：《絕句四首》
2．提出誦讀的要求：（1）讀正確，讀通順，有感情。
（2）讀、想、交流古詩文意思及用處。
3．檢查效果及指導：
（1）指名讀并評議：正確、通順、有感情。
（2）讀的方法：停頓的長短，語速的快慢，聲調的高低，聲音的輕重。
（3）朗讀示范。
（4）學生自由讀。
（5）抽查理解及用處。
（5）背誦：
六、課堂小結：（略）
10課
三衢道中
一、誦讀內容：《三衢道中》
二．教學目標：
1.會背《三衢道中》
2.了解這篇古文意思及出處。
3、激發學生朗讀、背誦的興趣，培養學生的朗讀、背誦、合作、交流的能力。
三．教學重點難點：熟讀會背、理解與背誦。
四．教學課時：2課時
五．指導過程：
1.談話激趣（略）
明確誦讀內容：《三衢道中》
2．提出誦讀的要求：（1）讀正確，讀通順，有感情。
（2）讀、想、交流古詩文意思及用處。
3．檢查效果及指導：
（1）指名讀并評議：正確、通順、有感情。
（2）讀的方法：停頓的長短，語速的快慢，聲調的高低，聲音的輕重。
（3）朗讀示范。
（4）學生自由讀。
（5）抽查理解及用處。
（5）背誦：
六、課堂小結：（略）
11課
到京師
一、誦讀內容：《到京師》
二．教學目標：
1.會背《到京師》
2.了解這篇古文意思及出處。
3、激發學生朗讀、背誦的興趣，培養學生的朗讀、背誦、合作、交流的能力。
三．教學重點難點：熟讀會背、理解與背誦。
四．教學課時：2課時
五．指導過程：
1.談話激趣（略）
明確誦讀內容：《到京師》
2．提出誦讀的要求：（1）讀正確，讀通順，有感情。
（2）讀、想、交流古詩文意思及用處。
3．檢查效果及指導：
（1）指名讀并評議：正確、通順、有感情。
（2）讀的方法：停頓的長短，語速的快慢，聲調的高低，聲音的輕重。
（3）朗讀示范。
（4）學生自由讀。
（5）抽查理解及用處。
（5）背誦：
六、課堂小結：（略）
12課
《增廣賢文》九
一、誦讀內容：《增廣賢文》九
二．教學目標：
1.會背《增廣賢文》九
2.了解這兩篇古文意思及出處。
3、激發學生朗讀、背誦的興趣，培養學生的朗讀、背誦、合作、交流的能力。
三．教學重點難點：熟讀會背、理解與背誦。
四．教學課時：2課時
五．指導過程：
1.談話激趣（略）
明確誦讀內容：《增廣賢文》九
2．提出誦讀的要求：（1）讀正確，讀通順，有感情。
（2）讀、想、交流古詩文意思及用處。
3．檢查效果及指導：
（1）指名讀并評議：正確、通順、有感情。
（2）讀的方法：停頓的長短，語速的快慢，聲調的高低，聲音的輕重。
（3）朗讀示范。
（4）學生自由讀。
（5）抽查理解及用處。
（5）背誦：
六、課堂小結：（略）
13課
滁州西澗
一、誦讀內容：《滁州西澗》
二．教學目標：
1.會背《滁州西澗》
2.了解這篇古文意思及出處。
3、激發學生朗讀、背誦的興趣，培養學生的朗讀、背誦、合作、交流的能力。
三．教學重點難點：熟讀會背、理解與背誦。
四．教學課時：2課時
五．指導過程：
1.談話激趣（略）
明確誦讀內容：《滁州西澗》
2．提出誦讀的要求：（1）讀正確，讀通順，有感情。
（2）讀、想、交流古詩文意思及用處。
3．檢查效果及指導：
（1）指名讀并評議：正確、通順、有感情。
（2）讀的方法：停頓的長短，語速的快慢，聲調的高低，聲音的輕重。
（3）朗讀示范。
（4）學生自由讀。
（5）抽查理解及用處。
（5）背誦：
六、課堂小結：（略）
14課
咸陽值雨
一、誦讀內容：《咸陽值雨》
二．教學目標：
1.會背《咸陽值雨》
2.了解這篇古文意思及出處。
3、激發學生朗讀、背誦的興趣，培養學生的朗讀、背誦、合作、交流的能力。
三．教學重點難點：熟讀會背、理解與背誦。
四．教學課時：2課時
五．指導過程：
1.談話激趣（略）
明確誦讀內容：《咸陽值雨》
2．提出誦讀的要求：（1）讀正確，讀通順，有感情。
（2）讀、想、交流古詩文意思及用處。
3．檢查效果及指導：
（1）指名讀并評議：正確、通順、有感情。
（2）讀的方法：停頓的長短，語速的快慢，聲調的高低，聲音的輕重。
（3）朗讀示范。
（4）學生自由讀。
（5）抽查理解及用處。
（5）背誦：
六、課堂小結：（略）
15課
一、誦讀內容：《飲湖上初晴后雨》
二．教學目標：
1.會背《飲湖上初晴后雨》
2.了解這篇古文意思及出處。
3、激發學生朗讀、背誦的興趣，培養學生的朗讀、背誦、合作、交流的能力。
三．教學重點難點：熟讀會背、理解與背誦。
四．教學課時：2課時
五．指導過程：
1.談話激趣（略）
明確誦讀內容：《飲湖上初晴后雨》
2．提出誦讀的要求：（1）讀正確，讀通順，有感情。
（2）讀、想、交流古詩文意思及用處。
3．檢查效果及指導：
（1）指名讀并評議：正確、通順、有感情。
（2）讀的方法：停頓的長短，語速的快慢，聲調的高低，聲音的輕重。
（3）朗讀示范。
（4）學生自由讀。
（5）抽查理解及用處。
（5）背誦：
六、課堂小結：（略）
16課
《增廣賢文》十
一、誦讀內容：《增廣賢文》十
二．教學目標：
1.會背《增廣賢文》十
2.了解這篇古文意思及出處。
3、激發學生朗讀、背誦的興趣，培養學生的朗讀、背誦、合作、交流的能力。
三．教學重點難點：熟讀會背、理解與背誦。
四．教學課時：2課時
五．指導過程：
1.談話激趣（略）
明確誦讀內容：《增廣賢文》十
2．提出誦讀的要求：（1）讀正確，讀通順，有感情。
（2）讀、想、交流古詩文意思及用處。
3．檢查效果及指導：
（1）指名讀并評議：正確、通順、有感情。
（2）讀的方法：停頓的長短，語速的快慢，聲調的高低，聲音的輕重。
（3）朗讀示范。
（4）學生自由讀。
（5）抽查理解及用處。
怎么讀?
對于小學生而言,就是放開聲音,讀得字字響亮,不可誤一字,不可少一字,不可多一字,不可倒一字,不可牽強暗記。也就是說,閱讀不能只用眼睛看,必需大聲讀出來。這是因為兒童內部語言系統尚未充分發展,大聲朗讀可以使注意力集中,通過朗讀把不熟悉的文字符號變成已經熟悉的口頭語言,讀出聲音來自己聽到了,有助于對文章的理解。誦讀還要做到以下要求:
1.誦讀,要讀出語感
什么是語感?從字面理解,就是語言的感覺。對于小學生而言,讀出語感,就是在讀準字音的基礎上讀出節奏也就是停頓,讀出輕重。
對于詩文的節奏問題,我們可以在學生讀了一定數量的詩文之后,幫助學生概括出七言絕句的節奏一般形式定為“二二三”,如:“淡妝濃抹總相宜”,將五言絕句的節奏一般形式定為“二三”,如:“空山不見人”。在詩中重讀的是詩的重點詞,或者是韻腳。但古詩的節奏和重讀不是絕對的,如:如“返景入深林”一句,節奏就應該是“二一二”。讀唐代元稹的《》,詩的后兩行“不是花中?筑偏?筑愛菊,此花開盡?筑更?筑無花”,詩人直白了內心的想法,說明了自己對情有獨鐘的理由,朗讀時應語氣肯定,干凈利落,而不需加重拖長韻腳。
讓學生讀出語感,一個最有效的方法就是老師的范讀,老師朗讀時抑揚頓挫的語調、豐富的表情、充沛的情感,就是對學生最好的語感培養。德國一位作家寫過一本書,名字叫《朗讀者》,其中有這樣一句:“老師朗讀的聲音是學生永久的記憶”,我認為,任何美妙的錄音都代替不了老師的朗讀,因為老師的朗讀是有感情的、有溫度的,能把作品中蘊含的東西最直接、最生動地傳遞給孩子們,以致深入到他們的心靈深處,永久地保留下來。所以老師在課堂上不要吝嗇您美妙的聲音,因為一切語言學習最有效的方法就是多“接觸”,而提高古詩文語感最直截的方法也是多“薰習”而已。
2.誦讀,要讀出情感
情是古詩文的魂,它滲透在字里行間,與事、景交融,諸如愛國情(陸游的《示兒》)、山水情(李白的《望天門山》)、兒女情(劉禹錫的《竹枝詞》)、朋友情(高適得《別董大》)、母子情(孟郊的《游子吟》)等。讀出情感,是古詩文教學最大的難點。有的老師會認為,只要古詩的意思明了了,自然就讀出感情來了,其實不然。如何讓學生讀出古詩文所蘊含的情感呢?要想讓學生真正讀出情感,必須通過誦讀引領學生入境,正所謂“作者胸有境,入境始于親”。只有入境,才使自己情感的傾訴,自己心靈的歌唱。那么學生如何入境呢?我先來講幾個例子。我在教學《望天門山》和《飲湖上初晴后雨》時,先讓學生對比著讀,并引導學生說出李白和蘇軾筆下的山和水,在你的腦海里浮現出來的是怎樣的山?怎樣的水?要求學生邊讀邊展開想象。于是有學生說,我腦子里《望天門山》的山是高的、陡的、直插云霄的,水是湍急、洶涌、嘩嘩響的;而《飲湖上初晴后雨》中的山是朦朧的、神秘的、籠罩在雨中的,雨是明艷的、波光粼粼的。學生在頭腦中形成了畫面,這時再引導學生讀,就自然讀出情感來了。再如教學范仲淹的《江上漁者》時,讓學生邊讀邊想象,從詩中看到了什么?想到了什么?然后我們來做小結:打魚人的小船在風浪中起伏不定,時隱時現,像一片樹葉,場面驚險,處境艱辛。之后讓學生通過這首詩想象:吃魚的可能是一些什么人?打魚人會有怎樣的艱辛?這時候再讓學生有感情地讀,自然就會讀出對勞動人民的同情。王松洲老師在執教《兩小兒辯日》時,他采用了情境再現的方法,讓學生找出兩個小兒辯斗的部分,讀一讀,演一演。老師旁白提示說:“一兒堅持曰、反駁曰、爭辯曰、扯著嗓子曰、指著鼻子曰、拉著對方衣服曰。”請過這種情境再現方式的誦讀,學生親自感受到了兩小兒爭得面紅耳赤的情景。通過以上的例子,大家不難看出,要想引導學生誦讀出感情,學生頭腦中要有畫面,要引領學生入境,正所謂“作者胸有境,入境始于親”,學生要感同身受,這樣的讀才能讀出感情,讓人感動,才能“酒不醉人人自醉”。
3.誦讀,要讀出美感
古詩文很美,美在綜合。古詩文可說是一種精練的綜合的文學藝術,它往往將文字、繪畫、音樂有機地統一,借助有限的文字來表達一種和諧的意境:有的抑揚鏗鏘,有的纏綿悱惻,有的迭沓酣暢,有的悠揚明快,有的清新含蓄……要通過反復誦讀,讓學生感受出詩所蘊含的美,我們可以借助一些輔助手段。如教學王維的《使至塞上》時,我們可以采用繪畫的方法,觀賞風光錄像的方法,讓學生體會“大漠孤煙直,長河落日圓”所蘊含的美感,相信學生在畫完、看完之后,再讀這首詩時,就會帶出詩中所蘊含的意境和美感。
4.誦讀,要讀出好感
古詩文的誦讀如果僅僅依靠課堂是遠遠不夠的,還要把這種習慣培養到課外,只有讓學生對古詩文的誦讀“意猶未盡”,愿意自己在課外再接觸,才能對古詩文產生好感。如教學《古風》做總結時,可以提示學生:我們所學的《鋤禾》也是李紳所作,也名《憫農》。《鋤禾》既表現了作者對農民的深切同情,又告誡人們要尊重勞動、愛惜糧食。我們祖國有悠久的歷史、燦爛的文化,還有許多像《憫農》這樣膾炙人口的詩文正等著你們去誦讀呢!這樣就自然將誦讀從課內延伸到了課外,使學生產生了在課外找詩讀的欲望,產生了對古詩文的好感。
四者之間的關系是:讀出語感是基礎,讀出情感是提高,讀出美感是升華,讀出好感是延續。
誦讀的好處:誦讀古詩文,不僅有助于加深對詩文思想內容的理解,而且可以增強語感,提高文化素養,豐富和積累語言材料,繼承漢民族語言文字的精華;誦讀不僅有利于理解詩文的言外之意,弦外之音,還有利于增強記憶力;通過誦讀,腦子里積累的材料多了,寫作或講話時才能信手拈來,出口成章,有利于提高寫作水平,對人的氣質和自信心的培養也很重要。(概括為:理解內容、提高素養、豐富積累、增強記憶、利于寫作)
多讀的目的是為了背誦,有一句話叫做熟讀成誦,這是北京大學錢理群教授對傳統語文教學的“背功”大加贊賞之詞。熟讀成誦應該有一定數量,前人大致形成了這樣的看法:為了培養學深最基本的讀寫能力,至少要讓他們背誦二百來篇文章。在私塾中廣為流傳的《古文觀止》,就選了歷來有定評的200多篇。有了這樣一個基礎,才能廣泛涉獵,進一步深造。其實我可以用一句話來概括教授的意思,那就是沒有量的積累,就沒有質的飛躍。
關鍵詞：識字教學；理解方法；朗讀訓練
古詩――文學寶庫中一顆璀璨的明珠，雖歷經歲月的洗禮，卻依然光彩奪目。古詩――文學花園中的一朵奇葩，雖時間久遠，卻一直被傳誦。古詩清新深遠的意境，字里行間所蘊含的哲理，對陶冶青少年的情操，培養審美能力，提高文化素養有著重要意義。真正涉及學古詩應該是從三年級開始的。低年段的古詩教學只停留在誦讀上，對于詩歌的意思并不要求。三年級是學古詩的起始階段。三年級的古詩教學也是比較特殊的。下面，我就談談對三年級古詩教學的幾點看法。
一、識字教學是古詩教學的重要任務
隨文識字教學即是一種教學要求，同時也是一種有效的教學策略。在小學的古詩教學中要合理地運用好這種教學方法。明確學文和識字的關系，將兩者有效地結合在一起，提高語文古詩課堂的教學效率。三年級古詩教學，很多老師不知不覺就上成了高年段的課，一直沉浸在創設情境、理解詩意、體會情感之中。而忽略了識字寫字的教學。三年級的根本任務仍然是識字、寫字。
比如，在教學《乞巧》時，可這樣指導生字“乞”與“氣”的不同點：
師：“乞”與哪個字長得很像，老師把它們請出來，觀察一下這兩個字有什么不同？“乞”的下面部分是“乙”，“乙”就像一個人在跪著，你們可以根據這個來猜測一下“乞”的意思。
評析：林一純老師先從字形相似點出發，再引導學生仔細觀察，筆畫上有什么不同，給學生留下深刻的印象，再根據字形結構想象字義，真正讓學生掌握了這個生字。
師：這首詩中有兩個生字的讀音是一模一樣的，你們發現了嗎？（出示“宵”“霄”的課件。）
師：（一邊畫出“宵”的象形字，一邊解釋字義）古時候們是根據太陽來推測時間的，“日出而作，日落而息”，月亮出來了，人們就回到家里休息了。“宵”的意思就是晚上。再給“宵”組詞。那雨字頭的“霄”，你們能用這樣的方式聯想一下嗎？
評析：“宵”“霄”這兩個生字是這首古詩中的難點，學生也經常會寫錯了。但聽了林老師的這節課，我豁然開朗了，林老師的生字教學十分扎實，從生字的音、形、義三個方面入手，來引導學生理解詩意就順理成章了。只有扎扎實實地把生字過關了，才更有利于學生對古詩的理解和掌握。
二、三年級的古詩教學應該教給學生理解古詩的方法
1.學會看注釋
俗話說：“授人以魚，不如授人以漁。”在古詩的課堂教學中不但要教授學生本節課的學習重點，更重要的是教會學生學習的方法。這樣可以有效地提高學生的思維能力。對于學習古詩而言，學會看注釋是非常重要的。如何教學生學會看注釋。如，《夜書所見》中“知有兒童挑促織”。注釋2為“挑”：捉。注釋3為“促織”：俗稱蟋蟀，有的地區叫蛐蛐。這句詩就可以通過看注釋來理解詩意了。
2.了解詩人以及寫詩時的時代背景
學一首詩，不能只單純地停留在詩的表面上，要讓孩子更多地獲取有關這首詩的背景資料，想象作者當時的心情，才有可能走進作者的精神世界，感悟作者所表達的真實情感。這就要求老師要對古詩相當熟悉，對古詩文所表達的意境要有獨特的體會，從而想方設法引導學生品味古詩文。如，《九月九日憶山東兄弟》就要讓學生了解詩人少小離家求學，孤獨無依的感覺，才能更好地體會游子思鄉思親之情。
3.創設情境，體會情感
寫景詩大都展現出一幅幅栩栩如生的美好景色。如，三年級的《望天門山》《飲湖上初晴后雨》《詠柳》《春日》。在教學中就要善于引導學生剖析字句，展開聯想，欣賞其優美的景趣。如，在教《飲湖上初晴后雨》時，可借助運用現代多媒體，適時播放有關西湖的風光片，讓學生欣賞西湖的美景，在如詩如畫的美景中感受、理解“水光瀲滟晴方好，山色空蒙雨亦奇。”
抒情詩在教學中，教師必須善于以情激情，引導學生深刻體驗，具體感受作者的感情，引起共鳴。如《九月九日憶山東兄弟》，引導學生明確這首詩抒發詩人做客他鄉時，對兄弟非常懷念的心情。
三、反復朗讀是古詩教學最基本的方法
《義務教育語文課程標準》指出：“要讓孩子充分地讀，在讀中整體感知，在讀中有所感悟，在讀中受到情感的熏陶。”
有人說，古詩是無譜的音樂，欣賞音樂要用“心”聆聽，整體感悟，那么古詩教學也應該是這樣的。很多教師都會覺得古詩教學很難，不好把握，教師講解得少，學生理解不夠透徹，朗讀的時候感情出不來；講得多，又變成教師的“一言堂”了。不知道到底要給學生講多少，要他們理解多深，這個“度”不好控制。“書讀百遍，其義自見。”因此，在古詩的教學上要盡可能地少一些理性、冷靜的分析，而更多的是需要啟發學生讀出自己的獨特體會，讀出自己的想象力和鮮明的個性，教師要努力以詩化的形式傳達詩意之美。因此，對于新學的一首古詩，一定要讓孩子們充分地朗讀，讀出詩韻，讀出它的音樂感。
在三年級的古詩教學上可適當地教給學生朗讀的方法。古詩朗讀方法的掌握，將有助于提高學生的閱讀、鑒賞能力，提高學生的寫作能力，使他們終生受益！
1.押韻
韻是古典詩歌格律的基本要素之一。在三年級的古詩教學中只要適當地讓學生了解“押韻”就行，主要應落實在朗讀上。在朗讀的時候對韻腳就要恰當地重讀，非韻腳的音要讀得輕一點。例如：《望天門山》可以讓學生注音：開（kāi）、回（huí）、出（chū）、來（lái）。在比較中知道在這首詩中，“開、回、來”押韻，而押韻的目的是為了聲韻的諧和。同類的音韻在同一位置上的重復，這就構成了聲音回環的美，自然而然地就讀出音樂感，讓人能夠感覺到悅耳順暢的音韻之美！
2.節奏
詩人在詩歌中抒懷不是平板的，而是波瀾起伏的，這訴之于文字便成了詩歌的節奏。在三年級的古詩教學中，可以教給學生古詩斷句法，在詩句中的停頓，讀出詩的節奏感。
3.語調
在同一首詩歌中的每一句話中，它們的語調也是有高有低的。所以在三年級開始學古詩，就要讓學生明白：古詩的誦讀應該有起伏感和層次感。不同風格就要用不同的語調來讀。比如，寫景的，我們就可以讀得歡快一點。蘊涵深刻情感的，我們就可以把語調放低一點，讀得緩一點。在讀每句話時，一般我們都遵循升語調時聲音越來越大，句尾拖長且上揚，降語調時，由強到弱，句尾處語調平緩。這樣就讀起來跌宕起伏，取得相應諧趣的效果，可以很好地表達出古詩的意境。
4.啟發想象，讀詩情
朗讀的最高境界是入情入境，因此，不僅要讀出詩韻，讀明詩意，更要感悟詩情。感悟詩情最好的途徑之一就是想象。在教學中，可以讓學生一邊朗讀，一邊在頭腦中想象畫面。學生學習古詩時，就應該借助想象、聯想，補其空白，走進作者所描寫的情感世界，感悟語言文字所暗示和啟發的蘊意和情感。
當然，朗讀還要體現層次性，每次朗讀都要有不同的要求。先讀通，再讀懂，后感悟。只有在反復的朗讀中，讓學生體會文章的滋味，才能獲得更大的美感享受。
新課改追求課堂效益，課堂效益的提高在于老師巧妙地質疑。古詩詞教學中的課堂提問，絕不僅僅是智慧的點撥，更是詩意化的語文熏陶。古詩詞教學中，教師們感到最難突破的是如何指導學生想象詩的意境、體會詩人表達的感情，領悟古詩詞的表達方式也是教師們教學中比較忽視的地方，那么教師如何找準角度，提出有效的問題，解決教學難點？
一、抓關鍵詞語的解讀，問中讀出情感
古詩誦讀最重要的就是一個“讀”字，所有的教學目標的完成都應該通過讀來體現。以讀為本，讀既是目的，也是手段。因而確定詩中的關鍵詞語作為本詩的訓練點可以引發學生多元化的個性解讀，又可以讓學生在不同的體會中讀出不同的情感，是進行古詩誦讀有效的語言載體。
如《涼州詞》教學片段：
師：請同學反復品讀最后一句，想一想你從“幾人回”中讀出了怎樣的情懷？讀后請小組討論后匯報。
生：多少人沒有活著回來，多少母親失去了自己的兒子，我讀出了悲涼的情懷。
師：是啊，你的體會讓我想到王昌齡《出塞》這首詩：“秦時明月漢時關，萬里人未還。”請你讀出這樣悲壯的情懷。
師：讀得好，讀出了母親心中的那份凄悲，讀出了將士心中的那份無奈。
師：你們從“幾人回”還中讀出了怎樣的情懷？
生：戰爭是慘烈的，多少將士就這樣戰死沙場。
（播放視頻體會“悲慘”）
師：看了視頻后你想說些什么？
生：傷人一萬，自損八千，戰爭是多么殘酷啊。
師：請你讀出你的體會。（生讀）
師：你們從“幾人回”還中讀出了怎樣的情懷？
生：那樣多的將士們戰死沙場，可仍然有無數的熱血男兒們奔赴戍邊、前仆后繼，為國戍邊死得其所，是無比悲壯的。
師：請你讀出這樣悲壯的情懷。
師：“風蕭蕭兮易水寒，壯士一去兮不復還”戍邊的戰士為了國家拼死沙場、寸土不讓，他們的死是悲壯的，還是怎樣的？
生：更是豪邁的。――男生齊讀。
通過這樣的反復品讀，讓學生從“幾人回”中走進將士們的人生思考之中，走進古代沙場邊關戍邊的復雜內心，走進將士們血肉之軀中張揚的民族精魂的豪氣，叩問出“醉臥沙場”的萬丈豪情。
二、抓大致內容的概括，問中讀出畫面
目前的課堂教學中，課堂提問缺乏有效性，主要表現在：（1）教師提問多，滿堂灌，學生只是簡單的回答“是”或“不是”，沒有思考價值，學生的思維得不到訓練；（2）提的問題沒有梯度，問題之間不連貫，課堂散亂，學生也沒心聽；（3）提的問題模棱兩可，模糊不清，讓學生沒有正確的定位感。
如一位老師執教的《飲湖上初晴后雨》通過圖片導入，開始了古詩詞的教學，在揭題部分，老師提出了幾個問題①老師要送你們一幅畫，猜猜這是什么地方？②你眼中的西湖是怎樣的？③西湖給小朋友的印象是？④你了解詩人蘇軾嗎？看似緊湊的提問，卻帶給了我們一個思考：這樣的提問都有必要么？我們要如何凝練教師的提問，讓每個問題都具有指向性呢？亦或說怎樣提高教學提問的有效性呢？就如教學中提出的第一個問題，就沒有什么必要，完全可以直接告知，免得學生在猜測的時候，脫離教師原有的設計。
提問時我們可以這樣來說：“今天，老師給大家帶來了一幅西湖的圖片，你能用一個詞來描述嗎？”我想以這樣的問題進行鋪設，學生能更容易進入到課堂學習中來，教師對于課堂的把握，對教學目標的落實更容易達成。
三、從兩詩對比的角度，問中讀出異同
以《聞官軍收河南河北》和《示兒》兩首詩教學為例，談談對比教學法，引導學生從以下幾方面將兩首詩比較異同：
1.問――創作背景有什么不同？一是“安史之亂”，一是“金兵南侵”。由于詩人所處的歷史背景不同，他們的經歷也各有跌宕。要想理解詩人內心的情感，就必須要有時代背景作鋪墊。
2.問――詩人詩作有什么不同？一是唐朝，一是宋代。杜甫是唐代著名詩人，被人譽為“詩圣”，他的詩記錄了大量的史實，被人稱為“詩史”。特別值得一提的是，《聞官軍收河南河北》乃杜甫的“生平第一快詩”。而陸游，是南宋著名詩人，一生作詩九千余首，可謂“多產詩人”。《示兒》是他的“絕筆詩”，相當于遺囑。
3.問――插圖人物表情有什么不同？一是“意氣風發”，一是“抱憾終老”。《聞官軍收河南河北》那幅圖中，詩人一家內心的喜悅之情溢于言表，“漫卷詩書”的場面也表現得十分直觀。而《示兒》一圖則顯得哀傷而凄涼。彌留之際的陸游，奄奄一息。臉上揮之不去的是遺憾之愁云。在這樣的畫面映襯下，“王師北定中原日，家祭無忘告乃翁”讀來催人淚下。
4.問――“詩眼”有什么不同？一是“喜”，一是“悲”。教學中，可提問：詩人為何而喜？詩人因何而悲？從哪些詞句中讓你感受到詩人的悲傷？
四、從教師理答引導，問中讀得深入
【摘要】古詩詞是中國文化典籍百花園中一枝引人注目的奇葩，是小學語文教學的重要資源。但許多教師缺乏對其教學方法的探究，導致詩詞藝術在教師逐字逐句的解說中成了枯燥的文字符號。鑒于此，本文筆者結合自己的教學經驗，談談自己在教學古詩詞方面的經驗。
【關鍵詞】小學語文古詩詞教學教學質量
古詩是前人留下的珍貴的文化遺產，教好這部分內容，對于繼承祖國優秀的文化遺產，培養少年兒童美好的思想情操和良好的文學藝術素養，有著十分重要的意義。小學語文教材中古詩是必不可少的重要內容，這些古詩多是千古傳誦的名家名篇，具有很高的審美價值。
一、反復誦讀，重視對詩詞的感受
《語文課程標準》明確指出：“各個學段的閱讀教學都要重視朗讀與默讀…有些詩文還要求學生誦讀，以利于積累、體驗、培養語感。”小學生在古詩詞的誦讀中難以準確把握詩人豐富的情感，這就要求教師發揮主體精神，作為詩詞的“第一讀者”。首先有感于自我的生命，訴之于自我的感情，用詩歌強烈深沉的情感打動學生，使之產生共鳴，受到感動，才能引導學生披文入情，激起他們的生命情趣，由感知情感美、人格美向“善”的方面遷移，從而獲得思想道德方面的理性教育，感悟人生真諦。形成自己良好的情感素養。教師在指導誦讀時首先要把握詩詞的節奏。
古詩詞的節奏并不復雜，如五言詩一般可以分為“二，三”或“二／一／二”的形式：七言詩一般可以分為“二／二／三”或“二／二／二／一”的形式。在把握節奏的基礎上注意語調、聲調的把握，讀的過程中尤其要注意情感的投入。每首古詩詞的感情基調都是不一樣的。或昂揚激越或低沉悲涼：或痛心悲憤或恬淡寧靜。一般來說，平聲流暢舒緩，仄聲雄健挺拔，平仄的高低錯落，自然形成情感的波動。古詩詞教學中，教師應抓住讀的環節，讓那些文字符號轉為可感的聲音形象，讀出感情。最后主客體感情互為交融，完成情感教育。比如教授李白的七絕《望天門山》，我讓學生用緩慢、婉轉、低沉的聲調反復吟詠： 天門一中斷一楚江一開，碧水一東流一至此一回。兩岸一青山一相對一出，孤帆一一片一日邊一來。此詩讀起來氣勢飛揚，蕩氣回腸。流暢的節奏仿佛使人在音樂中進入美的情境，在反復的誦讀中，學生仿佛看到了青山、碧水、紅日、白帆，感受到了大好河山的雄壯美。在這誦讀中，學生的情感仿佛與李白的情感相融合，激起了學生對祖國山河的熱愛之情。
二、細讀文本，加強對詩詞的理解
“拳不離手，曲不離口。”古詩文教學離不開對字詞語句的理解。有時字詞理解了，就理解詩意，體味到作者的感情了
1、詩題
有些詩，從它的題目，就可以知道整首詩到底寫的什么內容。例如蘇軾的《飲湖上初晴后雨》，從題目就可見作者在西湖上飲酒碰到了開頭是晴朗的，后來下雨了這樣的景象。又如，《曉出凈慈寺送林子方》這首詩，如果不看題目，一讀而知是寫的夏天的荷花。可要是結合詩題細讀全詩，你就會發現作者是借物抒情，寫下了對林子方上京為官的無限祝福。
2、詞語
例如，同是寫送別的詩《芙蓉樓送辛漸》和《送元二使安西》，只要抓住詩句中的重點詞，就能體會到詩人送別時的感情是不同的。《芙蓉樓送辛漸》‘寒雨連江夜入吳，平明送客楚山孤。洛陽親友如相問，一片冰心在玉壺’，其中用到了“寒”“夜”“孤”“冰”等詞，從中可以看出作者送別辛漸時心中充滿了傷感與凄涼，到底送別的辛漸是何人呢？為何這樣悲痛呢？一定與詩人的“親友”有關。而《送元二使安西》‘渭城朝雨浥輕塵，客舍青青柳色新。勸君更盡一杯酒，西出陽關無故人’，前兩句寫景，寫到“朝”雨與“輕”塵，寫到客舍“青青”而柳色“新”，用語輕快，一派為送別故人而洗掃一翻的新氣象。從中可見，作者送別故人并不像《陽關三疊》那樣凄婉哀傷，因為他們雖然有可能生離死別，可畢竟只是“故人”，有可能幾十年沒見面了碰巧在這兒遇到，送他一程，向他敬酒，勸他“更”盡一杯。所以，作者還能帶著輕松的心情像一個主人送別客人那樣看看周圍明麗潔凈的景色。這也正是禪宗對王維的影響而王維的恬淡心理在這首詩中的表現。
3、詩句
一首詩，每每有兩句是重點句，有些甚至成為了名句。那就抓住其中的重點去理解就即可。例如，《登鸛雀樓》的“欲窮千里目，更上一層樓”；《靜夜思》的“舉頭望明月，低頭思故鄉”；《題西林壁》的“不識廬山真面目，只緣身在此山中”。
這樣，把握了古詩文教學的重點，就能在教學設計的過程中突出要點，使某一教學環節成為亮點。可見，教學設計是離不開教師對文本的研讀與精心的安排的。
三、創設情境，激發對詩詞的興趣
古詩最重要的特點是講究意境，這是詩人的情感理想同客觀現實的高度統一，是一種獨特美妙的藝術境界。王國維《人間詞話》中說的“境非獨景物也，喜怒哀樂亦人心中之境”。小學語文教材中所選的古詩大多是抒情詩，有的是寓情于景，有的是情景交融，有的是直接抒情。吟詠這些古詩，可以給人以情的感染、情的陶冶。
因此，在教學中，教師必須善于以情激情，引導學生深刻體驗，具體感受作者的感情，引起共鳴。駱賓王的《鵝》這首古詩包含了豐富的信息，如：鵝的色彩、形象、動作等等。由于課堂條件有限，如此豐富的信息是難以給學生一個豐滿的形象認識的。因此，我根據詩意繪制了一幅活動的幻燈投影片。畫面上，那長著一身潔白的羽毛，有著兩只紅紅的腳掌的鵝，在清澈淺綠的湖水中悠閑自在地撥著掌，歡快地引頸高歌。湖面上水波微微蕩漾，荷葉輕輕搖晃，荷花的香味沁人心脾…教學時詩畫對照，相映成趣，為學生的再造想象活動提供了豐富的、鮮明的表象信息，學生很輕松地踏入了詩的意境之中，這樣的教學效果不言而喻。
結語
總之，在古詩詞教學中我們要想方設法，盡一切努力，使學生感受到學習古詩的過程是一個愉悅的文化之旅，讓學生在身心愉悅中、在其樂融融中感受詩韻、詩情、詩意，讓他們陶醉其間，讓他們心曠神怡，感受古詩的朦朧之美、含蓄之美、神秘之美。
參考文獻
［1］ 方澤生，談古典詩詞鑒賞教學的切入點［J］，教育藝術，2008
在教學中，我們常常看到教師以本（教材）為本，“我的眼里只有你”，目標定位、教學設計往往把解詞釋義作為教學的重點和難點而下大力氣解決。先是逐字逐詞逐句地解釋，再串講整首詩的意思，最后理解詩人的情感，到此便達成了目標。而學生自讀感悟，讀出自己的獨特體會，讀出自己的想象力和鮮明的個性的時間和空間都很少，造成了古詩最具光華、最耐人尋味的意蘊卻常遭忽略，成了雪泥鴻爪。
那么，如何走出誤區，找準突破口，讓小學古詩詞教學靈動起來？
一、美讀，增強情韻
“凡物各自有根本，風云萬變不離宗。”（顧況《行路難》）閱讀教學以讀為本已為大家所共識，而古詩文的教學中，“讀”應當成為“正宗嫡派”之法。這一點，古人有許多精辟的見解和優秀的經驗，自無須贅言。再者，《課程標準》各學段古詩文閱讀的教學目標中也都強調了“誦讀”――要求在讀中體味作品的內容，讀中體驗情感，讀中感受語言美。故古詩文的教學應真正貫徹“以讀為本”的理念，上承傳統教育之優秀經驗，下接現代教學理論的“活水”，采用各種形式的讀，在讀中理解、感悟、體驗、積淀。
1.美讀中演
要使古詩詞語言中的人物形象活起來，可在學詩時采用美讀表演的方式。如教學古詩賈島的《題李凝幽居》，在學生想象、畫出畫面之后，教師請一個同學作僧人，演一演當時的情境，在表演中，學生不僅深刻地理解了“僧敲月下門”的“敲”字用得好，而且也激發了學生感情的潮汐，此時，一字、一頓、一揮手、一頓足，都是傳遞感情的符號，達到“耳醉其音”、“心醉其情”。
2.美讀補白
“兒童的心靈世界具有豐富的感受性，旺盛的想象力和誠摯的情感，帶有天然的藝術化傾向”，“兒童新鮮、柔軟的心靈，到處是感知生活的觸角”。正所謂“兒童天生就是詩人”。而許多古詩在字里行間都有留白，引導學生補白無疑是用語文學語文的一個突破口，因此，在古詩教學中教師可大膽地引導學生仿詩、改詩、寫詩、引詩。如教學張籍的《秋思》，教師引導“詩人會在家書上寫些什么呢？”結果，有的寫出了對家人的深深牽掛，有的問家長里短，更妙的是，有的旁征博引原有的詩句“家鄉親友如相問，一片冰心在玉壺”“獨在異鄉為異客，每逢佳節倍思親”等名句，輕松幽默。在這樣的創作中，既豐富了學生積淀，又享受了學詩的愉悅，發現了自己的靈氣，驚嘆于詩的神奇，加深了學詩的感情。
二、欣賞，授人以漁
我們可以這樣說，古詩教學其實是引導學生完成古詩的一個鑒賞過程，在這個過程中，我們從詩意、詩境、韻律、意象的營造等方面做了一種共同學習、共同探討的過程。因此，教師要善于引導學生回顧總結學習古詩的一些方法。
1.想象畫面
“詩中有畫，畫中有詩”。一首詩詞往往在色調、動靜、數量的搭配上就是一幅妙不可言的圖畫，通過反復的吟詠，甚至是一唱一和、一唱多和，再組織畫詩，既能再現詩中的意境，反過來又能促進學生對優美語言的領悟和詩意的進一步理解，此何樂而不為？如教學白居易的《暮江吟》時，我配上古箏曲，先聲情并茂地朗讀，學生閉上眼睛靜靜地欣賞，誘發學生展開想象的翅膀，拓展思維空間，把學生帶進秋天月夜的世界，接著讓學生互相暢談各自所見所感，最后趁熱打鐵，把自己想到的、看到的畫下來，還原作品當時的情景，結果是每個人所畫的畫面、情景各有側重，多么有情趣的學習啊！久而久之，學生通過這樣的一個個“例子”，以后只要遇上山水詩，就能夠“依葫蘆畫瓢”，用這樣的學法自主學習，如此，既突出了學生個性化的閱讀，又讓學生更好地走進詩詞的境界、詩人的世界，真是一舉多得。
2.品味用詞
詩的語言精美。許多優秀詩篇看起來好像是詩人信手寫成，不費力氣，其實詩人在語言的加工上都是下了大工夫的。如六年級上冊綜合性學習《泊船瓜洲》的“春風又綠江南岸”的“綠”字用得精妙，“輕風扶細柳，淡月失梅花”的“扶、失”兩字用得精妙，如此，要求學生在今后的古詩學習中，敢于推敲精言妙語，從而學會鑒賞，內化語言，循序漸進，熟讀精思，則能提高語文素養。
三、開發，滋養性情
古詩如源源流淌的河流，只有盡情地暢游其間，文化底蘊才能厚重起來。因而，教師要勇于把語文課堂的觸角伸向更廣闊的古詩天地，要和學生一道開發和生成開放、富有活力的詩歌家園。
1.鏈接閱讀
在古詩中，同一題材的古詩是很多的，因此，我們可以“以一帶多”進行相關鏈接。如學完蘇軾的《題西林壁》后，可以鏈接：你還知道哪些描寫廬山的古詩，這樣鏈接到李白的《望廬山瀑布》《望廬山五老峰》等進行拓展閱讀，打開課外閱讀的新視窗。再如，學習完坡的《飲湖上初晴后雨》后，再鏈接楊萬里《曉出靜慈寺送林子方》等。如此，久而久之，量變引起質變，到學生有了一定數量的積累后，完全可以跳出教材，進行組詩的學習，學生的品味在一步一步地提高，學詩的愿望也就更強烈。
2.巧用妙用
熟讀、理解、積累的詩句，別讓它們總關在學生的腦海里，要引它們出來走一走，讓學生在“溫故而知新”中感覺古詩用時更覺趣。踏青時，吟一句“萬紫千紅總是春”；遇到難題時，吟一句“山重水復疑無路”；難題解決時，來一句“柳暗花明又一村”；沉默時，吟一句“此時無聲勝有聲”。如此，讓詩自然地走進生活，讓學生感覺生活處處皆是詩，在自然地運用中享受到了“詩趣無窮”。
3.學科融合
摘要： 要全面提高學生的綜合素質，一個重要途徑是課堂教學、創設情境。而創設情境既要根據學生的年齡特點，同時又不能忽視教師的主導作用，更要注重實效性，充分利用和挖掘教育資源。在新的教育理念下，積極倡導自主、合作、探究的學習方式，改革和優化課堂結構，達到教學目的。
關鍵詞：課堂教學 創設情境 注重實效 改革語文課堂結構 倡導自主 合作 探究的學習方式＼
《語文新課標》強調指出：“語文教學應在師生平等對話過程中進行。學生是語文學習的主人。語文教學應激發學生的學習興趣，注重培養學生自主學習的意識和習慣，為學生創設良好的自主學習情境，尊重學生的個體差異，鼓勵學生選擇適合自己的學習方式，談談自己學習求教的感悟。
一、重視情景教學，充分調動學生的學習積極性
“創設情境”從學生已有的知識經驗出發設計一些生動活潑新穎有趣的富有挑戰性的生活情境。情境的創設要利于學生的語文學習，有利于促進學生認識技能，語文思考，情感態度價值觀等方面發展。情境的創設要有其明確的目的，要有新意，有啟發性。如一位教師在教學人教版一年級下冊《棉花姑娘》一課時，在課件創設上就注重了這些：
（一）創設情境、激情導入
揭題、導語、出示課件——棉花生長繁茂的情境。
（二）初讀課文、整體感知
師：你們想不想與棉花姑娘交朋友呢？生：想
師：播放音樂《棉花姑娘的故事》
師：出示課件、教師指導學生正確讀語段。棉花生病了，葉子上有許多可惡的蚜蟲，她多么盼望有醫生來給她治病啊！師出示課件：蚜蟲危害作物的情境，指名學生讀句子：她多么盼望有醫生給她治病啊！
師：同學們誰能給她治病呢？請看課件出示，讀課文2——5自然段棉花姑娘說：“請你幫我捉害蟲吧！”燕子說：對不起，我只會捉空中的害蟲，你還是請別人幫忙吧！師：指導學生在復讀中體會句子、語段的思想感情。合作交流學習。采用分角色朗讀、指名讀、集體誦讀。
讀后匯報：你發現了什么？生：啄木鳥也來給她治病了。師出示課件：啄木鳥飛來了，棉花姑娘說：請你幫我捉害蟲吧！教學生反復讀，教學生字，識寫：請、幫。
師：燕子、啄木鳥她們為什么都飛走了，棉花姑娘的病真的沒給她治的嗎？生：老師，是七星瓢蟲來幫她治的。
師：你知道七星瓢蟲是什么樣的蟲子嗎？ 生：展示搜集的資料匯報。
師：出示課件：七星瓢蟲捉蚜蟲的情境，讀最后兩自然段。以這個教學案例看，情境創設恰到好處，很好的調動了學生學習語文，自主探究的興趣。另外教師的主導作用得到了很好的體現。
二、根據學生年齡特點，創設好的情境進行教學活動
教學情境的創設由很多種教學形式，如問題情境，故事情境，活動情境等。要想使情境創設具有時效性，就要遵循不同年齡學生的心理特征和認識特征，可以通過童話故事做游戲等直觀的教學手段創設情境，通過童話故事等將其抽象的簡單枯燥的知識賦予生動的興趣，學生便于理解和掌握，達到教學目的。識字教學是小學語文教學的重要任務之一。《語文課程標準》明確強調：識字教學要充分利用兒童的生活經驗，注重教給學生識字的方法，力求識字結合運動多種直觀手段創設豐富多彩的教學情境。
我參加教學研究活動中感受頗深，同時巧妙的精心的教學設計讓我耳目一新，值得我去認真學習。
在教學人教版語文實驗教材一年級下冊中《小蝌蚪找媽媽》一文時，制作了生動的課件：一群黑灰色的蝌蚪正要去找媽媽！在它們前面有一片美麗的水藻，較遠的地方有紅鯉魚媽媽和一只大鱉，在學生正被吸引時，她適時地說：“這群小蝌蚪想去找媽媽。想去向鯉魚媽媽和大鱉問一下媽媽的情況，但它們遇到了困難，同學們你們愿意幫助它們嗎？愿意！學生的熱情被情境調動起來了。讓我們一起幫助它們吧！只要你用很好的方法記住水藻兩字，小蝌蚪就能靠近鯉魚媽媽和大鱉了。識記的方法真是多極了，看看因為自己的幫助小蝌蚪能如愿以償，學生們喜形于色，體會到學習的快樂。識字教學是這樣，閱讀教學更是如此。創設實用的教學情境，有助于學生很好的理解課文，人教版第十冊《飲湖上初晴后雨》一詩，田老師設計了這樣的情境讓學生練筆，引人入勝，盡快將學生的思維走向詩意。有一天，蘇軾和幾位朋友一起泛舟西湖。忽然一陣烏云飄過來，天競下起雨來，無數顆雨點打破了這一池碧水，池面出現了此起彼伏的水泡泡，遠處的景色籠罩在雨霧中，如同畫了淡妝的美麗的少女般含蓄羞怯；一會烏云散去，雨勢漸小，斜陽夕照，天空掛上一彎七彩斑斕的彩虹。經過一番雨水的洗禮，陽光下的西湖就像施了濃妝似的嫵媚妖嬈。在飽覽了雨天晴日的美景之后，大家出了一番爭執，各持己見，到底是晴天西湖好，還是雨天的西湖美呢？請你把他們當時爭論的情境寫出來，有的說：“——”。有的說：“——”。蘇軾見這種情況，立刻站起來提筆潑墨寫下了：“水光瀲滟晴方好，山色空蒙雨亦奇，欲把西湖比西子，淡妝濃抹總相宜。”田老師依據課文創設情境引導學生練筆，幫助學生進一步理解詩句所描繪的美景，深入理解了西湖的美，也提高了學生的表達能力。
情境的創設，能使學生進入課文描述的意境之中，可以調動學生學習的積極性。課例：張老師在教學人教版實驗教材六年級下冊《千年夢圓在今朝》充分利用教育資源并結合班級學生實際，精心設計制作課件。
導語：我們生活在科學技術日新月異的時代。我們已經解到不少科學技術成就不僅依靠執著的科學精神，更飽含著偉大的獻身精神。這節課我們繼續走進課文，進一步感受科學精神。
看圖片，課前預習了嗎？一定搜集有關資料了吧！那你一定知道他是誰（出示航天飛機，航天英雄楊利偉的照片）隨著神舟五號勝利飛天，全世界都記住這位中國人的名字——楊利偉。這是他即將走下飛船的照片，當接受記者采訪時，他說了三句話（出示課件：“飛船飛行正常，我自我感覺良好，我為祖國驕傲。”生讀感悟文意。師：這短短三句話圓了我中華炎黃子孫一個千年的夢想，這夢想是？（飛天夢）此時楊利偉用手勢驕傲地告訴我們這個飛天夢此時此刻圓了。板書課題：千年夢圓在今朝
中國文化源遠流長。作為中國人，我們感到無比自豪。然而近幾年來，快餐文化、商業文化泛濫，網吧、卡通書、娛樂書刊成了小學生的最愛，影星歌星球星成了偶像，傳統文化在學生心目中的地位越來越低，這讓眾多的教育工作者感到揪心。總書記在黨的“十七大”政治報告中強調“弘揚中華文化，建設中華民族共有精神家園”一語道破人文血脈的傳承對于民族綿延和進步的重大意義。《語文新課程標準》也指出：“在語文學習中，要培養學生認識中華文化的豐富博大，吸收民族文化智慧，關心當代文化生活，尊重多樣文化，吸收人類優秀文化的營養。”由此可見，語文教學擔負著傳承傳統文化的重大職能，應讓全體學生都來感受中華民族的優秀文化，讓學生在祖國深厚的文化土壤中汲取大量的精神營養。具體做法如下：
一、創設詩意校園環境，著力營造傳統文化氛圍
學校以“弘揚傳統文化，建設書香校園”為主題，全體師生集思廣益，群策群力，努力把校園建設成優美高雅的花園、培養聰明才智的學園、愉快生活的樂園。利用校園音響系統，把古詩新唱作為學校課間、午間、放學的音樂，讓學生在欣賞音樂的同時潛移默化地欣賞民族文化。校園外墻上懸掛大幅《三字經》《百家姓》《千字文》《弟子規》名人名言、名人書畫，等等。教室樓道上粘貼著以專題形式收集的圖文并茂的古詩。如“李白篇”“冬季篇”“美麗的四季”等，為學生營造濃厚的文化氛圍，讓校園每堵墻、每扇窗都會說話，每個角落都成為熏陶學生的場所。學生們在課間玩耍時、順道路過時都能駐足停留念上幾聲，記上幾句，耳濡目染，享受著傳統文化的精神營養，達到潤物無聲、育人無痕的教育效果。
二、挖掘教材文化內涵，全面領略傳統文化風采
小學語文教材內涵豐富，有許多體現民族文化魅力的課文。我們可以從字(造字文化)、詞(成語)、旬(對聯、諺語、歇后語等)、古詩、故事(歷史故事、民間故事、寓言故事、古代名人故事、神話傳說)等人手認真分析挖掘教材中的傳統文化內涵，并通過恰當的方式傳遞給學生，讓學生認識和理解傳統文化的合理內核與真正價值，從而自覺接受優秀的傳統文化。如：古詩詞是我國傳統文化中的一株奇葩，它極具美學特質，是提高文化品位和審美情趣的重要載體。我在執教古詩《飲湖上初晴后雨》時，從音樂渲染、推敲詩眼、古詩配畫、想象入境、反復吟誦等方面人手，同時做到“一鏈二增”。“鏈”，即鏈接蘇軾生平、寫作背景資料、西施生平資料；“增”，即課堂上引入學生課外搜集的描寫祖國山水的古詩，如《錢塘湖春行》《曉出凈慈寺送林子方》等讓學生讀一讀、背一背。這些做法既可以引領學生徜徉在美的詩境中，受到美的熏陶，得到美的享受，獲得審美能力，又可以讓學生在潛移默化中受到民族文化的教育。
三、開展經典誦讀活動，切實增加傳統文化積淀
開展經典誦讀活動，能切實增強學生的人文素養、開啟心智、陶冶性情、改變氣質、滋養人生。我校作為福建省經典誦讀實驗校，非常重視開展經典誦讀活動，各班每周開設一節經典誦讀課，誦讀的內容除了《語文課程標準》中附錄的小學階段必背的70首古詩外，還包括經典文集《弟子規》《孝經》《增廣賢文》《三字經》《千字文》《百家姓》《論語》《孟子》《大學》等。誦讀活動的形式多種多樣。1，課前熱身，持之以恒。利用每節課課前3分鐘，集體朗誦一兩首新學的詩文，讓學生在抑揚頓挫的詩韻中，精神飽滿地進入課堂學習。2，課堂輻射，課后拓展。以教材出現的古詩為基點，連帶出其它相關的古詩來對照學習，拓展閱讀。3，立足課堂，誦讀經典。要求教師在認真備課，編寫教案的基礎上上好每周一節的經典誦讀課，不挪為他用。4，利用小報，共享收獲。，如讓三至六年級學生以“品讀國學經典，弘揚傳統文化”為主題人人動手出一份手抄報。5，利用競賽，以賽促學。如開展手抄報比賽、古詩詞背、默比賽、書法比賽，還開展全校人人參與的“承美德、倡文明”經典誦讀比賽，將比賽作為各班級開展經典誦讀活動成果的一次大檢驗。賽場上，同學們個個精神飽滿、滿懷激情，時而如洪鐘鏗鏘有力，時而如和風細雨悠遠綿長，千古美文的神韻、華夏禮儀的儒雅，悠然再現。6，家庭聯動，共讀經典。利用雙休日，節假日，讓家長與學生共讀經典詩文，共同營造書香家庭。
四、立足鄉土調查體驗，大力繼承弘揚鄉土文化
課堂只是學生學習的小天地，生活才是大課堂。本人生活在福建省永安市，作為中國筍竹之鄉、中國魅力城市、中國優秀旅游城市、國家園林城市、全國雙擁模范城的永安有著許多民族傳統文化的資源優勢。一是抗戰文化。作為福建的戰時省會，永安是蜚聲海內外的東南抗戰文化名城。二是古琴文化。永安是古代著名音樂家楊表正的出生地，古琴文化是古人留給我們的寶貴財富。三是筍竹文化。永安是著名的中國竹子之鄉、中國筍竹之鄉。四是民俗文化。永安“大腔戲”入選國家首批非物質文化遺產名錄，“大腔傀儡戲”、“貢席制作工藝”、“安貞旌鼓”人選省級非物質文化保護名錄。青水畬族鄉、小陶鎮被文化部命名為“中國民間文化藝術之鄉”。五是永安多文化的發展環境，形成了品種眾多、風味獨特的永安小吃文化。為繼承和弘揚家鄉傳統文化，培養愛國愛鄉情懷，我引導學生開展了豐富多彩的語文實踐活動，如組織全校學生開展家鄉風土人情、風俗習慣、傳統藝術、家鄉文化、家鄉名勝古跡等一系列社會調查活動，并寫成調查報告，讓學生在實踐過程中了解家鄉傳統文化的博大精深，提升語文素養。
(作者單位福建永安市實驗小學)
關鍵詞：水文化；文學情懷；古典詩詞
“水生民，民生文，文生萬象”，水與中華文化的孕育十分密切，早期，華夏先民就把對水的崇拜與幻想寫進了文學作品中，從最早的《山海經》記載的“女媧補天”、“精衛填海”、“大禹治水”的故事，到《詩經》里膾炙人口的《關雎》、《漢廣》、《蒹葭》，已可探尋到詠水詩的源頭，其后的《莊子》、《楚辭》、漢代的樂府民歌、唐風宋韻、明清小說等，無不表現出寓情于水、以水傳情的文化取向。自然之水經過人類的再創造，已升華為一種情感寄托，對水的描寫、吟誦、歌詠，使水具有了顯著的文化意義，可以說，被賦予豐富內涵的水，從一開始就體現出特有的文學情懷。文學用形象反映生活，表達情感。水形態的多樣化，為詩詞的創作增添了生機和光彩，成為詩人們表情達意的媒介。“無水花不開，無水花不艷”，在自然界眾多的意象中，水成為詩人最喜愛的意象符號之一。據統計，現存的李白近千首詩中，有近半涉及到“水”，杜甫留給后人1400首詩，有370余處與水相關，白居易創作的2900余首詩，也有760余處情系水景。在詩人筆下，那些江海湖泊、瀑布飛湍、小溪清泉，無不摹寫精妙，得其神貌，展現出一個個多姿多彩的水世界。這些寫水的詩作，主要體現為兩個方面：一是寫景為主，以各種形態的水為題材，將情感寄予景物的描寫之中；一種以水起興，抒情為主，重點抒發作者的情感、志向和抱負。
1摹江河湖泊之壯美，寓情于水
在詩人筆下，黃河、長江、洞庭湖、西湖……無不是表情達意的對象，熔鑄成一首首膾炙人口的佳作。黃河是中華民族的搖籃。歷代詩人看到了黃河的波濤洶涌、奔騰呼嘯的水勢，都會有感而發，留下了許多氣貫長虹的詩篇。王之渙，唐代著名詩人，他的詩用詞樸實，但意境極為深遠。在黃昏時分，詩人登上鸛鵲樓，萬里河山，盡收眼底，看著蜿蜒而去的黃河，詩人豪邁地吟唱：“白日依山盡，黃河入海流，欲窮千里目，更上一樓層。”道出對生活的深刻理解，表達了積極向上的情懷。奉命出使邊塞的初唐詩人王維，看到塞外奇特壯麗的景色，揮筆寫下了“千古壯觀”的名句：“大漠孤煙直，長河落日圓”（《使至塞上》），把自已的孤寂情緒巧妙地融化在廣闊的自然景象的描繪中。大詩人李白不僅在《將進酒》中指出“黃河之水天上來，奔流到海不復回”，更是在《公無渡河》中開篇就將巨筆伸向了蒼茫遼遠的往古：“黃河西來決昆侖，咆哮萬里觸龍門”，以突兀驚呼之語，寫黃河在霎那間沖決力量和氣勢的象征———橫亙天地的昆侖山，挾著雷鳴般的“咆哮”，直撞“萬里”之外的“龍門”。詩人只寥寥兩筆，就在“昆侖”、“龍門”的震蕩聲中，展現了“西來”黃河的無限聲威。長江是我國第一大河，其上、中、下游水勢、形態各異，古往今來，寫長江的詩數不勝數，有的摹寫山峽的雄險湍急，有的描繪江面的壯觀浩蕩，有的贊頌兩岸的秀美景色。在奉節至宜昌之間，長江兩岸重巖疊嶂，有著舉世聞名的長江三峽。自古以來，三峽就被譽為“長江的珠冠”，騷人墨客，無不濃墨重彩，狀而繪之。
如杜甫《長江二首》：“眾水會涪萬，瞿塘爭一門”，《夔州歌十絕句》：“白帝高為三峽鎮，瞿塘險過百牢關。”彰顯瞿塘峽是三峽之中最險要的。杜甫在《瞿唐懷古》中說：“西南萬壑注，勁敵兩崖開”，這說明，瞿唐峽是長江從四川盆地進入三峽的大門。白居易《夜入瞿唐峽》：“瞿唐天下險，夜上信難哉！岸似雙屏合，天如匹練開。逆風驚浪起，拔稔暗船來。欲識愁多少，高于滟滪堆。”如此危險的地方，晚上行走艱險程度可想而知。詩人沉重的感嘆，不禁讓人為航行的小舟擔憂。在當代，寫三峽的更是不乏其人，《詠三峽》：“峨眉高萬仗，夔巫鎖西風。江流關不住，眾水盡朝東。”郭沫若的《過三峽》則把三峽的雄奇秀逸描繪得淋漓盡致：“萬山磅礴水濁莽，山環水抱爭縈紆，時則岸山壁立如看斧，相間似欲兩相扶。時則危崖屹立水中堵，江流阻塞路疑無。”這些詩篇，把三峽的幽深秀麗、急流險灘、驚濤駭浪等惟妙惟肖地描繪了出來。當長江進入中下游平原后，江闊天低，一望無際，給人以無限激情與靈感。陳子昂《渡荊門望楚》：“巴國山川盡，荊門煙霧開。城分蒼野外，樹斷白云隈。”寫出了長江的開闊景色和經歷了漫長旅途之后，突然于蒼野之中見到荊門時的激動心情。
唐代張祜《題金陵渡》：“潮落夜江斜月里，兩三星火是瓜洲”，將美妙如畫的江上夜景描寫得寧靜凄迷，淡雅清新。我國有許多著名的湖泊，洞庭湖是五大淡水湖之一，是長江中游重要的吞吐湖泊。無論是孟浩然在《望洞庭湖贈張丞相》中說它：“氣蒸云夢澤，波撼岳陽樓。”還是杜甫：“吳楚東南坼，乾坤日夜浮。”（《登岳陽樓》），都寫出了洞庭湖水聲勢浩大、波瀾壯闊的氣勢；而劉禹錫的《望洞庭》：“湖光秋月兩相知，潭面無風鏡未磨。遙望洞庭山水翠，白銀盤里一青螺。”則展現了其清靜、柔媚的景致。在眾多描寫西湖的詩中，蘇軾的《飲湖上初晴后雨》可算得上是最著名的：“水光瀲滟晴方好，山色空蒙雨亦奇。欲把西湖比西子，淡妝濃抹總相宜。”而歐陽修筆下的西湖，則在安徽的穎州：“群芳過后西湖好，狼藉殘紅，飛絮蒙蒙，垂柳欄桿盡日風！笙歌散盡游人去，始覺春空。垂下簾櫳，雙燕歸來細雨中”（《采桑子•群芳過后》），為讀者描繪出一幅悠閑寧靜的景致。
2觀海潮飛瀑之壯闊，臨水抒懷
百川歸海。中國雖是沿海的國家，但古代由于地域限制，交通阻隔，寫海的詩句相對較少。最早且最著名的當屬曹操的《觀滄海》：“秋風蕭瑟，洪波涌起，日月之行，若出其中；星漢燦爛，若出其里。”描繪出一幅波瀾壯闊的大海圖景，抒發了詩人削平割據、統一中國的宏愿和自強不息、叱吒風云的豪情。在2100年后，一代偉人在秦皇島北戴河邊吟起了曹操的這首詩，并豪邁寫下了《浪淘沙•北戴河》：“大雨落幽燕，白浪滔天，秦皇島外打魚船。一片都不見，知向誰邊？”這首詞借北戴河大雨滂沱、波瀾壯闊的壯美景象，展示了一代偉人的博懷和雄偉氣魄，抒發了詞人作為無產階級革命家改天換地的豪邁情懷，具有鮮明的時代感和歷史感。寫潮水，錢塘江觀潮最有代表性。錢塘江，因其江口呈喇叭狀，海潮倒灌，形成著名的錢塘潮。潮水涌來之時，潮頭壁立，波濤洶涌，有如萬馬奔騰，成為古往今來自然界的一大奇觀。
唐劉禹錫《浪淘沙》：“八月濤聲吼地來，頭高數丈觸山回。須臾卻入海門去，卷起沙堆似雪堆。”李白在《橫江詞六首》中用“浙江八月何如此，濤似連山噴雪來”的詩句來贊美錢塘江浪潮的壯觀，而趙嘏《錢塘》“一千里色中秋月，十萬軍聲半夜潮”，則巧妙地用數字寫盡了中秋錢塘潮的天下奇觀。和潮水不同，瀑布的壯觀有著大海一樣震撼人心的氣勢。壺口瀑布是黃河上的著名瀑布，也是世界上最大的黃色瀑布，其奔騰洶涌的氣勢是被認為是中華民族精神的象征，壺口瀑布在汛期時節，水勢洶涌，濤聲震天，景色壯麗，是黃河最為壯觀的一幕，明代劉子誠在《黃河壺口瀑布》中寫道：“西出昆侖東入瀛，懸流噴壁瀉瑤瓊。涌來萬島排空勢，卷作千雷震地聲。”生動刻畫了壺口瀑布的壯觀景象。和壺口瀑布不同，廬山瀑布被稱為最詩意的瀑布，歷代文人騷客在此賦詩題詞，贊頌其壯觀雄偉，給廬山瀑布帶來了極高的聲譽。其中最著名的當屬李白的《題廬山瀑布》：“飛流直下三千尺，疑是銀河落九天。”可謂寫瀑布詩文的千古絕唱。另一位詩人張九齡所作《湖口望廬山瀑布》：“萬丈紅泉落，迢迢半紫氛。奔飛下雜樹，灑落出重云。日照虹霓似，天清風雨聞。靈山多秀色，空水共氤氳。”雖與李白歌詠的是同一對象，但由于詩人的地位、個性、心境等各不相同，詩中所蘊含的情趣也相異。
3品清溪山泉之清幽，以水寄情
與壯觀的海潮、飛瀑不同，潺潺的小溪、淙淙的山泉在詩人眼中是那樣的清澈晶瑩，多彩多姿。孟浩然《耶溪泛舟》：“落景余清輝，輕橈弄溪渚。澄明愛水物，臨泛何容與。白首垂釣翁，新妝浣紗女。相看似相識，脈脈不得語。”借對澄明的溪水的贊美表達縱情山水的寧靜愉悅之情。李白《清溪行》：“清溪清我心，水色異諸水”體現出賞玩山水、歸隱山林的閑適心情。流水出自泉，泉是流水之源。“颯颯秋雨中，淺淺石溜瀉。跳波自相濺，白鷺驚復下。”王維這首《染家瀕》描寫的是自然界中一個有趣的小片段，一個“瀉”字寫出了泉水的活潑靈動，充滿了自然的生機與情趣。宋朝詩人楊萬里同樣也很擅長描寫溪泉，他的著名詩作《小池》中，寫清泉是：“泉眼無聲惜細流，樹陰照水愛晴柔。小荷才露尖尖角，早有蜻蜓立上頭。”而在《安樂訪牧童》詩中寫小溪是：“春溪嫩水清無渣，春洲細草碧無瑕”；”清代詩人查慎行的《玉泉山》：“清泉自愛江湖去，流出紅墻便不還。”則寫出了清泉歸海的向心力。這些詩句中充滿了對自然山水的熱愛，表現了淡泊寧靜的情懷，帶給讀者高雅的精神享受。
4賞落雨冰雪之多姿，借水表意
雨是自然的心曲，雪是大地的新衣，自然界最尋常的事物，到了敏感細膩的詩人筆下，便成了抒感的載體，成為鮮活雋永的審美意象。詩人筆下寫得最多的是“春雨”。如孟郊《春雨后》：“昨夜一霎雨，天意蘇群物。”韓愈《早春呈水部張十八員外》：“天街小雨潤如酥，草色遙看近卻無。”如果說春雨常令人喜，那么秋雨則多令人愁。秋天降雨之時，氣溫下降，天色陰沉，使人感受到一絲寒意，一種壓抑。元鎮《聞樂天授江州司馬》：“垂死病中驚坐起，暗風吹雨入寒窗。”生動地表現了作者聽聞好友白居易被貶官時內心的震驚和心情的悲憤。而李賀《秋來》：“思牽今夜腸應直，雨冷香魂吊書客”，則給讀者畫出了一幅凄清幽冷的畫面，表達了其懷才不遇的悲涼處境。“雨”還常被用來表現離情別緒，雨中送別是詩中常見的題材，綿綿細雨與送別雙方的綿綿情意正相對應，如王昌齡《芙蓉樓送辛漸》：“寒雨連江夜入吳，平明送客楚山孤”和范成大《橫塘》：“年年送客橫塘路，細雨垂柳系畫船。”都借蒙蒙細雨渲染出離別的黯淡氣氛。
雪，冰清玉潔，是情趣的寄托，是人格的化身。詩人們寫雪多著眼于雪的外表色彩和形態，如鮑照：“白圭誠自白，不如雪光妍。”陶淵明：“傾耳無希聲，在目皓已潔。”何遜：“本欲映梅花，翻悲似玉屑”等，以白銀，白玉喻雪，進行靜態的描寫。善于創新的詩人們，則會由雪花聯想到春花，從嚴冬飛躍到春天，何遜吟道：“凝階夜似月，拂樹曉疑春。”李白“瑤臺雪花數千點，片片吹落春風香”，王初“散作上林今夜雪，送教春色一時來”等，不僅從視覺上寫出了大雪迎風起舞，飄飄若仙的姿態，更從嗅覺、感覺上寫出了春天的氣息。而岑參的“忽如一夜春風來，千樹萬樹梨花開”，運用了多種藝術技巧，出語十分自然，成為膾炙人口的名詩。
對雪也有特殊興趣，寫過不少詠雪的佳句，如“雪壓冬云白絮飛，萬花紛謝一時稀”（《七律•冬云》），“千里波濤滾滾來，雪花飛向釣魚臺”（《七絕•觀潮》），“更喜岷山千里雪，三軍過后盡開顏”《七律•》，最著名的要屬《沁園春•雪》：“北國風光，千里冰封，萬里雪飄。望長城內外，惟余莽莽。大河上下，頓失滔滔。山舞銀蛇，原馳蠟象。欲與天公試比高。須晴日，看紅裝素裹，分外妖嬈。”生動地描寫了冰雪的蔚然壯觀，展示了一代革命家的雄才大略，成為古今詠雪詩詞之絕唱。
“水”在我國詩人筆下，可以說是句句表露情意，字字蘊含情愫，成為古典詩詞中極具活力的一個意象。在浩如煙海的中國古典文學中，寫水的詩詞數不勝數，“水意象”在古代詩詞中意蘊豐富，對后代文學影響極其深遠。水的生命力是無窮無盡的，對水文化的文學性的挖掘也是沒有窮盡的。
參考文獻：
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關鍵詞隱含作者敘事視角敘述者話語人物話語
〔中圖分類號〕I052；H059〔文獻標識碼〕A〔文章編號〕0447-662X（2016）04-0053-06
經典翻譯理論認為，作品一旦完成，作者就脫離了原作，留給譯者解讀和闡釋的自由空間。然而在實際的翻譯實踐中，譯者為了準確地理解作品，又必須了解作者創作時實際經歷的思想、情感、意圖等因素，以便翻譯出既能體現作品風格與作家個性，又具有一定譯者審美創造性的作品。換句話說，譯者必須與內化于作品的“隱含作者”進行文本要素的交流，了解其作為文本要素的本質存在，才能實現翻譯文本內在要素的審美轉化。
本文擬以蘇軾詩詞的英譯為個案，分析蘇軾詩詞中隱含作者與原作者、譯者的復雜關系，揭示在翻譯實踐中，“隱含作者”對于忠實領會原作者創作風格與創作意圖的重要性，為當代古典詩詞翻譯實踐提供方法論啟示。
一、“隱含作者”與原文本意義的生成
在蘇軾詩詞的英語翻譯實踐中，首先需要明確原作中的“隱含作者”（implied author）。所謂“隱含作者”，按照韋恩?布思的看法，是指“讀者從作品中推導建構出來的作者的形象，作為不同于原作者自我的敘事者，它是原作者在具體文本中表現出來的‘第二自我’”，①即原作者在具體文本創作中所展現出來可供讀者推導的、相對穩定統一的性格特點與寫作風格。②
將“隱含作者”理論運用于蘇軾詩歌翻譯實踐的意義在于：蘇軾在不同的文本創作中，會根據不同的需要，構建出不同風格的作者類型，即不同的“第二自我”，而這個“第二自我”，對于形成蘇軾詩詞不同風格類型具有決定意義。換句話說，并非作為現實生活中的本真面貌的“蘇軾”，而是蘇軾在具體的詩詞中所展現的“作者”的其他自我，才是影響蘇軾詩詞審美風格與審美類型的決定因素。因此，假如我們在分析蘇軾詩詞時所依據的是作為現實生活中的真實“作者”自我，而非潛藏于其詩詞文本中的“隱含作者”或“第二自我”，就極易導致分析的訛誤。這正如我們把生活中體弱多病的“蘇軾”自我看成是其婉約風格的詩詞的主要因素，就難以解釋為何其又創作了為數眾多的豪放派詩詞一樣。
作為一位創作數量巨大、風格類型多樣的天才詩人，蘇軾詩詞作品中隱含著面貌不一、個性多樣的“隱含作者”。這些“隱含作者”既是作者超拔想象力和創造力的表現，也是我們正確理解原作、翻譯原作的前提。但“隱含作者只是一種抽象的存在，在文本中始終保持沉默”，周曉梅、呂俊：《譯者――與隱含作者心靈契合的隱含讀者》，《外國語》2009年第5期。因而為了使隱含作者在文本中凸顯出來，就需要我們深入挖掘文本中實際敘事者所傳達的各種敘事聲音與敘事話語，通過敘事聲音與敘事話語確定隱含作者的身份與創作意圖；而在具體的翻譯中，則往往需要我們通過敘事視角的翻譯轉換來凸顯隱含作者身份，再現作品審美類型與審美風格。
二、“作者”身份的同一性與翻譯文本意義的還原
敘事視角翻譯轉化的第一種途徑，就是作為“敘述者話語”的“隱含作者”與“原作者”取得身份的同一性，翻譯亦遵循這一原則。而所謂“敘述者話語”，就是敘述者（narrator）徑直就是詩人自己，他直接講述自己的經歷和感受。在具體的詩詞作品中，通常作者很少直接用人稱代詞“我”或者“吾”等代詞，而是將“我”以隱含的方式藏匿于詩詞中，從而表現為“忘我”或“零位指稱”的一種文本狀態。
在這種文本狀態下，詩詞就是作者現實經歷的真實寫照，隱含作者在文章中保持沉默，并與原作者取得一致，讀者可以通過一些文學意象或文本要素，獲得關于作品的大致判斷，獲知隱含作者的主要觀點與文學立場。比如我們可以從詩詞的人稱代詞對其作出區分判斷，一為極少數的敘事主體（主語）出現的情況，即原詩詞中出現“吾”“我”等第一人稱代詞，此類詩詞如“老夫聊發少年狂”“我欲乘風歸去”“夜飲東坡醒復醉”等。對于此類詩詞，譯者很容易作出判斷；而翻譯時，只需保持敘述主語的一致即可，它并不影響譯文的質量。而在另外一種情況下，亦即敘事主體在詩詞中并不出現，而是需要我們通過詩詞意境與敘述主體的互文性比照才能顯出時，翻譯敘述主體的選擇，或言敘事主體是否用代詞符碼呈現于譯文的問題，對于翻譯的忠實性就顯得尤為重要了。
我們以蘇軾的《飲湖上初晴后雨》國內譯者林語堂和許淵沖的譯文為例，與國外譯者Turner John（唐安石）和Hinton David（戴維?亨頓）相比，就采用了不同的翻譯敘述主體選擇。原詩為：“水光瀲滟晴方好，山色空蒙雨亦奇。欲把西湖比西子，淡妝濃抹總相宜。”
這首詩僅僅28字，將西湖亦幻亦真、氣象萬千的美景形象生動地表達出來。首句描寫西湖晴天時，水波蕩漾、波光粼粼的美麗；次句則寫雨中的西湖若有若無、迷茫空韉鈉婷睿蝗、四句用了一個貼切的比喻，摹述了西湖婀娜多姿的風致和神韻。整首詩結構凝練，通過對偶譬喻方式，給讀者以視覺、聽覺、觸覺等方面綜合的感性美。從敘事主體的角度看，整首詩中，詩人以景狀物，前兩句描景，后兩句抒情，但由于詩人巧妙地將作者主體性情感藏蘊于景色描寫中，因而雖然在詩中敘事主體（主語）并沒有出現，但我們也可以通過兩個動態性語詞“欲”與“比”，來感受敘事者在場的強烈氣息，這種氣息在翻譯時需要仔細辨析，并刻意凸顯，這樣才能較好地傳達出原詩獨特的魅力。
讓我們通過比較這幾個譯本，來約略分析一下在翻譯中敘事主體的凸顯問題。對于具有強烈敘事主體氣息的“欲把西湖比西子”一句，不同的譯本作了不同的處理。
林語堂林語堂：《東坡詩文選》，安徽科學技術出版社，2012年，第94頁。翻譯為：“Like to compare the West Lake to ‘Miss West’”，“欲”與“比”被譯為省略了主語的動賓結構“Like to compare”，但我們仍然可以感受到主語“我”的存在。許淵沖許淵沖：《蘇軾詩詞》，海豚出版社，2013年，第14頁。將這句詩翻譯為“West lake may be compared to Lady of the West”，用的則是以泛人稱代詞作主語的表被動的“may be compared to”。而唐安石（Turner John）Turner John S. J.， A Golden Treasury of Chinese Poetry， Washington： The University of Washington Press， 1976， p.241.則用分行斷句的方式，譯為“For symbol of the Western Lake/The Western Maid you well may take”原文帶有修辭張力的動態詞“欲”與“比”，被直接譯為表示第二人稱的代詞“你”。戴維?亨頓（Hinton David）Hinton David， Mountain Home： the Wilderness Poetry of Ancient China， Washington， D.C.： Counterpoint， 2002， p.227. 譯本最為直接，“I can’t help comparing West Lake to Lady West”一句的翻譯，運用第一人稱代詞“I”，將敘事主人公暴露無遺。
總體來看，對于“欲把西湖比西子”一句，四個譯本對其中隱藏的主語運用了不同的翻譯策略。林語堂與國外譯者戴維?亨頓，都將這一句界定為敘事者的行為與感受，因而翻譯時將原詩主語化隱為顯。這種譯法的特點是將原詩中空白的、不確定的因素明確出來，使得譯文有了明確的敘述聲音和敘述視角，然而敘事主體“我”的出現，同時也會凸顯敘事主體的自我意識，使讀者在閱讀時情不自禁地將自己與詩人“我”區別開來，拉大了詩歌接受主體與詩歌敘事語境的情感距離，沖淡了原詩中抒情寫意的含蓄韻味與自然的詩歌意境。
另外兩種不同的翻譯，許淵沖以第三人稱的視角直接道出擬物主詞“West lake”，從而將主語客觀化，使敘事主體的指意模糊。但這種抑制敘事主體“我”的符碼化傾向，卻較好地保持了原詩的模糊性、含蓄性，亦即物我為一的融合狀態。龐秀成：《中國古典詩歌翻譯敘事“主體”符碼化的理論和實踐問題》，《外國語》2009年第5期。唐安石譯本，則以第二人稱“you”譯出，徑直將主語明晰化，旁觀的“隱蔽的敘事者”成了意境中的主動參與者，雖然也使人能夠明顯感覺到敘事主體的存在，但卻破壞了原詩的含蓄表達與優美意境。
通過以上翻譯比較可以看出，主體明晰化的翻譯，雖然有助于讀者理解敘事主體，明白“誰在敘事，誰在抒情”，但它也往往帶來消極的語義理解后果。特別是對于一些以寫景狀物、情景交融為特色的中國古典詩歌，往往會破壞原詩的詩意模糊性和詩歌內涵寬廣的張力，失去了中國古典詩歌的超然意境。鑒于此，我們認為，對于這首詩的翻譯，應通過運用泛稱主語代詞以增加譯文的含蓄性，讓讀者感受到古代詩歌的朦朧意象，傳達中國古典詩歌的獨特魅力。
三、“作者”身份的差異性與翻譯文本意義的建構
敘事視角翻譯轉化的第二種途徑，就是作為“敘述者話語”的“隱含作者”與“原作者”并不一致，因而翻譯時，需要我們對人物話語的敘事視角進行轉換。
在具體的漢語文本中，作者可能假托他所想表現的人物，如棄婦或者游子等，讓其成為敘述者，講述其經歷和感受。與之相對應，我們在翻譯時，需要理解原文本作者的視點，對原詩中的話語到底是“敘述者話語”還是“人物話語”（以及是哪個人物的話語）進行判斷，以恰當傳遞原文本信息與蘊涵。在蘇軾詩歌中，“借物托興”類或言“代”體詩歌，在這一點上表現的最為明顯。
我們在蘇軾“代”體詩中可以看到，詩人常常化身為俠士、豪客或各類婦女，以各類角色的身份與姿態敘事抒情。此類詩作要么表達作者對人生的感懷，要么傳達對事物的寄托，不管怎樣，作者總是力圖在作品中隱藏起自己的思想情感，同時又借用詩歌的敘述主體或敘述人物，曲折隱晦地傳達詩人自己的聲音。有學者指出：“隱含作者通過敘述者或人物的聲音隱含地傳達他的聲音。這是隱含作者聲音表達的最重要途徑之一。文本中的某些話語雖然看起來是從敘述者或人物口中說出來的，但卻含有另一層意思。這一深層的意思是敘述者或人物意識不到的，也就是說它們不是敘述者或人物的意圖，這一深層的聲音只能是隱含作者的意圖”。車文麗：《隱含作者研究》，博士學位論文，揚州大學，2011年，第119頁。因此對于此類詩歌，譯者就應該解讀文本中原作者所構建的、能引導譯者對文本進行解讀與傳遞的“第二自我”，并在解讀文本的過程中實現與隱含作者心靈上的契合，從而在翻譯時準確地再現出原作的風貌和意蘊。
我們以蘇軾的《水龍吟?次韻章質夫楊花詞》為例，來看譯者如何通過原文本的敘事視角進行轉換，來傳達原文的審美意蘊。《水龍吟》原文上闋是：
似花還似非花，也無人惜從教墜。拋家傍路，思量卻是，無情有思。縈損柔腸，困酣嬌眼，欲開還閉。夢隨風萬里，尋郎去處，又還被、鶯呼起。
下闋是：
不恨此花飛盡，恨西園、落紅難綴。曉來雨過，遺蹤何在？一池萍碎。春色三分，二分塵土，一分流水。細看來，不是楊花，點點是、離人淚。
這首詞約作于公元1081年，蘇軾謫居黃州期間。全詞以摹寫物態之精妙而一躍成為蘇軾婉約詞中的經典之作。“似花還似非花”，語出白居易《花非花》詞“花非花，霧非霧”，此處“花”指代楊花，用楊花的飄零本質，引出下文詞人的感嘆：無人愛惜，任其飄墜。“拋家傍路”，“拋”似無情，而“傍”卻有意，可謂“道是無晴卻有晴”。接著“縈損柔腸，困酣嬌眼，欲開還閉”三句用擬人手法將柳枝比喻成離愁百結的思婦：纖細的柳枝，就像婦人百轉的柔腸；嫩綠的柳葉，就像婦人的欲開還閉的嬌眼，溫婉嬌媚之態呼之欲出。此處人與花合寫，將描寫視角從現實轉為想象，筆法亦由實而虛，不再追求再現楊花的形態，而是通過隱喻思婦，著力表現楊花的神情。“夢隨風萬里，尋郎去處，又還被、鶯呼起”，婦人夢中與夫婿相會，卻不料被黃鶯喚醒，怎么一個懊惱，婦人之態躍然紙上。
下闕旨在抒情，感嘆春光不再的遺憾和惜春傷逝之情。“不恨此花飛盡，恨西園、落紅難綴。”百花凋零，春光不再，詞人的逝春、嘆春、恨春、惜春之情達到極致。既然“楊花落盡”，似乎詠物到此也難以為繼了，然而“曉來雨過，遺蹤何在？一池萍碎。”詩人筆鋒一轉，開拓出另一番意境：楊花化為一池浮萍，花殘身碎，剪碎了一地的暗香與嘆息。“春色三分，二分塵土，一分流水”一句，詩人寓意靈活巧妙，將時光量化，鋪于紙上，真可謂匠心獨具，別出心裁。春色留不住，終是離去，二分歸于塵土，一分歸于流水。而以花自況的女子難免聯想到自身青春易逝、容顏易衰，憑添了幾分愁緒，正是“水自飄零花自流”的真實寫照。結句“細看來，不是楊花，點點是、離人淚”，視角又轉回楊花，將楊花與離人珠淚渾融為一。此句原出自唐人詩句“君看陌上梅花紅，盡是離人眼中血”，但經過蘇軾的妙手神筆，卻做到了引用有神無跡、虛實相生、筆墨入化。全詞通過對楊花的描寫，表現了玉人無盡的相思離別之愁，也極其隱約地表達了作者蘇軾身世坎坷、仕途失意的感傷。
那么，在翻譯中，應該怎樣對應或轉換原詩的敘事視角呢？其效果又會如何呢？對于這首詩，我們以國內5位譯者楊憲益、許淵沖、黃宏荃、任治稷、戴清一，與國外2位譯者James J. Y. Liu（劉若愚）和Landau Julie（朱莉?蘭多）為例，進行對比分析。
我們先從詞作不同的敘事視角進行分析。在原詞中，作者借用的是詞作主人公的話語，亦即第三人稱敘述方式，表面上是寫楊花、婦人，實際上是借香草美人以寄托作者身世之感和君國之憂。在翻譯中，我們可以將其區別為“外視角”與“內視角”兩種翻譯方式，“外視角”指的是故事外的敘述者用自己的旁觀眼光來敘事，“內視角”指的是敘述者采用故事內人物的眼光來敘事。當用“內視角”敘述時，人物的眼光往往較為主觀，帶有偏見和感彩；而當用“外視角”敘述時，人物的眼光則往往較為冷靜、客觀、可靠。申丹：《何為“隱含作者”？》，《北京大學學報》（哲社版）2008年第2期。翻譯時，我們必須掌握好這種視角敘述的區別，采取適當的翻譯策略，以更好地傳遞原作的主題與風格。
為了便于理解，我們依據敘事視角的不同，將原詞分為五句，它們代表詞人敘事視角的五次交錯式轉換。
（1）似花還似非花，也無人惜從教墜。
（2）拋家傍路，思量卻是，無情有思。縈損柔腸，困酣嬌眼，欲開還閉。
（3）夢隨風萬里，尋郎去處，又還被、鶯呼起。
（4）不恨此花飛盡，恨西園、落紅難綴。曉來雨過，遺蹤何在？一池萍碎。春色三分，二分塵土，一分流水。
（5）細看來，不是楊花，點點是、離人淚。
第（1）句和第（2）句詞人采用的是全知敘述的視角，即我們通常所說的第三人稱的“外視角”。當運用這種視角時，故事外的敘述者用旁觀視點作為第一敘述聲音，以引出下文的敘事話語。首句雖然沒有交代主語，但其實應該是柳絮“似花還似非花”，“無人”憐惜，任憑墜落；此句雖是客觀的描述，卻暗含了作者的感嘆。詞人由楊花的外在特征――物之“實”，借用“以物觀物”的視角，進入了楊花的內在世界――“虛”的生命存在。就在這一實一虛之間，傳達了“似與不似”的詩詞意境，引發了讀者感時惜人的人生喟嘆。第（3）句由花及人，轉換到婦人的視角，為敘述的“內視角”，由故事內人物“她”之尋郎夢醒的境遇，重新把讀者帶回了冷漠的現實世界，讓人感受到詞人企盼和寄托的破滅。而第（4）句仍采用旁白的方式，以暗示詞人自己“有恨無人省”的感嘆。到第（5）句，詞人又一次轉換敘述視角，從女子的角度來寫，運用第三人稱全知視角的人物話語敘事方式，影射詞作者自己的生存境遇與心靈感嘆。
從敘事視角轉移的角度來看，原文本通過幾種視角的交替轉換，巧妙地將描述與抒情相結合，實現了詞作情中景、景中情的意境疊加與轉換。但也正是因為這種疊加與轉換，給翻譯帶來困難，特別是當原作中人物視角并無明顯的提示性詞語時，其翻譯就顯得更為復雜。讓我們分析一下該詞的7位譯者是如何在翻譯中進行翻譯敘述視角的轉化的（見下表）。
原文楊譯許譯黃譯任譯戴譯J.Y.LiuLandau
第（1）句旁白（無主語）her theyyounobodyyouno oneno one
第（2）句旁白（無主語）sheIyoubeautyyouitI
第（3）句女子shetheyyousheyouItendrils
第（4）句旁白（無主語）旁白旁白you旁白youyou旁白
第（5）句女子youyouI旁白youyou旁白
在上列7個譯文中，楊憲益楊憲益、戴乃迭：《宋詞》，外文出版社，2001年，第248頁。的譯作中對（1）、（2）、（3）句用的都是“外視角”敘事的第三人稱視角，這種用故事外敘述者的視點來對譯的方法，往往顯得較為冷靜、客觀；第（4）句翻譯時用的是旁白的方式；而第（5）句，則轉用為第二人稱敘事，好像是詩人與女子的對話。楊譯幾種敘事視點交叉錯落，相得益彰。
在許淵沖許淵沖：《蘇軾詩詞》，海豚出版社，2013年，第52頁。的譯文中，第（1）句用第三人稱復數形式they指代楊花；下來的“思量卻是”用了主觀的第一人稱的敘事。這種用第一人稱單數作為敘事視點的方法，表明的似乎是敘述者在娓娓表述自己的感情，譯文顯得逼真并聲情并茂，拉近了作者與讀者的距離。第（3）句用第三人稱復數形式they一以貫之；第（4）句則用旁白，并在翻譯“蹤跡何在”時用第一人稱we；第（5）句則又轉為第二人稱you。全詞翻譯用了三種人稱，進行三次敘事視角轉換，較好地還原了原詞敘事視角的層次性和立體性。
黃宏荃黃宏荃：《英譯宋代詞選》，出版社，2001年，第122頁。的譯文，前四句都用了第二人稱代詞you，只有最后一句用了第一人稱代詞I，視角轉換與原文略相抵牾。
任治稷任治稷：《東坡之詩――蘇軾詩詞文選譯》，復旦大學出版社，2008年，第118頁。譯文首先是旁觀者的角度，用nobody補足了主語；然后用了beauty和she，將視角轉換到婦人；（4）（5）句又是旁白，無明確的主語，把敘述者隱蔽起來。這種翻譯，從表面上看是敘述者“缺場”而實際上卻是“在場”。整篇翻譯與原文的敘事視角最為吻合，巧妙地再現了原詩的敘事視點和敘事結構，彰顯了全詞的主題意義，幾乎達到了同原作的“等效”意義傳達功能。
戴清一戴清一：《中國古典詩歌英譯100首》，中國對外翻譯出版公司，2011年，第200頁。譯文始終采用第二人稱you ，譯文視點單一，缺乏原詞的錯落美感，給讀者留下的審美想像余地較少，表現力遠遜于原文，特別是對原詞力圖通過楊花與佳人的境遇以暗示作者的生存境遇這一詞作主旨，沒有很好地傳達出來。
James J. Y. Liu（劉若愚）James J. Y. Liu， The Art of Chinese Poetry， London： Routledge & Kegan Paul， 1962， p.85.譯文一開始采用了無定代詞no one ，然后用了11個它指代詞it（its）翻譯詞作敘事主體。對第（3）句，譯者則選用第一人稱代詞I ，突出了敘事的主觀性（但與原文的人稱不一致）。第（4）（5）句用了第二人稱you，再一次進行敘事視角的轉化。整篇翻譯多種人稱交錯出現，既實現了敘事語境的客觀化，又避免了因語境鑿實而對詞作豐富意涵的沖淡。
Landau Julie（朱莉?蘭多）Landau Julie （trans.）， Beyond Spring： Tz’u Poems of the Sung Dynasty， New York： Columbia University Press， 1994， p.108.譯文中，第（1）句中，譯者用no one譯出“無人”，補充了原句的主語，用的是旁白敘事視角；第（2）句用了主詞I，表達的是詩人的情感；第（3）句則用tendrils，指的是植物的卷須，看不出原文從花到婦人的視角轉換，因此應屬于誤譯；在（4）（5）句翻譯中，當景物描寫與人物的眼光結合的時候，譯者采用的是旁白的視角，通過隱藏的敘述者來反映人物的心理或情感，顯得自然而貼切。
通過如上翻譯視角轉化的對比分析可以看出，在翻譯過程中，譯者應當從原文本的敘述角度著手，正確領會隱含作者（即作者的第二自我）的意圖和作品的主題，盡力把握原文的聚焦模式，在翻譯時盡量保留或者創造性地運用其敘述技巧。特別是要能夠從原文本敘述者的聲音里辨別出隱含作者所代表的情感因素，通過敘事視角的巧妙轉換與組合使用，盡最大努力在譯作中重現原作者的聲音。
四、結語
