時間：2023-05-30 09:58:19
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇小學語文試卷及答案，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
一、試題現狀淺析
對大量小學語文試卷作細致的數據研究之后，筆者認為，當下小學語文試卷命題中的閱讀試題存在的問題主要是命題目的不清晰。
試題中的閱讀板塊幾乎都有相當比例的偏重于基礎知識考查的題目，比如“讀準多音字”、“劃去不正確的字”、“在文章中加上標點”、“解釋詞語意思”、“填寫關聯詞”、“用帶點詞語造句”等。不少閱讀試題中還夾雜有寫話的題目，閱讀題中經常設計有“談啟示”“談感想”一類的題目，這類發表自己主觀感受的題目，學生根據文本可以解讀出各種個性化的感悟，這類題目的主觀性很強，其答案呈多元化和開放性。從語文課程目標看這類題目設計有一定的合理性，但是從評價閱讀能力的角度審視，這類題目的合理性應受到質疑。
這樣的試題不但不能真實、準確地反映出學生的閱讀水平狀況，而且會影響到教師平時閱讀教學方向的正確性。
二、閱讀試題優化
國際通行的閱讀評價——國際學生評價項目PISA、將閱讀能力要素界定為“獲取信息、解釋文本、反思與評價(包括形式和內容)”三項。根據筆者的工作實踐，要切合學生閱讀心智活動規律的閱讀考試，比較真實、準確地測試出學生的閱讀能力水平，促進閱讀教學的健康發展，可以從以下幾方面著手。
（一）難度建基于課標
試題難度能夠檢測學生閱讀能力的水平層級，難度試題體現學生閱讀能力發展的最高閾限。但是閱讀試題的難度往往很難把握，同一學段內不同年級的閱讀試題難度常常很難區分。《小學語文評價與測試手冊》一書中，考查學生對文本主題的理解力，出現了這樣雷同的命題：
三年級的閱讀試題“請你用幾句話夸夸豪豬先生。”
四年級的閱讀試題“請你對短文中的‘阿姨’說幾句話。”
五年級的閱讀試題“你對那位走上講臺，指出酒精濃度不夠的同學有什么看法，請用幾句話寫下來。”
六年級的閱讀試題“假如你是小云雀，你想對人類說些什么？”
上述四道試題，除了文本內容不同之外，試題的難易程度幾乎沒有什么區分。既沒有字數的規定，又沒有答題形式的要求，更沒有思考路徑及概括要點的具體要求，試題指向模糊，缺乏考試的信度與效度。如果將這樣的試題移植到閱讀教學中，就會造成學生的“淺讀”，停留在原有水平，而不能促進學生閱讀思維能力的發展。反之，過度的“深度解讀”，超越學生的年齡特點，也是不可取的。
試題的難度應該以語文課程標準中學段閱讀教學目標為基礎，準確解讀課標中關于閱讀能力目標的行為動詞及其內涵，就能更為準確地檢測出學生的閱讀能力水平，對于改進閱讀教學及學生的常態閱讀，都將有莫大的裨益。
（二）內容指向于能力
閱讀考試的根本目的是檢測學生的閱讀能力水平，從而改進閱讀教學。因而試題的內容及類型須指向學生的閱讀能力要素，且能真實、準確地反映出學生的閱讀能力水平狀況。事實上，我們的閱讀試題往往依賴于命題者的語文素養，對學生的閱讀能力要素及結構缺乏全盤的把握，必然造成試題內容偏離所要考查的核心閱讀能力，常常變成語文知識的零碎堆積。例如在一份六年級語文畢業試卷，閱讀《擠油》，完成這樣一組試題：
（1）在文中括號內正確的讀音上打“√”。1分
（2）聯系上下文，推想詞語的意思。2分
（3）你讀了這篇文章的題目時有什么問題？讀完文章后你是怎么理解的？2分
（4）用“_____”畫出具體寫“擠油”這個游戲的句子。1分
（5）寫三個像“入木三分”這樣帶數字的成語。1.5分
（6）你喜歡文中的數學老師，還是語文老師？為什么？2分
（7）請你介紹一種你們愛玩的游戲。3分
從這組試題來看，沒有體現出命題者對所要考查的核心閱讀能力的整體性把握和設計。第1題考查正確認讀字音，第2題考查推想詞義，第4題考查信息搜尋，這三題共4分，僅占整組試題分值的30%；第3、5、6題均與閱讀本文沒有多大關系，第6題看似考查學生對人物的評判能力，但實質上這樣的問題指向與文本的主旨“兒時的游戲之樂”相背離，對學會閱讀文本沒有意義；第7題則完全脫離了閱讀材料，考查的是學生的表達能力。占分值70%的試題內容不能真實地反映學生對于這一特定文本的閱讀能力水平。
（三）材料取決于目的
學生在生活中所閱讀到的文本材料各式各樣，有文學作品，也有實用文章，如使用說明書、新聞報道等。然而我們的閱讀試題所選用的閱讀材料，幾乎以文學性作品為主，忽視了其他文體的閱讀考查。即使是文學作品的閱讀考查，也往往不約而同地編制“你從這句話中感受到些什么？”、“你讀了課文想對**說些什么？”這些所謂個性解讀的試題，考查的是學生感受性閱讀的能力水平。
（四）主觀評價重質量
新課程實施以來，閱讀能力評價中出現了大量的開放題，其主要特征是答案多元，尊重學生的獨特感悟。但是這樣的開放題卻給我們帶來很多尷尬。
讀了這篇文章，你想對這位建筑大師說些什么?(《大師的敗筆》)
小學語文試卷講評課是語文教學的重要環節，其目的是反饋測試評價的結果，讓學生了解自己的知識能力水平，彌補缺陷，糾正錯誤，完善知識系統和思維系統，提高分析和解決問題的能力，而傳統的語文試卷講評課存在著教師“就題論題，一講到底”的現象。語文新課程標準基本理念第一條就提出：“人人語文觀。”突出了語文的基礎性﹑民主性﹑活動性﹑層次性﹑開放性，與其相對應的是新課程理念下的語文課堂教學應具有情景化﹑生活化﹑自主化﹑情感化的鮮明特色，把學習的主動權還給學生，鼓勵每個學生親自實踐﹑大膽探索，積極地參與到教學活動中來，努力實現自主發展。在此就新課程理念下的語文講評課應遵循的三個原則談談自己的看法：
一﹑及時準確性原則，合理發揮教師主導作用
及時準確是上好講評課的基礎，及時講評﹑及時反饋，效果才顯著。講評的好壞還依賴于反饋信息的準確與否，因此，教師發卷前要統計試卷的難易比例，對試卷各知識點進行歸類，分析各知識點的得分率。對學生獨到的做法，教師要心中有數，對典型的錯誤要找出錯誤癥結，估猜學生受阻環節，這樣上課時就可針對錯誤給予恰當的講解，以說明錯誤的類型及根源，并提出解決問題的方法。另外，教師所選擇的問題及安排的活動不但要適合于學生現有的思維水平，還要考慮到促進學生的思維向下一個思維階段發展。所以在試卷講評中教師對有多種做法的試題，可以不失時機地根據學生知識水平的不同層次，因勢利導，讓學有余力的學生探討或指出試題的不同解法，培養學生的創造性思維能力。
二﹑自主性原則，突出學生主體參與
現代教學理念中，教學是一種交往，因此，講評課要給學生參與表達自己思維過程的機會，增加教師與學生﹑學生與學生討論問題的時間，允許并倡導學生對“評價”作出“反評價”，即使學生的思維有誤，也應鼓勵他們盡量用完整的語言表達出來，以便清楚地了解其學習中的困難究竟發生在何處，并且只有在交流中，在思想的碰撞中，學生才會有所悟，才能有所收獲。所以，為更能體現學生自主性，教師最好做到以下幾點：（1）教師應該把要講評的試卷在作好分析統計后早些發給學生，讓學生自己先獨立去糾錯，學生通過查閱課本﹑作業或與同學交流切磋，就能夠對試卷中的部分錯誤自行糾正，同時，在這一過程中，還可以培養學生的探究能力和合作精神。（2）對學生自己完成有困難或雖能完成但方法不太恰當的題目，可采用師生共同分析探究的方法，教師切不可為省事而直接把知識和方法灌輸給學生，“語文學習與學生的身心發展”研究表明，用成人化的邏輯思維將整理好的知識塞給學生，其結果只能適得其反。（3）課堂中教師應盡量提供給學生自己總結﹑自行講評的機會，讓擁有新穎方法的同學介紹他們的做法及其思路產生的過程，從而培養學生的表達能力，也讓他們體會到成功的喜悅。（4）試卷講評后要給學生留有余地，也就是說，要讓學生帶著新的問題走出課堂。
三﹑鼓勵性原則，多重視學生的情感
激勵應貫穿試卷講評課的始終。對進步大的學生要激勵他們更上一層樓，對學習有困難的學生更要從做題思路到書寫格式上細心尋找其合理部分，給予及時的表揚和鼓勵，從而增強他們的上進心。此外，在講評課上還要多展示學生的思維成果，通過在講評中對學生的激勵，充分調動各類學生學習語文的情感意志﹑興趣愛好等多方面的積極因素，促進智力因素與非智力因素的協調發展。新課程理念下的教學活動要注重學生的思維過程，要創造性地把思維過程再現出來，不要略去自己探求問題解決的過程。語文講評課的主要形式是做題，做題的過程一般有審題—探索—表述，審題的核心手段是觀察，探索的重要途徑是聯想與變換，表達的基本要求是簡潔與規范。對于典型的考題，首先要注意展現思路形成的過程，通過猜想﹑類比﹑歸納等語文法提出問題的解決方案。其次，要突出思路的探索過程，教師通過“為什么？怎樣得到的？”進行問答，在失敗到成功的過程中，暴露學生的自然思維過程，暴露方法擇優過程和做題偏差糾正過程，是學生了解自己不完善或錯誤的地方，及時轉變思維方向﹑方法和策略。在講評過程中，“一題多解，一題多變”是一種很好的教學策略，每個學生都可以沿著自己 感興趣的路線去探索發展，都可以根據自己的水平去創造，它使學生從不同的角度，運用多種方法思考問題，思維過程靈活，從而達到提高思維水平的目的。由此可見，考試試卷的講評是教學過程中不可缺少的一環，如何上好試卷講評課也就顯得非常重要。我在語文課教學過程中感覺上試題講評課確實很難，那要上好就更難了。平時想聽其他老師的課，常常聽到老師說：“真不巧，這堂課講練習題。”這不僅不想讓別人聽他的課，還說明習題講評課沒有什么可聽的。
我自己認識到：講評課不能就題論題，對學生容易失誤的試題要多角度、多層面引導學生思考，同時注意知識的拓展深化。學生的每次考試或測試之后，教師一般都應安排試卷講評課。試卷講評課起著幫助學生進一步理解知識、熟練技能、查漏補缺、總結經驗、拓寬思路、揭示規律、提高能力的重要作用。試卷講評是教學中非常重要的一個環節，特別是青年教師常在上評講課上不得法，走彎路。有的教師只是單純和學生對答案，有的又講得過細，效率不高。看來如何上好語文評講課這個話題值得一談。以上我主要是針對在試題評講過程中注意問題說了幾點個人的意見，不對之處，還請大家批評指正。大家也可以就這個問題討論一下，談談個人的好的做法，相互學習。
案例一：二年級語文課“紅艷艷的蘋果”，我們教什么？
“紅艷艷的蘋果”，是北京版小語教材第3冊識字單元《水果豐收》里的內容。執教此課時，一位教師花了不少時間，出示水果圖片并提問：這是什么顏色？那是什么顏色？并不斷重復：同學們想想，“紅艷艷”有多紅啊！“紅”這個顏色，我們還可以怎么說？孩子們七嘴八舌：特別特別紅，粉紅、大紅……聽了這些答案，教師不禁皺起了眉頭，接著“啟發”：比如“白”，還可以怎么說？有一位男生大聲回答：亮白。老師沒有理會，接著重復問話：再想想，“白”還可以怎么說？此時，教師面露倦容，孩子們一臉茫然。不少孩子開始坐立不安，個別孩子干脆趴在了桌子上，課堂陷入“渙散”狀態。沒辦法，老師只好自己說：白花花，可以嗎？
從這位教師的教學來看，她關注了課文“講了什么”，但忽略了課文“是怎么講的”，即怎樣用不同的詞語描述那些水果各自的特點。對于二年級的孩子來說，如果僅僅停留并糾纏于“什么水果是什么顏色的”，孩子們的興致實在不高，因為學齡前的孩子就已經習得了這些知識。何況，這是語文課而不是自然課。王榮生教授曾經從教學內容角度開發了一堂語文課的9級累進標準，其中最低標準中就提到：教師對所教內容要有自覺的意識，教的內容是“語文”。但遺憾的是，這一最低標準，在語文課堂上不一定能得到有效的貫徹和執行。
我們不禁要反思：教師在教學中，是否思考過教學內容的問題，還是隨意而為？教師不了解學情，是真的不知道，還是壓根兒沒有考慮過？這大概又要回歸到教師的PCK（學科教學知識）問題上了，即學科中的特定內容及內容之間的聯系，學生的學習經驗和學習困難，還有幫助學生學習的特定教學策略等。
案例二：“喜羊羊”與“喜洋洋”――一次詞語教學的啟示。
這是人教版語文三年級上冊的《語文園地八》，正上到“我的發現”這一個環節。學生們似乎對ABB形式的詞語早已胸有成竹，個個都踴躍舉手發言。
“綠油油、紅彤彤、樂呵呵、笑瞇瞇、喜滋滋……”說著說著，課堂氣氛異常活躍，有的學生沒舉手就說了起來。
其中有個學生一下子說了好幾個：“喜羊羊、懶羊羊、美羊羊、沸羊羊……”這個學生說完很得意。
我把他說的幾個詞寫在黑板上，而其他學生聽了有的笑著，有的小聲起哄：“這是《喜羊羊和灰太狼》里面的……”還有的則在觀察我的反應。
此時，一個大膽的男生站起來喊：“老師，他說得不對。”我心里暗自高興，趕緊引導他說：“每個詞都符合ABB的形式，第一個字為‘A’，后兩個字重疊都是‘B’。”他又說：“‘喜洋洋’和‘懶洋洋’的‘洋’應該是帶三點水的。”有些學生不服氣：“那么‘美羊羊’‘沸羊羊’為什么不行？”那個男生又答道：“因為‘喜羊羊、懶羊羊、美羊羊、沸羊羊’都是動畫片中（角色）的名字，不能算ABB詞。《語文園地八》里舉例的‘綠油油、樂呵呵……’是表示樣子的，‘喜洋洋’是喜氣洋洋的樣子，‘懶洋洋’是看上去很懶的樣子。”
看來這個學生已經明白ABB形式的疊詞是用來狀物的，我聽完后心里激動不已，其他學生聽了也略有所思。
正當我想做個總結時，學習委員又把手高高地舉了起來：“老師，如果照剛才所說的，那么ABB形式的詞語不光在音節上要符合ABB的這種規律，還要能用來表示事物的顏色、樣子或某一種狀態。我這樣說，對嗎？”
這下子，根本就不用我總結了。我對這位學生的回答大大肯定了一番后，又請學生對表示顏色、樣子或某種狀態的ABB詞分別作了舉例，這個環節的教學就算是很完整了。
從老師的記述中，我們不僅看到了孩子們思維的碰撞，也看到了熱熱鬧鬧的背后教師或隱或顯的引導。
當教師把孩子說的“喜羊羊、懶羊羊”寫在黑板上的時候，其實就是在不動聲色中引起孩子的注意，也是下一步辨析的開始。當教師在總結和強調ABB式詞語規律的時候，其實是在“攪渾水”中激發孩子的思辨，潛臺詞是：每個詞都符合ABB的形式，第一個字為“A”，后兩個字重疊都是“B”，“喜羊羊、懶羊羊”為什么就不對呢？當教師讓孩子把與之對應的“喜洋洋、懶洋洋”也寫在黑板上的時候，思維的碰撞與交鋒就真的開始了。
