時間：2023-05-30 09:57:50
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇高職教師學歷要求，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
關鍵詞 雙師型教師 發達國家 職業教育
中圖分類號：G650 文獻標識碼：A
高等職業教育是職業教育的高級階段，是面向基層、面向生產、面向服務和管理第一線職業教育，它以培養實用型、技術型和技能型專門人才為目的的高等教育。高職教育的根本屬性是“高等性”和“職業性”。要求教學知識中包含相當的高深科學理論，培養人才的目的是解決職業中的實際技術問題。這就決定了高職教師必須具備“雙師型”素質：既懂理論又善實踐。發達國家的高職教育較早，他們在高職教師隊伍建設方面積累了許多經驗。我國高職教育起步較晚，國外在高職教師隊伍建設方面的經驗對我國高職“雙師型”隊伍建設具有很好的啟示。
1國外發達國家在高職教師隊伍建設的主要經驗
1.1發達國家對高職教師有嚴格的準入機制、突出實踐經驗能力
美國要求高職教育教師必須具有學士以上學位，并對所授技術課程有1年以上的工作經驗及最新經驗；德國要求從事職業教育的教師必須獲得博士學位，并且至少有5年的專業實踐的經歷。丹麥對高職的師資基本要求是，完成了第三級職業教育、具備專業技能并擁有5年以上的實際工作經歷。澳大利亞對教師除高學歷要求外，還需有5年的職業工作經歷。日本對高職教師的資格作出的規定是，必須具有碩士學位，且在學校、研究所、醫院、工廠從事與上課內容有關的或與研究、技術有關的業務。可見，各國對“雙師型”教師的資格有不同的標準，但是，綜觀發達國家對高職教師的規定和要求，其共同點是對高職教師的學歷作出較高要求外，均對教師的實踐經驗和技術資歷作了具體的規定。比較而言，美國對高職教師的實際技術工作年限要求較短，僅需要1年，但強調最新經驗，反映了美國對創新的追求；德國在學歷學位方面要求較高，需具有博士學位，體現了德國對技術的高度嚴謹；日本對從事教師工作和實際職業技術工作做了要求，體現了日本人的務實態度。另外，德國、丹麥、澳大利亞三個國家均規定高職教師必須擁有5年以上工作經歷，可見高職教師至少具有5年的職業工作經歷是大多數國家的共識。
1.2發達國家的高職教師培訓模式既注重職業技能又強調教育理論培訓
德國的職業教育在世界上都處于領先地位，德國職業學校教師任職資格的取得，必須經過嚴格的專業資格培訓和職業教育理論進修，教師不僅要接受嚴格的專業技能訓練，掌握實訓設備的操作規程，還要掌握職業教育學和勞動教育學知識。德國注重對職業教育教師的繼續教育，德國對教師的培養可分為職前培養和職后培訓兩部分：第一部分為職前培養，可分為兩個階段，在校師范生在畢業前參加并通過第一次國家性考試，獲得學位證書；第二階段的學習是在第一階段學習的基礎之上，經過18個月教學實踐和教學實習后，順利通過考試才能被聘為職業教育教師。丹麥職教師資培訓采取附加培訓方式，在專業技能經驗的基礎上，補充教育教學專業知識技能的培訓，使有經驗的專業技術人員成長為合格的職教師資。日本專門培養職業技術教育師資的機構是職業能力開發大學，其課程設置是以學科為核心、以培養學員的實踐能力為出發點，在大學取得教師資格證書后先去企業工作，然后再轉到教師崗位上來。英國對高等職業院校教師的培養也值得我們關注。《英國合格教師專業標準與教師職前培訓要求》于2002年6月頒布后，英國高職教師培養體系呈現出兩個特點：一是“三段融合”，二是“三方參與”。“三段融合”即職前培養、入職輔導和職后提高“三段融合”的培養模式。通過職前教育，幫助有意成為教師的人員獲得政府認可的教師資格；入職輔導則是幫助教師快速進入專業角色的捷徑； 通過職后培訓，幫助教師不斷更新自身知識結構，提升教學能力，成長為一名優秀的高職教師。“三方參與”即充分整合大學、職業學校和企業三方資源，融合三者特色，積極推進高職教師培養社會化。
1.3發達國家在高職教師隊伍管理管理模式強調“兼職”和“任期制”
目前，我國高等職業教育師資管理還沒有擺脫傳統的師資管理模式的束縛，除思想認識等方面的原因外，主要是在實踐上缺乏一套切實可行的管理模式。日本、美國、加拿大等國的高等職業學校都有一套嚴格的教師管理制度，其共同點是大量聘用兼職教師，對教師實行任期制。日本高職院校兼職教師是專職教師的 1.7倍。在加拿大，不列顛哥倫比亞省理工學院是一所知名度較高的高等職業院校，目前擁有教師1500多人，其中約2/3是專職教師，1/3是來自工商界的兼職教師。美國高職院校中兼職教師人數在增加，專職教師人數則在減少。據美國聯邦教育部 2012年1月公布的調查報告，其中31%為專職教師，69%為兼職教師。對高職院校教師實行任期制是發達國家高職“雙師型”教師管理的共同特點。日本在20世紀70年代實現高等教育大眾化后，原來日本的教師終身雇傭制度逐漸產生了“制度疲勞”，任期制作為一種教師人事制度逐步開始受到重視，自20世紀90年代以來，日本國內政治經濟改革和大學改革加速了大學教師任期制的形成，日本高職院校則普遍實行教師任期制。美國高等職業學校教師的任期以短期合同制為主。它是指根據學校需要及教研經費的情況和教師工作的質量，每年簽訂合同，決定去留。
1.4發達國家“雙師型”教師的激勵機制具有較好實效性
一般來講，發達國家從事職業教育的“雙師型”教師在社會福利、工資待遇以及社會地位等都高于普通學校的教師，甚至高于國家公務員、大學教授。因此，發達國家的職業學院的“雙師型”教師隊伍穩定，有很強的吸引力、凝聚力和向心力。德國“雙師型”教師是一個社會地位和工資收入較高的職業，其身份等同于公務員，他們的法律地位是由各州的公務員法決定的。日本職業學校“雙師型”教師的考核晉升與工資待遇的提高直接掛鉤，國家對職業教師給予較優厚的待遇，其工資比擔任其他課程的同級教師高10%，比公職人員高16%，而且原則上工資一年提升一級。
2發達國家“雙師型”教師隊伍建設的經驗對我國的啟示
2.1我國高職“雙師型”教師資格認證應突出實踐操作性
國外發達國家職業教育擁有較為完善的制度保障，并以法律的形式予以規定保障，這對我國具有借鑒和學習的意義。我國應先由國家制定出統一的資格認定標準，在各個省設立相關負責機構定期對職業院校的“雙師型”教師進行考核與認證。同時可在以下方面完善“雙師型”教師資格認證制度：首先，根據“雙師型”教師的不同來源，制定專職教師和兼職教師兩種類型的資格認證制度，從而在根源上規范“雙師型”教師隊伍結構。其次，資格認證的相關內容應體現出“雙師型”，高職教師應具備的教學能力和實踐操作能力，涉及內容包括學歷要求、本專業的工作經驗年限、企業實踐經驗等各個方面，制定出嚴格的高職教師準入標準。這就要求高職教師不僅要有淵博的知識和良好的專業能力，還要有教育學、心理學知識來及時了解學生，與學生進行溝通。從技能結構的角度來看是指要掌握專業的教育知識與技術和具備專門的職業技能，并能夠不斷掌握最新的職業技能。實施職業教育教師準入制度對推動教育人事改革、實施教師聘任制，加強和完善職業教育制度建設有著很大的作用。采用職業教育教師資格證，是對從事職業教育的人是一種準入制度，只有通過嚴格的考核、經過認定程序、具有資格的條件者發放資格證，以此來提高職業教育教師的水平。
2.2加強和完善高職師資隊伍的培養體系建設
國外發達國家擁有較為健全的職教教師培養體系，注重職前與職后一體化培養，具有職前培養專業化、職后培訓制度化的特點。我國擔負職教教師培養的高等院校和職業技術師范類院校在課程設置上應更加注重其應用性，注重專業設置的時代性與前沿性，使其培養的職教教師能夠更加適應職業院校的教學工作。在美國，職業教師的業務進修大多數屬于個人行為，但學校仍然設立了教師進修和生活保障機制，確保教師有充足的研究經費，設立相應的培訓機構，教師自愿去進行培訓，提高教學水平。對于“雙師型”教師的職后培訓應大力整合和發揮大學、職業院校與企業的三大資源，聯合加強對高職“雙師型”教師的培養。
2.3制定有效的考核評價和激勵機制，激發高職教師的積極性和創造性
高職教育重視理論與實踐相結合，強調教師的專業技能和實踐操作能力，而普通高等教育側重學術性教育，這兩種教育存在差別。這就決定對其教師的評價也不能用同樣的標準，高職院校應建立具有高職特色的教師考核評價制度，使其能夠全面、動態地評價“雙師型”教師。與美國的職業教育師資評價想比較起來，我國關于職業教育師資的評定系統還有很遠的路要走，美國的職業教育師資評定系統非常細化，針對不同的專業對教師有不同的評定標準，通過考核制度提升競爭意識，促進“雙師型”教師自我完善與提高，同時對未經過考核的教師進行重新培訓與教育，不斷提升“雙師型”教師隊伍素質。我國相關部門應單獨制定職業學校教師的職稱評定標準，以適應職業教育的自身的特點。要穩定職業教育教師隊伍，留住人才，職業學校也應出臺相應的措施來激勵教師隊伍。
2.4加強對兼職教師的培養，構建長效穩定的兼職教師隊伍
兼職教師是高職師資隊伍的主要來源之一，他們的專業素質直接關系到職業教育的質量提升和可持續發展。在美國職業學校的兼職教師占有很大部分，他們聘用、培養和留用的兼職教師首先都是以教育培養目標出發，其次非常注重在平常的教學中加強兼職教師的責任感和教學技巧的培養。由于我國高職師資的缺乏，職業院校采取從企業、產業部門引進一些有實踐經驗的技術骨干，來進行教學，但他們缺少一些理論方面的教學知識，因此，作為學校要建立一支質量高的兼職教師隊伍，提高教學水平和質量，就要對兼職教師要進行職業教育理論、教學理論和教育技術等方面的培訓，不斷提高教育理論水平和教學能力。激勵兼職教師對職業教育教師專業化的積極參與，擴大他們自身的內部驅動力和外部驅動力，對職業教學充滿熱情。另外鼓勵本校專職教師在和兼職教師的交流與合作中，不斷充實完善自己業務素質。
西方發達國家在高職教師隊伍建設的成功經驗：嚴格明確的“雙師型”教師任職資格，規定高職教師具有較高學歷的同時還具備較高的實際技術資歷；完善系統的高職教師培養體系，夯實的雙師型教師激勵機制等；靈活的管理模式，大量聘用兼職教師。我國應借鑒西方發達國家的經驗，我國“雙師型”教師資格認證過程中應突出實踐操作性，加強和完善高職師資隊伍的培養體系建設，制定有效的考核評價和激勵機制，激發高職教師的積極性和創造性；加強對兼職教師的培養，構建長效穩定的兼職教師隊伍。
參考文獻
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論文關鍵詞：澳大利亞；高職教師；準入制度
澳大利亞是目前世界上職業教育比較發達的國家之一，其職業教育規模龐大，是促進經濟和社會發展的重要力量。經過多年發展，澳大利亞的“職業教育和培訓體系”（vocational education and training，又稱vet）已較為成熟并引起國際社會的廣泛關注。當前我國的職業教育正處在關鍵的變革時期，職業教育特別是高職教育的快速發展迫切要求解決師資問題，因此，借鑒國外職業教育的先進經驗和成功范例具有重要意義。澳大利亞vet的職業教育教師準入制度規定了教師任職資格標準和能力框架，本文擬就其內容及特點進行分析，為我國高職教師準入制度的構建和實施提供借鑒。
一、澳大利亞高職教師基本情況
澳大利亞的高等職業教育主要在“技術和繼續教育學院（technical and further education，簡稱tafe學院）”進行。tafe學院是澳大利亞公立的職業教育學院，形成于20世紀70年代，承擔著全國80%左右的高等職業教育與培訓任務。
澳大利亞tafe學院的教師隊伍主要由專職教師和兼職教師構成。專職教師的來源有兩個：一是直接招聘高等院校教育學院或職業教育學院培養的高學歷、高素質的畢業生；二是從社會各領域選聘實踐經驗豐富的專業技術人員，然后定期派往高校的教育學院或職業教育學院接受繼續教育，獲得教師資格證書，提高其教育教學能力。
目前，澳大利亞tafe學院的教師大部分是有實踐經驗的專業技術人員，只有少量教師是從本科院校畢業生中直接招聘。兼職教師主要由社會各領域的優秀專業技術人員擔任，此外tafe學院也積極邀請各行業專家到校作專題技術講座。澳大利亞這種專職教師和兼職教師相結合的高職師資隊伍建設模式，充分體現了理論性、實用性、技能性和專業性的高職教育目標，極大提高了高職教育的教學質量。
二、澳大利亞高職教師任職資格標準
澳大利亞高職教師的任職資格標準是從高職教師的角色特征著手的。作為高職教師，既要懂理論又要有技能，既要懂專業理論知識又要懂教育理論知識，既具備教學能力又具備技能鑒定能力。他們不僅僅是知識的傳授者、講解者，還是學生自主學習的指導者、促進者。因此高職教師任職資格標準必須保障招聘的教師能夠滿足這些角色要求。
澳大利亞是實行教育分權制的國家，雖然每個州都有獨立的職業教育教師任職資格標準，但其對所招聘教師的學歷、資格證書、實踐經驗、教學能力、培訓等方面的要求大致相同。
第一，學歷要求。在澳大利亞，進入tafe學院工作的最低要求是大學本科畢業，并具有申請講授學科的學士學位。
第二，資格證書要求。首先，必須受過大學教育專業和相關專業培訓，持有教師資格證書；其次，獲得澳大利亞資格框架體系中的“培訓與鑒定（即taa，training and assessment）”四級資格證書。
第三，實踐經驗。應聘tafe教師一般應有3-5年專業工作經歷。此外，有些tafe學院還規定，招聘來的教師要先做兼職教師，5年以后，經過評估，符合學院要求的教師才能轉為專職教師。
第四，培訓。tafe學院的新教師必須參加為期1年的崗前培訓，學習理論課程，并深入工廠、企業等進行實習。培訓結束時新手教師必須接受教育部門和學校的評估考核，不合格者不能頒發教師資格證書。
三、澳大利亞高職教師能力框架
澳大利亞特別重視職業教育教師的各種能力，所以，在澳大利亞，要成為職業院校的教師，除了要符合以上的任職資格標準以外，還要具備“培訓與鑒定”培訓包所規定的各種能力要求。
“培訓與鑒定”培訓包有“教學環境的協調能力、教學設計能力、課堂授課與促進學習能力、考評(或鑒定)能力、培訓咨詢服務能力、教學質量管理能力、語言和數理表達能力、其他通用能力”8個能力模塊，共55個能力單元。進入職業院校任教需要具備“培訓與鑒定”培訓包四級資格證書，它規定了合格者的能力構成：第一，必修能力單元：“教學環境的協調能力、教學設計能力、課堂授課與促進學習能力、考評(或鑒定)能力”4個模塊中規定的12個核心能力單元；第二，選修能力單元：“課堂授課與促進學習能力、培訓咨詢服務能力、語言和數理表達能力、其他通用能力”4個模塊中規定的10個選修單元，申請者一般只選擇其中2個單元即可。
澳大利亞“培訓與鑒定”培訓包是澳大利亞高職教師任職資格準入標準，它規定了從事職業教育教學活動和技能鑒定的工作要求，其核心是使未來的和在職的職業教育教師遵循“學習者中心”職業教育理念，促使職教教師關注學生的學習和技能訓練過程，提高學生的知識建構能力。“培訓與鑒定”培訓包的能力框架非常全面，澳大利亞各職業院校也可以對能力標準單元進行靈活組合，制定符合本校實際的教師招聘標準和能力要求。
四、澳大利亞高職教師準入制度對我國的啟示
目前，我國高職院校師資狀況不容樂觀：教師隊伍結構失衡，文化課教師多，專業課和實習指導教師少；教師素質不高，“雙師型”教師比例過低；教師整體學歷層次低，有碩士學位的教師比例偏低；教師來源單一，絕大部分教師是普通高校畢業后直接進入高職院校，他們在校期間沒有經過系統的師范教育，更沒有接觸過與職業教育相關的內容，缺乏在生產、管理、服務等領域的工作經歷，實踐能力不強，進入高職院校后，普遍出現 “教學方法死板、教學實踐指導低效”的現象。
鑒于此，學習澳大利亞的成功經驗，改革職教教師資格證書制度，構建高職教師準入制度，創新職教教師培養模式，強化職教教師實踐能力，對促進我國職業教育特別是高職教育健康、快速發展具有重要的現實意義。
第一，改革職教教師資格證書制度。在西方國家，教師資格證書是一種職業準入制度，它明確規定了申請者應具備的能力要求，而且必須在求職前獲得。但是，目前我國高職教師與普通高校教師一樣，都是在入職后接受崗前培訓，然后考取高校教師資格證書。可見我國的高校教師資格證書并沒有發揮職業準入的作用，不是真正意義上的“資格證書”；而且我國的高校教師資格證書只能證明持有者在教學能力方面合格，至于高職教師是否具備專業實踐能力，該類資格考試尚未做任何檢視。
因此，我國應改革高職教師資格證書制度，使其成為規范和引導職教師資隊伍建設的有效工具。規定欲從事高職教育的人員應持有兩類資格證書——高校教師資格證書和專業技能等級資格證書，以證明申請者具備相應的教學能力和實踐能力；只有獲得兩類資格證書后，申請者方才有資格向高職院校提出求職申請。
第二，構建規范的高職教師準入制度。與澳大利亞tafe學院對高職教師準入的嚴格規定不同，我國高職院校對教師的引進標準偏低，一般申請者具有本科或碩士學位即可，而對申請者的實踐經歷、專業資格證書則沒有明確規定。
因此，我國應構建規范的高職教師準入制度，未來的高職教師應：①具備與申請講授的學科相同或相關的本科及以上學歷；②獲得教師資格證書和專業技能等級資格證書；③具備1～3年的行業工作經歷。
第三，創新職教教師職前培養模式。教師職前培養主要是通過大學的系統教育實現的，國外（如美國、澳大利亞、德國等）有專門的職教教師培養機構，一般是由大學的職業教育學院或教育學院的職業教育系來提供職業教育、技術教育等課程。因此，我國職教師資應實行規范化的培養制度。
首先，成立專門的職教教師培養機構。成立獨立建制的高等職業師范院校，或在綜合大學或高等師范院校設立職業教育學院，提供職業教育、技術教育等課程，欲從事職業教育者，必須學習規定課程，進行教育實習，取得教師資格證書。同時需有1～3年的專業實踐經歷，并取得相應專業技能等級資格證書。
[關鍵詞] 物流人才 高職院校 雙主體 培養模式
基金項目：本文系陜西省社科聯課題的主要成果之一，《陜西物流行業人力資源開發與陜西經濟發展—基于高職院校“雙主體”培養模式的探索與實踐》，課題編號：2011Z03。
引 言
現代物流業是融合運輸、倉儲、配送、貨運和信息管理等行業的復合型服務產業，陜西省已提出在“十二五”期間力爭經濟綜合實力上臺階，大幅提升經濟總量、居民收入和財政收入，進入中等發達省份，并同時也已明確把物流列為重點發展產業。物流業的快速發展離不開現代物流人才的支撐，企業需要什么樣的人才？高職院校應當如何培養物流人才以適應企業的需要？為此，我們對陜西省物流人才需求狀況進行了調研。
調研情況
本次調查對象為陜西各類物流企業，通過深入企業參觀、訪談、發放問卷及通過招聘網、雜志等途徑，獲取有關數據和資料。調查內容涉及企業對物流人才結構、素質和知識的要求、學歷要求及對職業資格證書的看法等。
本次調研共向20家企業發放問卷共180份，回收156份，其中有效問卷148份，問卷有效率為82.2%。
陜西省物流人才需求現狀
1.陜西物流人才總體需求分析
陜西作為西北地區的門戶和交通樞紐，鐵路、航空、公路運輸發達。隨著“關中——天水”經濟區的批復，在西咸一體的趨勢下，灃渭、涇渭新區的相繼掛牌成立，西安綜合保稅區獲國家批復并加緊建設，在此契機下必定會帶來物流人才需求的擴大。通過調研了解到，近幾年，大型連鎖超市、快遞業的興起，陜西以煤炭物流、家電物流、醫藥物流、快遞物流等專業物流配送為突破口，加快建設物流交易平臺。國內大型物流公司如中儲、中集、中外運等在陜西都有設點，國際物流企業如馬士基、訊通集團也逐漸進駐陜西，為我省物流業發展增添了新的活力[1]。
2. 物流人才需求結構分析
按國家對物流人才的統計口徑，物流人才可分為三個層次，分別是高級物流人才、中級物流人才與初級物流人才（物流操作人員）[2]。通過對西安人才網隨機抽查的500名物流人才招聘信息的結果分析，高級物流人才需求占總招聘人員的18%，中層物流人才需求占15%，初級物流人才占到總需求人數的67%，是物流人才需求的主體[3]。同時，對物流行業中最緊缺的人才的看法中，分別有29%和23%的受訪者選擇國際物流和物流營銷人才，有18%的受訪者選擇物流系統設計，表明了企業對物流人才知識結構專而精的要求。同時還了解到，動手能力強，有很強的事業心與責任感的人最受企業歡迎。
3.物流人才學歷層次分析
在被調查的500 個崗位中，需要物流專業或相關專業本科及以上學歷崗位的有125個，需要大專學歷的崗位有300個，占到60%，其他學歷要求的有75個。從以上分析可以看出，物流崗位大多對學歷要求不高，高職高專學歷最受歡迎。因為物流行業的工作操作性強，需要大量具有操作能力的員工。但物流業操作又不是簡單機械或人力操作，同時還需要一定的物流知識體系支撐，專科層次的人才比較符合當前物流發展的需要。
4.企業對物流人才的素質和知識的要求
問卷顯示，層次越高所應具備的職業能力要求越高。如企業對高級物流人才的要求普遍較高，無一例外地要求其具有豐富的管理經驗，有的要求其有較好的項目管理能力、財務知識及行業背景；而對初級物流人才的選用，最看重的是吃苦耐勞精神、團隊協作精神和較強的責任心。如企業對基層操作人員的實際操作能力的要求最高，達到29%；對基層物流管理人員、中層物流管理人員與人合作能力、與人交流能力和實際操作能力要求較高，分別為22%、21%和20%；計算機操作和物流成本控制方面的知識被認為是必須具備的知識，比重合計為61%。
在走訪中我們還發現，企業除了比較注重專業知識和職業核心能力外，還對人才的職業道德和職業素質提出了較具體的要求，如對員工的心理承受能力、社會適應能力、吃苦耐勞精神、工作態度、禮儀談吐及團隊精神十分關注。
5.企業對職業資格證書的看法
調查統計顯示，僅有11%的受訪者“非常看重職業資格證書”，這類企業中有資格證書的員工，可以在薪酬上有所體現。63%的受訪者認為職業資格證書的獲取對學生就業有幫助，企業在選人時作為參考。還有 15%的受訪者“不看重職業資格證書”，另外有23%的企業人員“要求具有職業資格證書”，如貨代企業，報關員必須持證上崗，企業也鼓勵員工和學生考取這類資格證書，表明企業對職業資格證書大多還是認同的。
高職院校物流人才培養對策
以上分析可以看出，學校培養出的學生離企業實際需求還有較大的偏差，如何培養出適合企業需求的學生是擺在高職院校面前的一道難題。下面以陜西工商職業學院為例，提出幾點對策。
1.繼續完善“崗位導向、雙主體”人才培養模式
按照學院提出的“崗位導向、雙主體”人才培養模式的框架，構建以企業物流為主的“專業+項目+公司”人才培養新渠道。根據行業發展動態，以合作企業海程邦達國際物流有限公司、中儲物流、蘇寧電器等企業專家和技術骨干為主，聘請社會物流行業專家，分析、研究和制訂科學的人才培養目標，轉變培養方式，優化教學組織模式，制訂并實施人才培養方案，推行任務驅動、項目導向等學做一體的教學模式[4]。
繼續推進校企深度合作，推進“2+0.5+0.5”的校企育人機制。前兩年進行“校內理實一體、校內外工學結合”的培養，第五學期由專職教師帶領學生進行企業見習、崗前強化訓練及職業資格考證，第六學期由專兼職教師帶領學生到企業頂崗實習（即2+0.5+0.5）。學生畢業時達到公司職員的標準，畢業后能直接勝任公司相應的職員工作。同時，將物流師職業資格證書、報關員資格證書、采購師職業資格證書、叉車證等證書考試內容融入人才培養方案，學生在獲取畢業證書的同時獲取相應的職業資格證書，學生“雙證書”獲取率達到100%。
2.課程體系建設與職業標準對接
（1）基于物流崗位能力需求，整合開發物流課程體系
按工作過程重構課程體系，項目組成員深入企業生產一線調研，對物流管理典型工作任務分解，歸納形成綜合能力，在此基礎上重構課程體系。聘請企業人員參加專業建設指導委員會，具體指導教學計劃的修訂工作，構建以工作任務為中心，同時，按照不同行業的職業標準，對學生的職業道德和職業素養的教育教學活動納入整個課程體系。
（2）基于物流崗位工作過程，構建課程內容和精品資源庫
依據物流崗位能力標準，圍繞崗位技能點，根據典型工作任務，確定核心能力，圍繞核心能力建設優質核心課程。采用校企合作方式，與海程邦達、中儲物流有限公司等不同經營類型的物流企業共同成立課程開發項目組，通過對工作領域、工作行動能力的分析，進行學習領域課程的設置，如圖所示。按照現行就業崗位特征及就業需求，確定《國際貨運》和《物流信息技術》2門與實踐結合緊密、有代表性的課程，開展精品課程建設，帶動物流管理專業改革與建設。組織5名專業教師和企業相關人員組成課程建設小組，對《國際物流與貨運》、《物流技能實訓》、《報關與報檢實務》等核心課程進行重點建設，編寫配套實訓教材。圍繞課程體系改革，結合優質核心課程的建設，建立一整套滿足教學改革需要的教學大綱、講義、實驗實訓、試題庫等。
3.加強校內外實訓基地的建設，不斷改善學生實訓條件
學院將結合西安國際港口城市的定位，以及物流企業對人才的需求，確定實驗室的四大功能區域：物流綜合實訓室、國際物流實訓室、沙盤演練實訓室、物流模擬軟件實訓室。其中，物流綜合實訓室組建倉儲、生產、運輸等基礎設施設備，滿足學生對多門課程的理論和實踐的學習需求；國際物流實訓室模擬海關、商檢、企業，開展國際貨代情景教學；沙盤演練實訓室綜合國內外先進的物流園區、港口物流的沙盤模型，供學生教學參考用；物流模擬軟件實訓室整合多種信息系統軟件，提高學生物流信息技術應用能力。
憑借科學的合作模式，海程邦達已經成為我校物流專業省級重點實訓基地，借助海程邦達、中儲物流等企業的物流實體運作平臺和經營資源優勢，建立布點合理、功能明確穩定的校外實習基地，為學生提供具有真實職業氛圍的實訓場地，為課程的實踐教學提供真實的工作環境。
4.打造高素質、專兼結合的“雙師型”教師隊伍
按照“內培外引，專兼結合，重點培養”的建設思路，全面提升專職教師的實踐教學能力，從行（企）業引進或聘請一定數量的技術骨干和能工巧匠作為兼職教師，重點培養中青年骨干教師的課程設計與開發能力、教學設計、組織與實施能力和實踐操作等能力。堅持“三個項目”建設和“兩大內涵”建設，采取引進、培養和外聘相結合，教學、科研與實踐相結合，綜合職業素質與實踐教學能力培養相結合，逐步形成結構合理、開拓創新、務實求真的“雙師”結構團隊。
5.改革質量監控與評價模式
人才培養質量是由每個工學環節的過程質量來實現的，為了使培養的學生能符合陜西物流行業的需要，就必須對人才培養工作進行“全面、全員、全過程”的監控與評價。建立以能力測試為中心，緊密結合培養人才的特點，將素質教育內化，變一次考試為多次考試，形成性現代考試制度。在考試的形式和方法上采取口試、參與科研、實地調查、閉卷、開卷、半開卷、論文、課題設計、實踐報告、案例分析、實踐操作等，力求靈活多樣。以使考試達到預期目的，全面檢驗學生綜合知識的掌握程度。
參考文獻：
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[3]西安人才網.http：///company/danwei.jsp.
企業文化是一個企業精神面貌的表現，也是一個企業處理工作問題的標準。學生不能融入企業的文化，也就無法適應企業的工作。在多年來企業工作經歷中，經歷了數以萬計的人員離職，其中也有很多大學生。他們中絕大多數人工作能力是優秀的，離職的主要原因是不能適應企業文化，在工作中無法接受管理而離職。這就是在大學生活中，對企業文化的了解和接受不夠，當然，也是當今高職教師對企業文化的學習不足。最重要的是，當前高職教師對企業文化掌握不足，也就無法在課堂上傳授企業文化。雖然經過前一段時期大國工匠的宣傳，人們對職業技能人才的看法發生了很大的變化。但是，當前高職院校教師在企業文化技能上存在的問題，主要表現在以下幾個方面。
1)高職理論教師對企業文化的認識不足，不愿意學習企業文化。多數高職院校有相當規模的教師，是從高校出來再進高校。從事教學工作前，是處在我國精英教育時代，只注重理論教育，根本不了解企業工作，加上中國數萬年的傳統輕商觀念，造成人們對學習企業管理的不認可，導致部分教師不懂企業文化，不愿意了解企業的管理工作，也不愿意學習企業文化。其實，這種情況不僅造成了教師不學習和傳授企業文化，更重要的是會阻礙企業文化的傳播。在這種情況下，僅僅依靠學生自身的學習，通過學生學習來掌握和傳承企業文化，會約束企業文化進入校園傳播，形成學生培養中兩種文化的斷裂，造成高職校園文化無法與企業文化對接。
2)校企合作的淺層次，造成教師與企業的脫節。當前校企合作的主要工作在企業，學校和教師的重要作用是建構橋梁，把學生送進企業后，由企業進行工作管理，教師僅對學生的工作情況了解，多數帶隊教師只是管理學生的思想工作，對企業的管理制度、人力資源管理水平、企業的技術能力等，很少接觸和了解，更不會學習企業各崗位的工作流程、技術能力要求及相應的管理制度。也就是說，教師的作用僅僅是解決學生的意外問題，對企業的技術與文化管理了解很少。其實，在校企合作中，教師應該是核心作用，不僅了解學生的工作情況、工作技能要求，還要了解企業的管理工作、管理制度和管理流程。通過學習企業的管理工作，掌握企業的技術要求，才能領會企業的文化精神，將企業需要的技術與文化素養帶到課堂教學，更好培養學生的工作技能素養。
3)教師管理制度的限制，約束了企業文化進校園。企業文化能否很好地進入校園，還要有管理制度來保證。當前高職教師管理中，仍然是重理論、輕技能，在眾多國家示范院校中，教師招聘的要求還是以學歷為主，職業技能為輔。前一段時間，對廣東省的高職院校招聘教師的要求整理中，發現公辦學校中只有一所學校要求高職稱，沒有嚴格的學歷要求，多數院校雖然要求是碩士，實際上是只有博士學歷才能有入職的資格，就這一所學校所要求的職稱，還是要求教學的職稱。在這種教師招聘的學歷限制中，廣東有著眾多技能型人才，但無法從事職業教育，相應的每年高職院校畢業的數萬學生中，能夠滿足企業需要的很少。當然，這種高職教師管理制度下，造成職業教育無法培養出企業所需要的人才，也造成高職院校教師對企業文化理解的片面性，產生校園文化與企業文化的隔閡。
2解決當前高職教師企業文化缺失的主要途徑
從以上的問題分析中可以看出，高職教師才是企業文化與高職校園文化對接的重要一環，培養出具有企業文化素養的教師隊伍，是更好實現高職文化與企業文化對接保證。然而，在當今高職教師管理的模式下，校企合作的無法深入，必須有一些建設性舉措，才能促進高職教師學習職業技能，掌握企業文化知識，更好地服務高職教育。具體工作可以從以下幾方面入手。
1)建立技能教師的激勵機制，提高教師對企業文化的認可。專業核心技能是高職院校學生培養目標，沒有掌握企業核心技術的老師，不能很好地培養學生的職業核心技能。要提高教師的技能，必須將職業技能提到相應的高度，建立教師職業技能激勵機制，以調動職業院校教師主動學習職業技能。通過教師對技能的學習和掌握，更好地了解和深入學習企業文化，形成教師對職業技能和企業文化重視。當然，必須是有效的機制，有很多院校多次提出教師職業技能的激勵機制，真正在教師學習職業技能時，沒有任何的支持與資助，相當一部分學校還對職業技術職稱不認可。建立激勵機制，必須是一個有效的激勵機制。只有建立健全有效的激勵機制，才能促進教師學習職業技能，深入了解企業文化，提高對企業文化的認可。
2)深化校企合作，利用企業資源培養教師技能，促進教學，做一體化的教師企業文化管理培訓。校企合作是最好的培養技能的途徑，不僅能夠培養學生的職業技能，還能夠培養教育學生學習企業文化，更好地適應企業工作。其實，如果能夠利用企業資源，培養出滿足職業教學要求教師，將更好地深化校企合作，更好地培養具有專業對口的職業技能人才。只有教師具有專業技能和企業文化素養，才能更好地培養學生的職業技術能力，培養學生的企業文化素養，更好地實現高職文化與企業文化的對接，培養出企業需要的畢業生。通過對學生幾年假期工作調查，發現97%學生不愿意再從事假期做過的工作，這說明了企業對假期工作的學生管理不足。如果教師不能夠及時地正確指導，就會產生學生對職業工作的誤解。其實，如果高職教師具備企業文化素養，能夠更好地深化校企合作，更好地培養學生企業文化素養，更好地進行校企合作。
3)構建高職教師管理體系，突出職業技能管理。職業技能是高職學生就業的根本，也是高職教師的主要工作，高職教師管理應突出職業技能要求。從產業發達的國家來看，無論是第一梯隊的美國，還是第二梯隊的德國和日本，在產業發展的過程中，非常重視職業技能教育，通過職業教育，培養出產業發展需要的技能型人才，為產業發展提供人才支持。其中，CBE模式和“雙元制”模式，為高職教師管理提供了體系建設模式，以工作崗位技能為學生培養目標，以企業評價為學生質量標準，這就要求高職教師必須具備這兩方面要求，才能培養出企業需要的技術人才。因此，構建高職教師管理體系，必須注重教師的職業技能管理。教師深知“教給學生一碗水，自己就要有一桶水”的道理，如果只有理論知識，沒有專業技能，怎么能夠給學生技能上的一碗水。當然，進行高職教師專業技能管理，也是提高高職教師的教學能力、更好地實現技能教學的需要。
3結語
關鍵詞： 高職院校 職業倦怠 面臨的問題 表現 策略
高職院校教師作為一個社會群體，與普通高校的教師相比較，面臨著更多的問題和挑戰。高職院校教師隊伍一般由兩類人員構成：一是原中專學校（或中職）的教師，一是升格后新引進的教師。升格后新引進的教師大部分是研究生或博士生，起點較高，作為“高校教師”的角色意識和角色能力相對較強，能在短時間內很快適應高校教師的角色轉換，但由于他們起點較高，期望值也較高，而升格院校的待遇和教學科研等條件與他們的期望值往往存在較大的落差。因此，新進教師往往會產生一定的倦怠，主要表現為牢騷滿腹、自視清高、抱怨學生素質低、學校缺乏實現自己價值和理想的平臺，英雄無用武之地。對原中專（中職）學校教師而言，由于在年齡和學歷上都缺乏優勢，并且由于長期的中專（中職）學校教學生涯使他們作為“高校教師”的角色意識和角色能力相對較弱，要完成高校教師的角色轉變需要一個較為艱難的過程。他們表現出明顯的焦慮、無助、退縮、悲觀和冷漠。加之在教學和管理方面都會遇到與普通高校教師不同的困惑。因此，在心理上和工作上都承受著很大的壓力。長期以往，極易產生職業倦怠。
一、高職院校教師面臨的問題
1.教學內容的多元性。
高職院校教師作為“雙師型”教師角色，不僅要具有較為扎實的學科理論知識，而且要幫助學生掌握先進的生產實踐技能，面對不同層次的學生，要完成教書育人的重任，需要教師們艱苦細致的復雜勞動。這一勞動過程，既有腦力的極大付出，又有體力的巨大消耗，是腦力勞動和體力勞動的統一。因此，教師必須針對學生學習的復雜特性因材施教組織教學，必須具備組織、講授、示范操作、交往、審美等各種能力。教育內容的復雜性，需要教師具有“多面手”、“萬事通”的才能，以適應教學工作的需要，否則就不能取得良好的教學效果。
2.職業的動態性和發展性。
高職院校教師面對學生復雜的學習需求，教學的創新性在于他們的教育并非有固定不變的規范、模式和方法可套用。教師既是教育者，又是學習者，需要不斷地自我更新和理論提升，在教書育人的過程中，充分發揮主觀能動性，通過對教育方針、培養目標及教材的理解，針對教育對象的不同特點和普遍規律，選擇最有效的方法和途徑來實現教育目的，這種理解、選擇、實施的過程就是教師不斷創新的過程。由于高職教育的教學內容與社會變化、經濟發展、市場需求等因素具有密切的聯系，教師必須對市場需求做出敏銳的反映，并隨時主動調整自身的知識結構、教學方法和教育方式，以盡可能全面地適應社會發展和市場經濟的需要。教育對象千差萬別，教育條件千變萬化，教師必須根據不同的教育對象、學科特點及其他情況來選擇適合學生的教學方法與途徑，這就決定了高職院校教師職業具有較強的動態性和發展性。
3.自身需要的差異性。
人的需要是多種多樣的。美國著名的人本主義心理學家馬斯洛認為，人具有不同于動物本能的似本能需要，生理的、安全的、社交的、尊重的、自我實現的需要就是人類的似本能，它們是天賦的基本需要。①根據這個理論分析高職院校教師所追求的應該是后者，屬于高級的需要。他們作為一個新生的社會群體，有著與其他社會群體不盡相同的需要。他們對提高學歷、提高職稱和成就感的需要（或者說自我實現的需要）有著較大的欲望。高職院校教師的學歷層次相對于普通高校教師來說偏低一些，這有其自身的歷史原因。但由于近年來國家教育主管部門對各級各類學校教師的學歷要求越來越高，加上教師的學歷層次在評定職稱、晉升職務，以及與此相關的晉升工資中的重要性愈來愈明顯，同時在評定職稱方面，學歷、教學和科研等因素與普通高校教師相比，高職院校教師略處于劣勢。目前也有些高職院校對科研不夠重視，加之有些教師自身的努力也不夠，因而就難以充分發揮自身的潛力。
二、高職院校教師職業倦怠的表現
1.生理耗竭。
經歷倦怠的教師常會表現出身體能量被過度耗盡、持續的精力不濟、極度疲勞、頭疼、腸胃不適、高血壓、失眠、神經衰弱等癥狀，飲食或體重突然改變。
2.認知枯竭。
表現為教師的空虛感明顯加強，感到自己的知識無法滿足工作需要，尤其是難以勝任一些變化性的工作。不能適應知識的更新和不斷變化的教學要求，懷疑自己，感到無能和失敗，進而減少心理上的投入。
3.情緒衰竭。
教師會感到情感資源被耗盡、干涸，工作滿意度低，對工作的熱忱與奉獻減少，對學生缺乏同情感和支持，不能忍受學生在教室里的搗亂行為，甚至表現出焦慮、壓抑、苦悶、厭倦、怨恨、無助等消極情緒。
4.價值枯竭。
表現為價值觀和信念突然改變，個人成就感降低，對自己工作的意義和價值的評價降低，認為工作是一項枯燥乏味機械重復的繁瑣事務，因而無心投入。
5.去人性化。
指教師以一種消極的、否定的、麻木不仁的態度和冷漠的情緒對待自己的家人、同事或學生，對他人不信任，無同情心可言，冷嘲熱諷，把人當做一件無生命的物體看待，肆意貶損學生，疏遠學生，甚至對家人或孩子也如此。由于對他人的過度反應，常常導致人際關系惡化。
6.攻擊。
表現為對他人的攻擊加劇，人際摩擦增多，極端情況下會打罵學生；極端的倦怠狀態會導致教師出現自傷的行為。
教師是學生成長發展的“楷模”，是學生的人生先導，他們的心情及對生活的態度都會在潛移默化中影響學生。教師的這種賞罰無度、喜怒無常極易引起學生情緒困擾、適應不良，甚至產生心理障礙。毋庸置疑，倦怠的教師會教育出心理不健康的學生，同時也會影響高職教育的質量保障。
三、緩解高職院校教師職業倦怠的策略
1.營造社會氛圍，建立支持體系。
教師職業倦怠的解決是一個系統工程，需要社會各方面的重視和配合。整個社會要營造尊師重教的社會氛圍，真正提高高職院校教師的社會地位和認同度。國家要加大對發展高職教育重要性的宣傳，為高職教育的健康發展創造良好的內外部環境，以不斷提高全社會對高職教育的認識。同時還要通過深化高職教育體制的改革，形成有利于教師不斷發展提高的用人機制，在進修培訓、學歷提高、課題申請、職稱評定和晉級晉升等方面為高職院校教師提供與普通高校教師同等的機會，使這類學校教師同樣產生一種價值感和歸屬感，著力營造一個平等、公正而有利于他們職業發展的社會氛圍。
2.構建和諧校園，完善學校管理制度。
道格拉斯―麥克格雷戈（Doughlas Mc Gregor）的Y理論認為：“人并非天生厭惡工作，而是愿意勤勞的，他對工作的好惡取決于他所處的環境，即可把工作視為一種滿足，也可把工作視為一種痛苦。”②因此，各類高職院校應為教師創造良好的工作、學習和生活環境，建立和諧的校園氛圍。
學校環境包括學校的軟件建設和硬件建設。首先，加大硬件投入。學校要盡力完善教學和文體設施，豐富教師的業余生活，美化校園，滿足教師教學、科研和文化生活的需要，減輕教師在教學科研等方面存在的壓力。其次，要著力營造良好的學校文化氛圍和創設民主、平等、友好的精神環境，形成一個活潑向上、團結協作的學校集體。學校領導者應當樹立以人為本的理念，把教師真正看做學校的主人，真正關心教師的工作與生活。采取民主開放的管理模式，實行民主化的行政管理，給教師較大空間的學術和專業自，讓教師多參與學校的民主管理過程，提供他們參加管理和決策的機會，激發他們的工作熱情和動力，增強責任感和歸屬感，從而有效地幫助他們克服倦怠心理。
3.正確認識職業倦怠，增強個人自適能力。
對于職業倦怠，教師應予以正確的認識。盡管教師承擔著較高的社會期望和一定的職業壓力，但教師也是平凡而普通的人，并非古書中所謂的圣賢，也有七情六欲、喜怒哀樂，其能力也是有限的。教師個體對自己所擔任的角色需要有一個合理的期待。特別是高職院校年輕專業教師和實訓課教師，由于在職前培訓階段沒有直接接觸高職學生，產生了一些不切實際的期待，當真正進入教學實踐、理想與現實相距較大時，就會產生一種失落和倦怠感。高職院校教師對自身的職業角色要有正確的認識：不僅是知識的傳授者，而且是學生的朋友、研究者、心理咨詢師。面對多種角色，在各種角色轉換中出現沖突時，難免有工作上的失誤。因此，應當正確認識自我。對自己估計過高或過低都會喪失自我發展和成功的機會，只會使自己深陷疲累之中。
綜而述之，高職院校教師職業倦怠產生的根源是多方面的，我們應以預防為主，盡可能避免它的產生。然而，幫助高職院校教師克服職業倦怠是一項復雜而系統的工程，需要社會、家庭、學校和教師個人的彼此關心、相互支持、共同努力。希望本研究能起到拋磚引玉的作用，引起人們對該領域的重視和深入研究，從而能尋找出緩解和預防高職院校教師職業倦怠的有效對策和措施，為高職院校教師的健康成長和良好發展作出貢獻。
注釋：
①汪鳳炎，燕良軾.教育心理學新編［M］.廣州：暨南大學出版社，2006：412-413.
②金忠明，林炊利編著.走出教師職業倦怠的誤區［M］.華東師范大學出版社，2006.7，第1版：234.
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Key words： higher vocational colleges；double qualification；teachers team
中圖分類號：G451 文獻標識碼：A 文章編號：1006-4311（2016）18-0246-03
0 引言
隨著高職教育的深入人心，國家政策也越來越重視高職教育，并不斷加大對各地高職院校的資金投入，所以高職院校才發展如此之快。近幾年我國高職院校已經從盲目追求擴大規模，慢慢轉變為內涵建設。教師是學校的支柱，只有教師具有較高素質，才能培養出更加優秀的學生，學校才能立于不敗之地，所以建立一支師德高尚、業務科研能力強、高素質的“雙師型”教師隊伍是高職院校發展的關鍵。
1 “雙師型”教師的界定
所謂“雙師型”教師是指教師個人或團隊的素質構成而言，既要有講師及以上職稱，又有工程師、技師或高級技師等相關職業資格證書的教師隊伍；既要有高職院校中專業教學水平和素質，又有在工廠或企業的相關專業崗位工作經驗；既具有扎實的理論基礎，又具有豐富的實踐經驗的教師隊伍。國外對職業教育起步較早，對于師資建設也有著豐富的經驗，比如在美國高校中，95%以上的教師都具有碩士學位，在高職院校中要求至少有一年的相關工作經歷并且積累一定教學經驗；丹麥的職業院校中，完成第三級職業教育、具備專業技能并有5年以上工作經驗；澳大利亞則要求完成職業教育，工作五年以上，屬性相關技能和業務。而我國對高職教師除了擁有高學歷外，似乎還沒有哪所院校要求起教師必須有真實的企業工作經歷。
2 高職教育“雙師型”教師隊伍培養過程中存在的問題
2.1 石家莊鐵路職業技術學院師資現狀
石家莊鐵路職業技術學院現有全日制本專科在校生10000余人，其中工程教育本科試點班近800名。現有專任教師269人，其中教授48人、副教授123人；博士（含在讀）35人、碩士190人，碩士及以上比例達83%，享受國務院特殊津貼專家1人、省管優秀專家3人、河北省有突出貢獻的中青年專家2人；國家高層次人才特殊支持計劃（“”）教學名師1人、國家級教學名師1人、省級教學名師4人，國家級優秀教師1人、省級模范教師1人、省級優秀教師5人，全國優秀科技工作者2人，河北省新世紀“三三三人才工程”入選16人；博士生導師1人，碩士生導師10人。見表1。
以上數據表明該院師資力量雄厚，高層次人才占比位居全國同類院校前列。可是從生師比看，我院生師比32：1，遠遠高于國家要求的18：1。雖然有不少從企業聘請的兼職教師，大量的兼職教師能夠滿足到生師比18：1，可是兼職教師流動性大，不能夠全身心的投入到教學當中，不利于整體教學水平的挺升。
2.2 師資存在問題
隨著學校的發展和學校招生規模的擴大，該院從2000年以后大批引進年輕教師，這些年輕的教師絕大多數是從學校剛畢業的大學生或研究生，在引進的教師中具有一線企業工作經歷的老師很少（詳見表2），在師資引進時對學歷要求的門檻很高，而在技術、技能方面沒有任何要求，導致高職院校教師隊伍中“雙師”結構先天不足，他們中多數教師是從學校到學校，因此缺乏一線實踐經驗；二來自企業一線的兼職教師又缺乏準入機制，教師的職稱結構、學歷結構等制約了專業發展，企業的人才因為學歷限制而不能跨入到高職院校的大門；大量年輕教師缺乏科研經驗，為企業開展研發服務有限，專業帶頭人很少，教師知識技能更新速度跟不上國家對技能型人才的需求。
2.3 職稱評審結構問題
整個職稱評審指標不能突出高職院校的特點，有關高校教師職稱評定文件和政策都明確提出科學的高職院校教師職稱評審指標體系，應根據不同層次高校教師的工作特點，進一步完善高校教師專業技術職務資格條件，實行教師專業技術職務分類評定[1]的條款，河北省高職院校職稱評審指標體系中主要還是參考本科院校的評審體系，評審中注重科研成果，形成了重科研而不重視教學的現象。使高職院校教師更加注重自身科研工作，忽視教學改革課程建設，造成教師本該高度重視的教學工作不能提高，一味地追求科研工作業績。而積極開展教學創新改革、課堂教學效果好、深受學生歡迎的老師，卻因為科研業績原因晉升職稱受到影響。這在一定程度上反映了現行的高職院校職稱評審條件還不完善。
3 高職教育“雙師型”教師隊伍建設的策略
“以人為本”的人力資源管理觀念認為：“高職院校的發展依靠教師，就要建立高效合理的‘雙師型’教師隊伍培養機制。依靠教師，就應該按照高職技術技能型人才培養的要求，改革高職教師評審考核機制，以利于高職評審朝著高職院校發展規律開展。依靠教師，就應該建立健全合理的教師激勵機制，引導教師不斷提升高職教育能力。”[2]
3.1 增強“雙師型”教師培養激勵機制
3.1.1 人事部門通過制定相應激勵政策
在職稱評審考核過程中注重教師“教學做”一體化教學能力和教學中課程改革的成績，降低專業中理論研究成果，降低研究型論文標準，提高應用性論文在職稱評審中的比例。注重各類教學成果的獲得，鼓勵教師參加各類大賽、注重指導學生參加各類技能競賽成果，在論文的數量和層級上給予支持，對于科研工作應考核其應用性科研水平，注重校企合作服務區域經濟能力，開展橫向課題研究。
3.1.2 鼓勵“雙師型”教師深入企業
鼓勵教師假期深入企業進行鍛煉，并且在企業定崗實踐期間給予運用相應補貼，在寒暑假期間給予相應崗位的津貼補助，引導教師積極主動的參加定崗實踐，校方努力與企業聯合，增加教師進入到企業學習和鍛煉的機會和時間，切實提高教師的操作技能，為職業教育創造良好的學習氛圍，從而保障教師隊伍的穩定性。增加校企合作的機會，鼓勵教師多參加一些工程項目，鼓勵教師到工程一線去鍛煉，為“雙師型”教師的發展奠定基礎。在校教師鼓勵去企業一線實習鍛煉，目前專任教師一線工作時間如表3所示。從表中可以看出石家莊鐵路職業技術學院鼓勵教師從事一線鍛煉后，專任教師都積極主動下到企業，只是時間有長有短，有了學校政策的鼓勵后，進入企業的專任教師將會越來越多。
3.2 制定科研政策，鼓勵教師科研
①制定激勵政策，鼓勵教師科研。科研處應該制定相應科研政策來激勵教師進行科研工作。第一，在職稱評審和技術評聘中，注重教師科研成果，擇優推薦申報職稱評審，在評聘和考核中，首先考慮開展過技術服務等應用性科研工作的教師；第二，增加校級科研課題立項和經費的支持。加強科研項目管理，對課程改革等有明顯成果的項目給予獎勵和進行表彰獎勵。第三，重視縱向課題和橫向課題，鼓勵教師開展橫向項目、鼓勵教師公開、專著專利和教材、教學科研獲獎成果等。對于成果明顯的給予經濟上的獎勵和精神上的表揚。
②科研部門應該搭建科研平臺。科研基礎設置是開展科研活動的基礎和保障，首先要保證教學和實訓設備的足量供給，加大對科研設備和競賽設備的投入，為教師科研提供必要的條件支持。鼓勵和選拔年富力強、素質良好、創新能干、專業扎實、科研能力強的教師牽頭組成科研團隊，扶持鼓勵科研，發展與企業單位之間的橫向課題，對于技術難度較大的科研項目，鼓勵科研團隊與其他高校和企事業技術骨干共同研發。
3.3 教務部門協調，增加課程改革力度
①實現專業設置與社會需求對接，課程內容與職業標準對接，教學過程與生產過程對接，根據企業需求隨時調整調整專業結構。在“雙師型”教師隊伍建設中，專業的帶頭人有非常重要作用，要根據專業所屬行業進入到企業開展人才需求的調研，然后制定人才培養方案；專業帶頭人要積極深入行業企業；了解本專業在企業中人才需求情況，才能在人才培養過程中根據需求、根據崗位設置課程，對課程進行整合；對于專業帶頭人要經常根據需求修訂培養計劃，改革培養方案，調整課程設置。可以與企業簽訂“訂單式”培養、校企共建實訓基地、校企合作開展專業特色建設等合作模式，來滿足企業需求。
②實現教師理論與實踐的無縫對接。教學過程與生產過程的無縫對接，就是要理論教學與實際生產操作過程結合起來。第一，專業教師就要求教師“雙師型”，才能開展生產性教學過程。把高職院校的教室當作企業生產車間，教室既是教室又是車間，作業又是產品。第二，“雙師型”教師應該能夠運用模擬仿真軟件開展教學。充分利用信息技術仿真技術開展模擬生產實踐的教學，使學生在模擬實踐中體驗真實生產，既降低了教學成本又熟悉了生產過程。
③鼓勵教學改革和課程改革的立項，鼓勵教師開展課程改革，對于教學做一體化改革的項目，學校應該在機制上給予一定的經費支持。鼓勵教師與企業共同開發課程，鼓勵“雙師型”教師開展慕課、微課、教學資源庫等的建設。鼓勵“雙師型”教師積累教學實踐改革成果，鼓勵教師指導學生技能競賽活動，通過競賽帶動教學，在項目立項和經費上予以支持。
摘要：藝術類高職院校地方特色專業高學歷人才緊缺、人才流失一直是師資隊伍建設的難題。深刻把握國際國內發展局勢，對人才事業發展和人才隊伍建設作出了一系列重要指示，在其《關于深化人才發展體制機制改革的意見》出臺后，結合自身辦學特色，從改進人才培養，創新人才評價，拓寬科研項目，鼓勵藝術創作等方面著手，淺談藝術類高職院校師資隊伍建設面對困難提出的相應措施。
關鍵詞：《關于深化人才發展體制機制改革的意見》；藝術類高職院校；師資隊伍建設；人才培養；科研創作
龔自珍面對清朝末年官員腐化、動蕩不安的社會局面，指出必須依靠風雷激蕩的巨大力量，打破沉悶，改變腐朽，中國才能變得生機勃勃，而這種力量，便是人才。并高呼朝廷應該破格薦用人才，寫下了“我勸天公重抖擻，不拘一格降人才”的千古名句。黨的十以來，深刻把握國際國內發展基本走勢，對人才事業發展和人才隊伍建設作出一系列重要指示，反復強調要聚天下英才而用之，樹立科學人才觀，深入實施人才優選發展戰略，遵循社會主義市場經濟規律和人才成長規律，破除束縛人才發展的思想觀念和體制機制障礙，解放和增強人才活力，形成具有國際競爭力的人才制度優勢，為實現“中國夢”提供智力支撐和人才保障，提出了《關于深化人才發展體制機制改革的意見》（以下簡稱《意見》），并多次強調“要不拘一格降人才，解放思想，慧眼識才，愛才惜才”。《意見》從人才管理、人才培養、人才流動、等幾個方面提出了一系列改革措施。結合藝術類高職院校的專業特色及我院辦學理念、專業特色、師資隊伍建設等實際情況，淺談地方藝術類高職院校師資隊伍建設面臨的困難及結合《意見》采取的相應措施。
一、改進人才培養，創新人才評價
我院戲劇系專業教師團隊集創、編、作曲、演于一身，大膽改革創新，將多元化的藝術表演形式融入教學當中，拓寬了教學空間，提升了舞臺表現力。“戲曲表演”專業先后被評定為國家教育部專業辦學水平評估優秀專業、湖南省高等職業院校精品專業建設項目、“湖南花鼓戲聲腔”被教育部批準為“國家級精品課程”,該系培養了一大批國內知名的演藝明星。而正是花鼓表演、湘劇表演、花鼓器樂、湘劇器樂這些傳承我們湖南本土藝術而開設的特色專業，師資建設是一大難題。其一，在全國重點藝術類高校不可能開設地方戲曲專業，本專業的人才學歷普遍不高，其二，相關藝術類重點院校，比如中央戲曲學院、中國戲曲學院招生錄取人數量少，這些高學歷人才更愿意留在北京、上海等大城市發展，因此這些專業想要招聘到高學歷人才很困難。這也是全國各地藝術類高職院校師資隊伍建設普遍面對的難題。學歷這個困擾藝術類高職院校師資隊伍建設的大問題，如今隨著《意見》提出將得到改善。《意見》指出“注重憑能力、實績和貢獻評價人才，克服唯學歷、唯職稱、唯論文等傾向。”。面對困難和國家改革的政策，措施也相應體現。首先：降低學歷要求，高職院校完全可以培養自己的優秀畢業生，相對引進的高層次人才，留校的優秀畢業生更了解學校的辦學理念和學生素質情況，更容易找到教學的切入點。對留校的優秀畢業生，學院組織學習，幫助其做好角色轉換工作，采取教學名師“傳、幫、帶”的模式，自供師資。其次，利用申請專項撥款扶持，排演大型劇目，吸引熱愛本專業的一批年輕人進來，老一輩藝術家在排演中通過實踐指導對青年老師言傳身教，圍繞舞臺，造就人才。傳授教學經驗、指引學術研討、幫助職稱評定，讓低學歷人才提高專業技術職稱，留住優秀人才。再次，對于表演藝術類重點專業，則積極采取“引、聘、送、下、帶”等措施，引進行業一線管理人員、教學名師擔任專業帶頭人加大師資培養力度；聘請行業專家擔任客座教授，進行教學講座；選拔骨干教師到重點院校對口專業進行深造，攻讀學位；送骨干教師下到基層掛職鍛煉，拓寬眼界，全面掌握專業技能。大力改善教師結構，建設優秀教學團隊。第四，《意見》指出的“建立產教融合，校企合作的技術技能人才培養模式，加快構建現代職業教育體系”，與社會上企事業合作，實施“雙師型”培養方式。逐步完善并落實專業課教師到一線行業單位參加專業實踐制度，鼓勵年輕教師深入花鼓劇團、湘劇團等地方掛職、頂崗、跟班，了解最新的技藝，掌握自己所教內容的操作技能。充分實現“企業和職業院校成為技術技能人才培養的雙主體”創新技術技能人才教育培養模式。
二、拓寬科研項目，鼓勵學術創作
目前，科研創作是各大藝術類高職院校的弱項，大部分學藝術的老師，專業技術一流，文字功底薄弱。此項工作的提高要致力于加強高職教育教學研究團隊及創作科研團隊的建設。《意見》提出要“探索實行充分體現人才創新價值和特點的經費使用管理辦法”。面對此難題，可以從幾個方面著手。首先：實施專業帶頭人、課程負責人培養方案，明確培養對象。未來三年內，遴選出10-15名基礎扎實、能力突出的并在省內外有一定影響的優秀學科帶頭人，出資建立一批學術水平高、結構合理、思想活躍的創新團隊。其次，由各教研室安排專職教師學習培訓，進行知識更新，學成回來后召開教研室學習會議，總結與反思教育教學實踐，集體討論，發現和總結教學規律，提高理論運用與創新能力，結合教學工作實際開展教研教改和科研工作。要求學會從教學實踐中發現值得研究的問題，學會捕捉國內外教學信息，使我院教師隊伍的知識含量始終站在時代前沿。再次，科研任務下至系部，制定獎勵方案，對正式出版發行論著、課題、論文、藝術作品等進行獎勵。以教學改革、科研創作活動為平臺，鼓勵教師多出成果，不斷提高學院教師隊伍的綜合實力。強調“辦好中國的事情,關鍵在黨,關鍵在人,關鍵在人才，綜合國力說到底是人才的競爭。”千秋基業，人才為先。按照《意見》指示，結合我院自身辦學特色，相信我們能吸納更多在藝術道路上有潛質的人才，建立一支精湛的師資隊伍。
作者：李妍 單位：湖南藝術職業學院
關鍵詞：現代物流業；應用型人才；培養模式
中圖分類號：G712 文獻標識碼：A 文章編號：1671-0568（2014）14-0129-02
近年來，我國經濟得到了飛速發展，各地區憑借著各自的優勢，呈現出不同的發展勢態。經濟的發展，對物流的需求，特別是對現代物流的需求急劇增加。同時，經濟發展離不開人才的培養，發達的經濟亟需大量地方性應用型人才，才能適應現代物流業的發展要求，從而促進地方經濟進一步發展。
一、地方需求分析
1.經濟發展迅速，產業規模快速擴大。昆山已多年蟬聯全國百強縣（市）排名第一。花橋在昆山東面，緊鄰上海，有著優越的地理位置。依托昆山制造業的優勢，花橋國際商務城順應發展，引進現代服務項目，總投資超過450億元。
2.基礎設施條件逐步完善。為了促進產業進一步發展，花橋國際商務城大力進行基礎設施建設。首先在交通運輸設施上，依靠優越的地理位置，滬寧高速、上海交環線、312國道均匯集于此，滬寧鐵路、滬寧城際鐵路、京滬高速鐵路都在此設有站點；同時，上海軌道11號線順利通車，與上海實現同城效應。其次，積極建設物流園區、物流配送中心和與之相配套的物流設施設備。
3.物流企業快速發展。花橋物流企業已達60多家，總投資200億元，已形成較為完備的產業鏈，集聚了一批國內外知名物流企業。
4.政府大力支持。花橋商務城政府致力于服務外包基地的建設，利用優惠的政策條件吸引企業落戶花橋，現已成為江蘇省國際服務外包示范基地。
二、企業需求分析
為進一步了解企業對于物流人才的需求，我們對花橋的物流企業及其他企業物流部門進行調查，得出如下結論：
1.員工的綜合素質需要吃苦耐勞的精神、團隊合作精神、責任感、人際溝通能力、組織協調能力，以及計算機、英語等基本技能。
2.員工主要的專業技能包括物流專業理論知識及實踐操作能力、學習能力及創新首要條件能力、快速適應及掌握新事物的能力、重復操作的準確度和耐心度、技術熟練程度、獨立工作及解決問題的能力等。
以上是企業對于物流人才的總體要求，涉及到的具體崗位和具體要求如下：
（1）倉儲與配送方向。
信息員：要求能熟練操作倉儲、配送管理信息系統軟件，進行貨物信息的錄入和更新設備；學歷要求：中專。
揀貨員：要求能熟練運用各種揀貨設備，將入庫商品正確入庫上架，或者是根據客戶訂單要求，從存儲的商品中將所需商品分揀出來，放到指定位置，以備出貨；學歷要求：中專。
理貨員：要求能熟練使用各種倉儲設備，根據貨物性質進行合理堆垛、拆垛作業，以及對貨物進行簡單流通加工與包裝；學歷要求：中專。
叉車員：要求能熟練使用叉車進行貨物的裝卸搬運；學歷要求：中專。
（2）運輸管理方向。
信息員：要求能熟練操作運輸管理信息系統軟件，進行貨物信息錄入、貨物安全監控以及運費結算等；學歷要求：中專。
調度員：要求能調配運輸車輛、整合配載資源、與客戶溝通、處理業務投訴及糾紛；學歷要求：中專。
司機：要求能熟練駕駛車輛；學歷要求：中專。
（3）采購與供應方向。
采購員：要求能熟練使用ERP、MRP等企業管理軟件，編制采購計劃，熟悉市場行情，有較強的談判能力；學歷要求：中專及以上。
客戶關系管理：要求能熟練使用企業管理軟件，有文件管理能力、善于溝通；了解供應商生產能力、了解客戶需求，對供應商和客戶進行評估分析；學歷要求：中專及以上。
（4）管理人員方向。
部門主管：要求能熟練使用企業管理軟件，進行部門的日常管理，統籌規劃，處理突發事件；學歷要求：中專及以上。
三、現狀分析
企業對于物流業人才的需求，主要是有知識、有技能的一線工人，而他們絕大部分來自職業院校。但是企業對于學校培養的這些物流職業技術人才的技能滿意度不高，“學”和“用”不能相匹配，有一定的差距，最主要有：
1.職業素養有差距。企業要求員工能夠吃苦耐勞，團結合作，能服從公司的安排，但大部分中職學生不具備。首先，他們年齡不大，無任何工作經驗；其次，花橋經濟較發達，學生眼高手低不能踏踏實實工作。有的工作是多次性的重復操作，比較枯燥乏味，易使學生產生厭煩情緒。
2.職業技能有差距。物流中職生的專業技能與企業的要求也有差距。原因之一，主觀因素：中職學生自身學習態度，學習能力問題；其二，客觀因素：①物流尚處發展階段。雖然發展迅速，但是仍未形成完善的系統，甚至有的概念存在不同解釋，教科書還有很大的不足。②師資隊伍薄弱。由于物流發展時間短，專業教師的培養還有所欠缺。③實訓室缺乏。物流專業很多技能要經過實際操作才能熟練掌握，這就需要實訓室的支持。但很多學校不愿意投入大量的資金來興建實訓室，學生往往只能學習書本上的知識，職業技能不過關。
四、現代物流業人才培養模式的分析
對花橋當地的院校來說，如何打破傳統的培養模式，培養大量適應當地現代物流業發展需求的應用型人才，是亟待解決的問題。
1.注重素質教育，培養良好的職業道德。職業素養的缺失是主要問題之一。良好的職業道德基于在校期間良好的生活、學習習慣；學校要增強學生職業意識，遵守職業規范，重視技能訓練，提高職業素養；培養職業情感和團隊合作精神，學做結合、知行統一。
2.完善課程設置、開發校本教材。職教是“以服務為宗旨、以就業為導向”，開設的課程是為學習者構建通向就業的橋梁，課程的設置應以就業為中心，與企業的用人要求相一致。由于企業各具特色，對于人員認定有著自己的標準，因而結合地方企業特色開發校本教材是貼近企業實際的必經之路。
3.改進教學模式、教學手段和教學方法。中職物流專業注重實際操作，課程往往較抽象、枯燥，學生感性認識較少，但同時企業又要求員工能熟練操作。因此，傳統的課堂理論教學已難以滿足這一需求，職校應從企業用人實際需求出發，盡量使教學接近實際工作崗位，運用任務驅動式、項目教學法等教學方法，讓學生實踐物流各項操作技能。
4.加強師資隊伍建設。教師是實施教學活動的根本，教師的教學水平直接決定著學生的學習水平。可以通過教師培訓、考證考級、參加技能比賽等多種方式來加強教師的業務水平。
5.大力建設實訓室、實訓基地。中職生如果僅有理論知識，很難勝任相關工作和崗位。學生通過實訓室和實訓基地能夠提高實踐經驗，縮短與企業用人要求之間的距離。
6.畢業生實行“多證制”。現在大部分學校實行的是“雙證制”，即學生畢業擁有一張畢業證和一張專業技能等級證書。而企業的需求遠不止這些，還要求員工有一定的表達能力、能熟練操作計算機，有一定的英語基礎等。雖然沒有要求相應的證書，但卻是證明學生技能的核心要素。所以，培養學生時應實行“多證制”，即在原來兩證的基礎上增加計算機證書、英語證書、普通話等級證書等實用性的證書。
關鍵詞：高職；雙師型；教師隊伍；知識經濟
進入21世紀以來，知識經濟已經成為人類社會經濟發展的原動力。與以往的經濟形態相比，知識經濟的最大不同在于其繁榮不是直接取決于資源、資本及硬件技術的數量、規模和增量，而是直接依賴于知識或有效信息的積累。高等職業教育培養的人才類型主要定位于高等技術應用型人才，同時也承擔高級技能型人才的培養。如果沒有過硬的技能培養，高等職業教育就會失去生命力。而技能型人才培養的主要力量就是“雙師型”教師，“雙師型”教師是高等職業教育師資隊伍的骨干力量和核心，其所占比例已成為衡量一所高職院校師資力量與質量的重要指標之一。如何根據目前知識經濟對人才的新需求以及高職院校現有師資狀況，建設一支人員精干、素質優良、結構合理、專兼結合、特色鮮明、相對穩定的“雙師型”教師隊伍，為“雙師型”教師的成長提供良好環境，從而促進知識經濟時代社會各方面可持續發展具有重要的理論和實踐價值。
一、高職院校“雙師型”教師隊伍的現狀分析
我國高等教育經歷了百年歷史，在學科建設、課程建設、師資隊伍建設等方面積累了十分豐富的經驗。但相比較而言，我國高職教育的發展歷史還比較短，尤其是“雙師型”教師隊伍的整體構建問題，只是近幾年才逐漸引起人們的廣泛重視。教育部劉占山同志在《面向21世紀努力建設一支有特色的高素質教師隊伍》中提出：“要不斷提高教師隊伍中‘雙師型’教師所占的比重，到2010年，‘雙師型’教師占專任教師總數的比例應不少于60％。35歲以下的中青年專業課教師至少應經過兩年以上的專業實踐鍛煉，并普遍接受或職業教育理論的培訓。”
從表l中我們可以看出，黑龍江省高等職業院校中理工類、農業類、林業類、醫藥類、財經類、政法類“雙師型”教師均超過30％，外聘教師主要集中在專業課，其中農業類、綜合類、財經類院校外聘教師中“雙師型”的比重較高，超過40％，而林業類、醫藥類、師范類、藝術類、民族類中“雙師型”比重為零。。以上數據表明，目前我省高職院校“雙師型”教師比例明顯偏低，與國家有關“專業基礎課和專業課中‘雙師型’教師比例達到50％(合格標準)”相差甚遠。
為了更好地把握高等職業院校“雙師型”教師隊伍的現狀，我們隨機抽取了黑龍江省12所高職院校進行了專項問卷抽樣調查。現將結果分析如下：
(一)高職“雙師型”專任教師的來源情況
教師的來源應多元化，這是教師隊伍學緣結構合理建設的基本要求。一般說來，高職院校應有相當一部分專業教師來源于企事業單位，他們可以把豐富的專業技術技能和實踐經驗傳授給學生，以利于學生更好地適應未來用人單位的實際需求。從表2可以看出，黑龍江省部分高職院校“雙師型”教師的來源結構不盡合理，有64.5％的教師是從學校畢業后直接上講臺的，從企業調入的教師只占22，7％，從科研機構調入的僅占1.85％，其他高校調入的也只占10.7％，大多數教師缺乏專業實踐經驗和必要的專業技能，這種狀況不利于教學質量的提高和學生實踐能力的培養。
(二)高職“雙師型”教師的年齡結構情況
教師隊伍的年齡結構是反映學校老中青教師不同層面梯次結構的指標，它在很大程度上表明教師群體的教學、科研實力和水平，可以從總體上預測出師資隊伍的工作活力和興衰趨向。從表3可以看出，黑龍江省部分高職院校中“雙師型”教師的年齡結構比較合理，在30歲以下、30―40歲和40―50歲不同年齡段各占一定數量的比例，梯次鮮明，比例合理，呈年輕化趨勢，符合當前社會對人才年齡結構的需求。
(三)高職“雙師型”教師的學歷結構情況
教師隊伍的學歷結構是反映教師文化水平和專業技能的主要指標，既能表征一所學校教師所受正規教育的程度、知識水平、學術水平和教學質量，同時也能昭示出教師隊伍的發展潛能和發展前景。從表4可以看出，這十二所高職院校中沒有獲得博士學位的教師，具有碩士學位的專業理論課教師的比例為9.7％，而專業實踐課教師的比例僅為2.7％，其所占比例遠遠低于教育部在《關于新時期加強高等學校教師隊伍建設的意見》中所提出的“至2005年，獲得研究生學歷或碩士以上學位的教師應該基本達到專任教師總數的35％。”的目標，還有部分教師的學歷僅僅是專科水平，沒有達到最基本的本科學歷要求，這也是高職院校教師隊伍建設的一個重要“瓶頸”。
(四)高職“雙師型”教師在學校中受重視程度與自信度情況
通過我們對高職院校教師的調查，發現“雙師型”教師認為自己在學校中受重視的程度非常大的僅有17.6％，大部分教師認為自己在學校中受重視程度一般，但卻有86.9％的教師認為“雙師型”教師應該在學校占有非常重要的地位和受到特別的關注。同時，我們發現有81.3％的“雙師型”教師認為自己在知識、能力和素養等方面比非“雙師型”教師較強。說明“雙師型”教師的自信度較高，但實際在學校中受重視的程度并不高，這就是為什么近年來，高水平的“雙師型”教師流失嚴重的主要原因之一。
(五)高職“雙師型”教師在福利和待遇方面情況
調查顯示：在高職院校，“雙師型”教師認為在福利和待遇方面比非“雙師型”教師在福利待遇上好很多的只占1％，有61％的教師認為差不多，有25％的教師認為要好一點，認為教師的收入水平與教師的知識結構、技能水平、實踐能力有密切聯系的只占37％，認為沒有太多關聯的占了58％。這說明，一些高職院校的“雙師型”教師在福利和待遇方面并沒有特殊的政策，也沒有相應的管理措施去激勵更多的教師深入生產、管理、服務一線從事實踐工作，所以，影響了教師參與實踐的積極性和主動性，更阻礙了教師實踐能力的提高。
二、合理構建高職“雙師型”教師隊伍的對策與建議
(一)科學設計“雙師型”教師隊伍建設方案，實行個性化激勵制度
要整體構建科學合理的“雙師型”教師隊伍，就必須制訂切實可行的建設方案。“雙師型”教師隊伍建設方案應包括以下內容：一是對學院現有師資隊伍的客觀基礎和內外環境進行系統分析，準確把握校內外可用資源及制約發展的瓶頸等現實問題；二是制定與學院戰略發展規劃相吻合的“雙師型”教師隊伍建設的總體目標和階段性目標，可分為近期、中期和長期的發展目標；三是制定明確而具體的實施步驟和基本措施；四是學院提供的必要的物質和制度保障條件，并形成文件，避免建設方案流于形式。同時，要制定和實行個性化的激勵制度。學院根據“雙師素質”教師的崗
位職責，會同教師本人的意愿制訂個人發展計劃書，教師可以根據自己的實際情況和價值取向，任意選擇諸如工資補貼、獎勵、榮譽、晉級、培訓、津貼等多種形式，激勵自己不斷挖掘潛能，更好地實現個性化發展，為高職院校“雙師型”教師隊伍質量建設提供強大的動力。
(二)積極培養和引進高技術專門人才，壯大“雙師型”教師隊伍數量
高職院校要突出自己的專業特色并保證教育教學質量的不斷提高，必須要有一支高素質的、相對穩定的專職教師隊伍。因此，在“雙師型”教師隊伍的建設中，首先要挖掘本院教師的自身優勢，強化對現有專職教師隊伍進行系統的培訓和改造。可選派理論水平高的專業教師深入到企業進行實際鍛煉，學習專業技能，增強教師的科技綜合實力和實踐操作水平；選派能力強的實習實驗指導教師到高校、科研單位進修，進一步加強理論知識的學習和科研水平的提高，積極促進教師隊伍向“雙師型”素質轉化。另外，要制定和實施引進人才的具體政策和措施，積極從企事業單位引進一些專業基礎扎實、有豐富實踐經驗或操作技能，而且熟悉本地區、本單位實際情況且具備教師基本條件的專業技術人員和管理人員來學校任教或擔任兼職教師和實習實驗指導教師，以此來進一步充實、完善和壯大“雙師型”教師隊伍。
(三)建立教學技能比武和競爭上崗制度，提高“雙師型”教師隊伍質量
開展專業教學技能比武是加強教學常規管理、提高教育教學質量的一項有效措施，高職院校應以制度化的形式常抓不懈。規定每年每位專任教師都應積極參加比賽，在公開、公平、和諧、互助的氛圍中，激發教師的工作熱情和勇于探索的意識，不斷拓展理論視野和提升專業能力，促進專業教師從單一教學型向教學、科研、生產實踐綜合型人才的轉化。同時，積極采取優者上、劣者下的競爭淘汰制度，實行“三三制”，即每一位教師至少能教三門課，每一門課由三名教師同時掛牌講授。學生在開學的第一周可對這三位教師的課進行試聽，然后根據自己的喜好進行正式選課，并在教務處注冊登記。教務處根據選課人數的多少，決定這門課的主講教師。通過教學技能比武和學生自主選擇教師，促使教師不斷學習和完善自身各方面素質，增強教師的競爭意識和自我提高意識。
(四)鼓勵教師積極參加職業資格證書的認證考核，優化“雙師型”教師的素質
高職院校對學生實行“雙證書”制度已被社會廣泛認同并接受，那么，作為高職院校的教師也應既有教師資格證書，又要有相關專業技術資格證書。高職院校師資隊伍建設的主要任務之一就是培養以能力為本位的“雙師型”教師，只有持有“雙證”才是名副其實的“雙師”。只有教師具備了這兩種證書，才能在課堂教學中有意識地對學生進行職業技能培訓，才能指導學生參加“雙證書”的培訓與考試，才能培養出既有學歷證書又有職業資格證書的高技能人才。當前，高職院校應該鼓勵專業教師積極參加職業資格證書或專業技能等級證書的考核和認證工作，努力實現專業教師的理論知識和實踐能力的有機結合，以此突出‘雙師型’教師的優勢地位。
(五)建立符合高職定位的教師考核與評審制度，穩定“雙師型”教師隊伍
南洋理工學院師資隊伍建設高職教育教學工廠一、引言
新加坡南洋理工學院成立于1992年，是新加坡政府為了滿足新加坡不斷飛躍增長的經濟和對技能人才的需求而建立的5所國立理工學院之一，是一所被公認的、具有創新的綜合性學院。目前，南洋理工學院設有工程系、互動與數碼媒體系、信息科技系、設計系、化學與生命科學系、工商管理系、保健護理科學系七大學系，共開辦了45個專業，覆蓋機電一體化、電子、制造、生物醫療工程、精密工程、航天、納米技術與材料學、數碼動漫、商務、信息安全、設計、商管、生物制藥、護理、保健與診療等諸多領域。學校占地450畝，在校生人數15600人，全職教職工1300人，專職教師占80%以上。
新加坡南洋理工學院的辦學目標非常明確，一是為學生及學員們提供優質的教育與培訓，為他們的未來生活與就業做好準備，使他們成為終身學習者，并為地區的科技、經濟及社會發展做出貢獻；二是充分利用學院的資源、專才、創意及創新能力來支持企業的發展需求，以支持新加坡的全球發展。這與廣東高職院校秉承技能為本的理念，堅持以市場需求為導向，以培養高端技能型人才、促進就業為目標，讓人人享有一技之長，助推產業升級和人力資源優化配置的辦學目標相一致。學習新加坡職業教育的先進理念和做法，不斷提高廣東省高職教育的辦學水平，對構建具有國際水平的現代高職教育體系有著重要的作用。
新加坡南洋理工以學風嚴謹，社會對培養人才的認可而受到教育界的高度評價。它依靠強大的師資，搭建了學院生存的命脈，在國際上打響了自己的品牌。本文通過對新加坡南洋理工學院師資隊伍建設方面的研究分析，為廣東省高職院校師資隊伍建設提供參考。
二、新加坡南洋理工學院師資隊伍建設模式和方法
1.“教學工廠”辦學模式成為教師專業能力和實踐能力提升的重要途徑
“教學工廠”的辦學理念，是新加坡南洋理工學院的公認標志。這個獨樹一格的培訓模式，在實踐中證明是行之有效的，贏得社會的一致贊賞。它以學院為本位，將實際的企業環境引入教學環境之中，并將兩者融合在一起，全方位營造工廠實踐環境，為學生研發項目、體驗工作提供了一個真實的平臺，有助于培養學生的職業素質，提高學生的職業技能和創新能力，縮短教學與就業崗位之間的距離，使學生畢業后即能勝任崗位工作。這同時也成為學院專能開發和教職員專業培訓的重要途徑。
南洋理工學院的“教學工廠”目的就是在學校里面，營造一教學環境與真實工廠緊密結合的教學形式。“工業項目”便是一個重要組成部分。在項目過程中，教師作為項目經理，也要求教師具有一定的專業開發能力。他在指導學生的同時，也要不斷鉆研與提升技能，師生協作，攜手解決企業所面對的成本、質量及產品性能等難題。在“教學工廠”模式下，核心教學及項目活動緊密聯系在一起，教師的理論知識和實踐能力這個過程中一起學習，一起研究，不斷更新知識結構，使教師的專業能力、教學水平及實踐能力得到顯著的提升。
2.“無界化”校園概念給教師提供一個專業能力展示的大平臺
“無界化”本質上就是打破院系與院系、學科與學科、專業與專業、課程與課程之間的壁壘，實現相互融合，協調發展，合作互助，資源共享。團隊合作和資源共享是“無界化”的核心。南洋理工學院的無界化校園概念是全方位的，這里教師的工作是無界的，是多項教學任務的承擔者；教師所屬的部門是無界的，不受部門的限制，自由組合進行項目開發；教學團隊是無界的，根據項目專業需要組建項目組；所用的資源是共享的，根據教學和項目需要，選擇教學場所；自由分享經驗知識庫積累的經驗。
“無界化”注重團隊合作，增強了不同專業和院系融合，拓寬了學校與企業的合作與交流，促進了教學資源的利用與人力資源的共享。“無界化”校園概念使學校教職員在崗位輪調方面更具有靈活性，學院為他們提供更多事業增值機會，并在符合個人與學院目標下，充分發揮教職員的潛能。
3.搭建學習型組織平臺，倡導和鼓勵教職工不斷學習
南洋理工學院主張教職員不斷學習，鼓勵個人學習及其相互分享心得。學院不斷營造終身學習的良好氛圍，通過四大措施為教職員搭建學習型組織平臺。一是SOLID（Sharing，OrganizationalLearning，Interaction and Dialogue），即分享、組織學習、交和對話。SOLID是南洋理工學院教職員間分享知識的一個主要框架。在南洋理工學院，教職員間在SOLID日分享商業信息、管理思想、日常運作改善心得及先進管理法等。星期六被定為SOLID日。二是AES（Accumulated Experience Sharing），即經驗積累與分享。AES是南洋理工學院開發的經驗知識庫，學院把工業項目開發所積累的經驗系統化的搜集和組織，以便大家分享相關的經驗與知識，同時將自己的教學心得、教案、論文、課件、外界信息等放在網上與他人共享，構建“經驗積累與分享”資源平臺，實現教學資源共享。三是AAR（After Action Review），即事后檢討。在重要事件過后，針對有關件的執行進行分析和檢討，并從中學習有用經驗，以便努力把未來的事件辦得更好。四是RRS（Reading，Reflecting and Sharing），即閱讀、反映和分享平臺。南洋理工學院鼓勵管理人員，在閱讀最新書籍后，與同事分享閱讀心得和觀點，并幫助他們增加個人閱讀量。
4.科學、人性化的人力資源發展建設為教師專業能力的提升提供堅實保障
在教職員的選聘上，要求職業經歷與專業能力兼備，重視技能。學院并不盲目追求名牌大學畢業和高學歷，學院在聘用專業教師時，要求教師有本科以上學歷，有相關專業領域工作5年以上的經歷，熟悉企業生產一線，具備過硬的項目研發能力和較高的創新能力，具備解決實際技術難題的技能和熟練的教學示范能力。這些選擇的條件就已經使教師具備了企業工程師的能力和條件。此外，在人才招聘的程序非常嚴格，應聘者至少需要經過三次以上的面試，通過項目導師、院系主任、人力資源部門、主管校長的層層篩選。在個人發展方面，南洋理工學院注重人才的發展計劃。學院為教職工提供良好的個人專業發展計劃，能夠充分發揮每一個教職工的潛能。靈活多樣培訓計劃為教職員工提供的全面提升綜合能力的機會，并且積極鼓勵教師引進和參與企業項目。學院規定每年有20%的教師進行企業項目研發，并實施崗位輪換制。在這個過程中，教師的專業技術和技能得到提高的同時，又保證了企業項目開發的連續性及與企業合作的延續性。
三、廣東省高職院校師資隊伍建設與新加坡南洋理工學院之間的差異
“十一五”期間，隨著廣東省高職教育的跨越式發展，廣東省高職院校的師資隊伍建設也取得一定的成績：師資隊伍規模不斷壯大；結構不斷優化；培養機制更加完善。但是，在廣東省面臨產業調整升級，高端技能型人才需求與日俱增的情況，高職教育對師資隊伍的建設的數量和質量都提出了更高的要求。與新加坡等先進國家和地區職業教育的師資隊伍建設相比，廣東省高職院校師資隊伍建設工作仍有較大差異，主要表現為：
1.校企合作的廣度和深度仍存在差異
南洋理工學院的“教學工廠”是建立在廣泛的校企合作的基礎上，通過與企業的深度合作，利用企業的技術和資源在校內建設起一個個設備完善、技術領先的真實企業的工作環境。圍繞“教學工廠”中的項目積極開展課程開發與專業建設，校內就可以實現理論教學與實踐教學的有機結合。此外，“教學工廠”為教師和學生提供了項目建設和專業開發的平臺，項目可以廣泛應用于生產當中，許多優秀的項目可以轉化企業實際生產成果，使得校企合作企業獲得更多益處，從而加深合作的緊密性。
在廣東省，高職院校不斷深化校企合作，但是在實際運作中，仍未實現真正的深層次融合。一方面，企業是以追求利潤的最大化為根本目標，由于缺乏推進校企合作配套的制度保障和強有力的政策支持，一些企業缺乏主動參與合作的積極性。另一方面，現有校企合作多數是出于各高職學校為解決實習場所不足、疏通學生就業渠道等需要，表現為一種自發的、淺層次的、松散型的狀態，尚未從滿足企業對技能人才綜合要求的角度來認識和開展校企合作，校企合作這種新型高技能人才培養模式的作用還沒有充分體現出來，與建立校企互動共贏的良性運作機制仍有較大的差距。
2.教師的選聘上仍存在差異
南洋理工學院在教師選聘上重經歷，輕學歷，嚴把關。特別注重教師的企業工作經驗，教師必須要有相關專業領域工作5年以上的經歷，熟悉企業生產一線。學歷要求則只需要本科以上即可。此外，對教師的工作態度和教學精神也是要進行層層面試進行評估。
然而，廣東高職院校對師資的要求主要注重學歷和職稱，近年對新晉教師基本上要求是研究生生學歷以上或者中級職稱以上。在這些群體當中，大部分教師是直接從普通高等學校畢業，他們普遍缺乏對高職教育的了解，技術技能和職教能力不強，實操動手能力仍不能滿足高職院校對師資技能水平的要求，在短時間內很難適應崗位的要求。此外，學校從企業和社會上錄用專業技術人員或能工巧匠到學校擔任專業課教師或實習指導教師，也因無法解決他們的晉級、職稱等問題，給學校師資隊伍的穩定和發展帶來較大的困難。
3.師資培養力度上仍存在差異
南洋理工學院提倡終身教育，提出職業無“貨架壽命”概念，即超市貨架上的商品是有有效期的，而南洋理工學院的教師受雇可無限期。學院特別重視教師專業技術能力的培養以適用社會知識和技能飛速發展的需要。每年有20%的教師到國內外高校、企業（公司）或研究機構等接受培訓，或者派遣到企業生產第一線進行頂崗實踐，在實踐中了解企業的崗位需求情況，掌握最先進的技術和理念，不斷提高專業技術技能和項目研發能力。同時，規定教師知識更新周期以5年為限，與行業工程師保持水平相當；積極參加學校定期開展的培訓，制訂個人近期和遠期的培訓計劃，用制度來約束教師。
目前，廣東省高職院校的師資培訓力度不夠，獎懲機制仍未完善。仍未有專門為高職教育培養師資的培訓學院，師資培訓機制仍未健全。由于在校生規模不斷擴大，教師的教學任務較為繁重，很難安排出一段時間參加培訓。個別學校領導也因重視不夠或是學校經費不足等原因，派出教師參加培訓的人數較少。
四、新加坡南洋理工學院師資隊伍建設對廣東省高職院校的啟示
1.為教師綜合能力的提升搭建深化校企合作平臺
新加坡南洋理工學院的“教學工廠”理念是將企業環境引入學校，把企業項目轉化為教學項目。教師要進行項目的設計和開發，教學中指導學生參與項目的實施，“源于企業，用于企業”，與企業建立開拓性策略伙伴關系。2011年，廣東省已成功搭建職業院校、技工院校“百校千企”校企合作平臺，要以此為契機，推動新一輪的“百校千企”校企合作計劃。建立企業實踐基地。充分利用各地校企合作緊密型企業的資源，有計劃、有重點安排教師到企業參與培訓，跟班上崗，有針對性地了解企業生產實際，把握產業和技術發展趨勢，提高實踐動手能力。實施校企雙制辦學模式，探索校企結合互利“雙贏”的發展道路。教師的科研教研與企業項目緊密掛鉤，實現教學與科研相融合，將企業項目轉化為科研與教學并舉的項目，以此實現高職教育的實踐教學過程，并且逐步提高教師的項目研發能力和創新能力，為教師綜合能力的全面提升創造條件，搭建發展平臺。
2.完善相關政策，重視優秀人才的引進
南洋理工學院教師的企業工作經歷，使他們對生產、技術和經濟發展有著敏感的嗅覺，對專業有著熟練的操作能力，在學校開放的學術氛圍下，項目的開發能力就會發揮出來。借鑒南洋理工學院的經驗，改革專業教師聘用制度，允許高職院校面向社會聘用工程技術人員、能工巧匠、高技能人才擔任專業課教師和實習指導教師，形成實踐技能課程主要由具有相應高技能水平的教師講授的機制。進一步完善高職院校師資職稱評價制度，淡化對學歷的要求；增設高職院校正高級職稱，吸引和穩定更多的高技能人才長期從事高職教育。出臺廣東省高職院校引進“高學歷、高職稱、高技能”教師的政策。
3.建立完善高職教育師資培養網絡，不斷提高教師的能力水平
南洋理工學院大力倡導終身學習的理念，特別重視教師的管理、培養和專業發展。在教師對自身能力不斷地充實和提升的同時，學院為教師提供事業發展的途徑和事業增值的機會，發揮其潛能，使每位教師的職業能力永遠保鮮。借鑒南洋理工學院的經驗，重視教師的培訓、能力開發和轉型。搭建覆蓋全省的“1+10”師資培訓網絡。依托一所綜合實力強、辦學水平高的技師學院，建立1個師資培訓中心，負責全省師資的調查研究，制訂年度相關的培訓計劃。在中心的總體統籌協調下，根據省內高職院校的區域分布特點以及各有關高職院校的突出專業優勢，在粵西、粵東、粵北、珠三角依托國家重點以上高職學校建立10個片區的師資培訓基地。各高職院校要積極派出教師參加各級各類培訓，并組織好教師校內培訓及到企業的培訓，并將教師受訓后技能提升效果作為專業教師專業技術職稱申報和評定的考核內容之一。深入實施“雙百雙向”師資培訓交流計劃，每年從全省高職院校選拔一批優秀教師、專業學科帶頭人到職業教育發達的國家和地區學習深造；從德國、新加坡等職業教育先進國家引進職業教育高端專業人才。學習職業教育先進國家和地區的經驗和做法，提高廣東省高職院校師資隊伍的國際化專業水平，促進教學質量的穩步提升。
4.開展師資結對工程，實現教師資源的共享
借鑒南洋理工學院“無界化”的先進理念，使現有優質師資資源充分利用，開展學校內部、學校之間、地區之間的師資結對和交流。學校內部，開展“師徒結對――新老教師傳幫帶”活動。新教師在老教師的引領下，盡快適應高職教育的教學要求，幫助新教師盡快適應崗位要求，促進教學水平的穩步提高。校與校、地區與地區之間，優質學校與普通學校結對、發達地區學校與欠發達地區學校結對，實現優質教師資源共享。一是普通學校、欠發達地區學校到各優質學校跟班學習，各師資承訓學校要為這些教師制定一整套的提升培養方案，讓其參與到學校的各項教學、科研、管理當中，幫助教師教學水平的提升。二是組織名教師到各學校進行講學、指導，讓名教師在跨學校、跨區域范圍內發揮輻射引領作用，帶動全省教學質量的全面提高。三是發展網絡師資共享資源。充分利用網絡資源，建立全省高職院校名教師資源庫，名教師的教學視屏、教學成果等內容均可在上面進行共享；建立全省高職教育師資交流論壇，在論壇中，老師可以分享教學成果（教案、課件、試卷、公開課），可以咨詢有關教學問題，可以分享教學心得。
參考文獻：
[1]余靖中.新加坡南洋理工學院的辦學優勢對廣東技工教育的啟示[C].2011年全國電子信息技術與應用學術會議.2011，12.
[2]岳東海，顏鵬淺.談新加坡南洋理工學院辦學理念[J].中小企業管理與科技，2009，（11）：25
【關鍵詞】 校企合作；中職院校；雙師型；教師隊伍
【中圖分類號】G64.24 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2013）33-00-01
引言：近年來，隨著中等職業教育的蓬勃發展，加強中職學校“雙師型”教師隊伍建設已成為職業教育發展的重點。根據中等職業教育的培養目標，以開展校企合作的模式著實加強培養中等職業技術學校“雙師型”教師的理論與實踐技術相結合的能力，促使中等職業技術學校通過校企合作建設的“雙師型”教師在理論基礎知識和教學水平以及專業能力與工作經驗都能夠得到很大提升；同時中職學校在校企合作中，建設“雙師型”教師隊伍，學校充分發揮人才集中優勢，選派理論功底扎實，并具有一定科研能力的教師深入企業，參與企業的產品研發，技術攻關，提升教師的能力，使他們反哺學校教育教學[1]。
1、中職學校“雙師型”教師隊伍建設的現狀
“雙師型”教師一般是指職業學校的教師在具備教師資格證的同時，也具備相關專業的職業技能等級證，既是教師又是工程師（或技師）。“雙師型”教師的數量和水平在人才培養過程中起著越來越重要的作用。中等職業學校隨著辦學規模的不斷擴大、教學改革的不斷深化和社會需求的不斷增加，要提高教學質量、辦出自己的特色，很大程度上取決于該校的師資隊伍，“雙師型”教師的比例可以說是一所職業學校師資力量的重要指標。
在對中職“雙師型”教師資格認證標準的評定中，教師的來源、學歷等基本情況是考查的基本因素，據教育部及各地方教育廳文件，在對“雙師型”教師的評定中對學歷、技能證書等都有相關的硬性要求。中職學校教師來源比較單一，具有豐富實踐經驗的教師少[2]。目前大多中職學校現有的“雙師型”教師既能熟練動手進行實操指導又能上講臺的教師不多，大部分教師是高校畢業后直接進入學校授課的，有些教師即沒有受過職業技能的專門訓練，就算受過專門訓練的教師時間較短，實踐技能操作不熟練，也沒有實際的工程實踐經歷，在這方面存在很大缺陷。
2、國外職業學校及職業教師探微
國外職業技術教育從業人員，除了具有普通職業教師所應有的專業理論知識外，還具有一定的實踐能力（技能），以及必要的職業和勞動教育學知識。各國職業教育對質量的要求不同，對教師的素質提出的標準也不同，但有幾個方面基本上是相同的。
對教師的品德、技能要求高。職業教師不僅要具有良好的行為品質和職業道德、模范的職業修養和高尚的育人風格，還必須具備很強的工程實踐能力和動手能力。對教師知識技能更新意識和管理能力的要求標準高。對教師學歷和資歷要求較高德國、日本、美國、新加坡等國對職業學校教師的學歷要求相對較高，同時必須具備3―5年的工作經驗。此外，靈活的轉變機制，嚴格的互認政策，社會福利、工資待遇以及社會地位方面的激勵機制等，也是這些國家職業學校教師管理所具有的特點。
3、中等職業教育“雙師型”團隊建設建議
3.1政治層面――統籌規劃社會資源，組建成“雙師型”團隊
拓寬“雙師型”團隊的來源渠道，出臺相關政策，鼓勵并吸收社會各行各業的優秀人才到中等職業學校任職或兼職，充實教師隊伍。政府牽頭，與行業企業、科研機構特別是校企合作單位建立“校企合作”的師資共享與培養模式，簽訂“雙師型”團隊合作協議書。明確校企雙方的工作職責、義務與權力，確定教師選聘渠道。同時，建立“雙師型”團隊人才資源庫。引進大批經驗豐富的技術能手、專家進入“雙師型”團隊人才資源庫。并根據不同中等職業學校教師隊伍建設的特點，對需要聘請的教師數量、年齡、學歷、職稱、聘任程序、聘任年限、薪金待遇等進行規劃，并制定聘請制度。
3.2學校層面――制定“雙師型”團隊的培養計劃
中等職業學校必須立足于學校的專業設置特點、教師隊伍特點，制定符合自身實際的“雙師型”教師團隊的教學培養計劃。一方面，中等職業學校需要根據本校專任教師隊伍建設的特點，制定聘請兼職教師的規劃與制度。中職學校對需要聘請的兼職教師數量、年齡、學歷、職稱、聘任程序、聘任年限、薪金待遇等進行規劃，并制定聘請制度。中等職業學校需要積極從行業企業引進優秀人才到中等職業學校任教，放寬對技術性人才學歷、職稱等的要求，側重于教師實踐能力和專業對口性，尤其是對優勢專業要加強這方面人才的引進。另一方面，中等職業學校還需要建立教師培訓的制度，為中等職業學校教師創造更多學習的機會。這些培訓應該根據教師的差異，有針對地進行不同方面的培訓[3]。同時，中等職業學校還需要加大宣傳力度，改善培訓條件，使培訓的形式、內容更加多樣化，以此引導教師對校本培訓的理性認識和積極參與。
3.3企業層面――制定、組織、實施“雙師型”團隊的實踐培養計劃
企業應該根據自身人力資源特點和自身的實際需求組織實施“雙師型”教師團隊。企業可以根據自身生產的實際情況與中等職業學校簽訂校企合作“雙師型”團隊構建協議。企業與中等職業學校分清權利與責任，制定“雙師型”團隊培養計劃，對中等職業學校的專兼職教師和學生進行相關的實踐能力培訓，把新的生產理念傳授給教師，并給缺乏實踐能力的教師提供技術支援。因而企業需要不斷地根據企業發展情況制定“雙師型”團隊培養計劃，同時還需要組織和實施“雙師型”教師的實踐培養。
3.4教師層面――提高終身學習意識，制定職業生涯發展規劃
隨著我國中等職業教育的發展，中等職業教育對教師提出了更高的要求，因而中職教師也應該不斷提高意識，樹立終身教育的意識。隨著社會的發展，知識的更新越來越快，知識的更新周期越來越短，教師要真正認識到終身學習不僅是知識經濟時代社會發展的客觀要求，是教師不斷提升生命質量的一種途徑，同時也是教師職業生涯發展的要求。
中等職業教育教師要在職業理想的基礎上制定自己的職業規劃，這是他們有目的、有計劃地實現向優秀教師發展的指導方案。教師應該提高自身發展意識，可以通過參加在職培訓，獲得更加先進的教育理念，提升自己的教育理論和實踐水平。
參考文獻
[1]陳雪蓮，林素潮.對中等職業學校人力資源管理的幾點思考[J].中國職業教育，2004
一、“單考單招”高職課程體系重構的意義
（一）“單考單招”是拓寬社會合理流動渠道的合理舉措 教育體制影響著社會流動，教育獲取能實現社會流動。在職業學校求學的學生中，絕大多數來自社會中下層家庭，為中職教育設置單考單招的高考體制，就是為社會中下層家庭的子女多創造了一條職場進階的階梯。因此，中職單考單招制度的實施是拓寬社會合理流動渠道的有效舉措。相對于實施范圍較小的“3+2”或者5年一貫制的銜接模式而言，更能體現教育的公平，如果選拔制度合理，還能有助于全面提高中職學校的綜合素質教育。
（二）“單考單招”是調節中職教育專業結構的輔助手段 目前，中職教育專業比例失調，工科類專業規模偏小，文經類專業規模偏大是一個不爭的事實。有的職業學校為了節省教育成本大量開設文秘、商務、會計等文經類專業。有的學生不顧就業市場的需求，往文經類專業擠。利用學生升學迫切的心情，適當擴大工科類單考單招的規模，約束文經類專業單考單招的錄取比例（文經類的招生對象可以多讓一點給普高畢業學生），可以在一定程度改變目前中職教育中工科類專業規模偏小的狀況。
（三）高職院校會計專業人才培養目標定位模糊 現階段，多數高職院校開設了會計專業，2011年浙江省高職單考單招數量最多的也是財會類，然而高職院校會計專業人才培養目標沒有統一的定位標準。從畢業要求獲得的會計類證書而言，有的院校只要求考取會計從業證（與中職要求幾乎相當），有的院校要求達到初級會計職稱證書，還有的院校課程內容實際上就是會計師職稱內容。通過市場調研，根據會計人才培養目標的定位不同去構建中高職課程銜接體系，可以減少教學消耗，提高職業教育人才培養質量，增強職業教育吸引力。
二、中高職會計專業課程體系銜接現狀分析
（一）專業課程設置和教學內容重復 筆者將我校會計專業的教學計劃與我市會計專業最好的一所中職學校的教學計劃進行了比較。結果發現，中職所開設的《基礎會計》、《財經法規》、《會計電算化》、《財務會計》、《財務管理》、《珠算》、《點鈔》、《小鍵盤錄入》、《會計單項模擬實訓》等課程，高職全部開設，且內容重復，只是在《財務會計》課程中高職多了“金融資產與長期股權投資”一節而已，會計電算化課程甚至采用了同一版本的教材。
（二）文化基礎課銜接不暢，形成脫節 由于對口招生所依據的中職文化課考試大綱要求明顯低于普通高中，加上中職學生文化基礎底子差，造成中職生文化基礎薄弱，但高職院校文化基礎課采用統編教材，以普通高中為參照系，致使中職生學習文化基礎課困難，形成脫節現象，特別是英語與數學課程。
（三）高職專業技能訓練不重視中職生 近年來，高職院校重實踐教學，大力開展工學結合、校企合作，學生的專業技能得到明顯提升。相反，由于對口單招重文化課、輕專業課，重理論考試、輕技能考核，導致升學的中職生專業技能不扎實，筆者的調查與實踐都印證了這點，并非“中高職學生專業技能倒掛”。然而，高職的實訓課教師認為學生之前都學過，反而不重視指導，結果導致學生似懂非懂。
三、中高職課程體系銜接不暢的原因
（一）中職教育培養目標不明確 職業教育在辦學目標上，就業和升學是一對矛盾。中職教育在單考單招制度的推動下，部分中職學校在功利主義思想的驅動下，偏離了“以就業為導向”，片面追求升學率。對升學的學生，免除專業實習，強化文化課及兩三門高考相關的專業理論課的學習。究其根源，與高職入學考試的要求偏離中職的培養目標也是分不開的。
（二）高職院校過分強調“高等教育”的屬性 由于受“學術形態”學校觀的影響，高職院校傾向于與普通本科院校一樣，招收專業零基礎的普高生。當然，中職生整體文化素質不高也是不被高職院校看好的原因。然而，對大部分專業而言，“普高+高職”培養模式在教育制度的設計上，不符合技能型人才的培養規律，“中職+高職”的教育制度才是培養高技能人才的恰當之路。高職院校由于慣性思維，無視單考單招規模擴大的趨勢，不重視中職生源，與中職學校也缺少交流的渠道，對中職學校會計專業課程設置、課程內容了解甚少。在課程設計時往往以普高生為起點，以零起點設置專業課程內容，部分高職雖然考慮了中職生源，也僅僅是免修《基礎會計》、《財經法規》而已，實質還是與普高生采用同一教學計劃，這是造成中、高職課程內容重復、文化課脫節的根本原因。這也嚴重影響了學生的學習興趣與積極性，是造成“單考單招”中職生報到率逐年下降的原因之一。
四、中高職會計專業課程體系銜接的基本設想
（一）明確課程體系銜接遵循的原則 （1）以就業為導向，貼近市場需求。廣泛開展會計人才市場調查，把握中高職會計專業學生各自就業的崗位。根據市場對專業崗位群的特點要求和對畢業生的就業能力要求，清晰地確定中職與高職專業培養目標，同時科學地進行課程設置與確定教學內容。（2）中職為基礎，高職為主導。在相當長的一個時期內，社會需要中職生充實生產勞動第一線，只有少部分畢業生繼續升學。高職只有以中職為基礎，有效提升學生的知識和能力，才不致干擾影響中職的培養目標和教學實施。而不是為了銜接，倒逼中職學校去迎合高職教育。（3）采用橫縱延伸擴展模式。后金融危機時期產業結構加快轉型升級，對技能型人才的素質提出了更高要求。實用型人才的高移已成為不爭的事實，會計人才需求顯示從普通的出納、收銀員、統計員等上升到會計助理、會計主管、財務管理等中高級會計人才的強勁需求。中高職銜接可采用橫縱延伸擴展的模式：橫向上，增加不同崗位的會計知識和能力；縱向上，由于會計知識與能力是個逐層深入的過程，要求在中職的基礎上提高、加深。（4）基于行業標準，“雙證融通”。中高職會計專業教育要將財政部有關會計職業資格證書的標準和學歷教育的教學內容融合，實行雙證書制度，但在職業資格的等級上中高職要合理確定，顯示出不同的層次和要求，避免課程設置上的重復甚至倒掛的現象。
（二）將中高職會計專業培養目標進行銜接
（1）會計人才市場需求分析。根據某招聘網站的會計人才招聘信息顯示，2011年11-12月，會計及相關崗位的人才需求信息有58565條，其中學歷要求大專的有32198條，占55%，學歷要求中技（含中專）的有6567條，占11%。總體上大專學歷會計人才需求量是中專會計人才需求量的5倍，且核算記賬崗位主要是大專學歷，而相關崗位諸如收銀、統計、倉管主要是中專學歷。從具體的工作內容看，復雜一點的諸如審計、財務管理、總賬報表等只適合專科學歷以上的會計專業畢業生，中職生只從事一些理論知識要求不高、技能操作熟練的崗位。
（2）會計職業教育層次劃分。根據市場需求分析確定對應的會計職業教育培養目標的層次如表1所示。在職業教育的最高層次，與普通高等教育的博士層次合一；在高職（狹義的高職，特指專科層次的，非廣義的高等職業教育）階段，對于中職生源達到畢業標準，除發放畢業證書外，還授予準學士學位證書。此舉可能會在一定程度上增強職業教育的吸引力。
（3）會計職業教育培養目標銜接。根據以上分析，可確定的中職會計專業培養目標是：培養德、智、體、美全面發展，掌握財務會計專業必備的基礎理論和專門知識，具有從事本專業實際工作的綜合職業能力和全面素質，面向企業、事業單位，能在經營管理第一線從事企事業單位出納、銀行柜面服務等會計以及商業及服務企業收銀、統計、營銷等方面的操作性工作，具有公民基本素養和職業生涯發展基礎的技能型人才。高職會計專業培養目標是：培養德、智、體、美全面發展，具有良好的職業道德和職業素養，正確的專業認同，具備從事會計核算、常用財務會計軟件應用、報表審計等方面知識和技能的，取得會計人員從業資格證書，初步具備助理會計師的知識結構及職業能力，適應現代信息化社會的發展及相關崗位需要的高素質技能型專門人才。在中職階段，因為部分學生職業還沒有完全定位，對于不從事會計工作的，不強求獲得會計從業證，但要具有職業生涯發展的基礎，因為中職的目標不能僅僅定位于就業教育，也要兼顧升學教育。在高職階段，所有學生都要獲得會計從業證，達到助理會計師水平，部分學生獲取會計初級職稱證書，但還沒有達到高端人才的水準，筆者認為職業教育的本科、研究生層次才能稱得上高端技能型人才。
（三）進行中高職會計專業人才培養規格的銜接 一般來說，中職側重培養一線經驗型操作人才，對會計專業認知、制證登賬、簡單的業務核算、電算化操作等是其職業核心能力。高職側重培養一線策略性高技能人才，以中職為基礎，擴展到復雜的業務核算、成本計算與分析、稅費計算與申報、財務管理等職業核心能力，注重操作后的分析、管理能力和綜合能力的培養。
（四）進行中高職會計專業課程體系的銜接
（1）中高職課程體系銜接的理論模型。按照聯合國教科文組織1997年《國際教育標準分類》（ ISCED）規定，3A的畢業生可以直接進入5A，3B的畢業生可以直接進入5B，3A、3C與5B的課程不銜接，不能直接進入5B，需要經過一個“高中后非第三級教育”（介于3和5之間，稱為第4層級教育）的補習，才可進入5B。就我國目前情況而言，高職會計專業招收的中職生中，職業技術學校、職業高中占了大多數，所以從高職的入學標準來看，普高生和中職生都沒有達到要求，而現行的教育體系中缺少第4層級教育，所以可以將高職的第一學年作為4B的補習教育，對普高生與中職生采用不同的教學計劃，彌補各自的缺陷。此舉符合教育規律，提高銜接質量。既避免了中職生專業課程的簡單重復，又加強了文化課的補習，更好地適應高職的學習。隨著招生政策的進一步放寬，也為中職后續教育、社會在職人員進修提供方便。
（2）與中職相銜接的高職會計專業課程設置。由于招收的中職生來源復雜，知識技能參差不齊，所以高職的第一學年適宜采用必修與選修相結合的方式來因材施教。設置的部分文化課程及專業課程見表2所示。這里的財務會計課程與中職按會計要素編寫的財務會計課程不同，采用按會計崗位編寫，內容也有拓展。整個課程的設置要改變學科本位的思想，要以培養職業能力為核心。課程體系分為文化素質課程、職業能力課程、專業拓展課程。由于會計崗位的層次遞進非常明顯，可采用“四段遞進式”工學結合的人才培養模式，將職業能力課程劃分為基礎能力、專項能力、崗位能力和綜合能力的四階段培養過程。高職會計專業具體的課程設置（針對中職生源）見表3。
課程的設置、結構和內容上體現了高職的課程體系是在中職的基礎上進行拓寬、拓高、拓深，解決了專業課重復、文化課脫節的問題，重視專業能力的提升，有利于學生的可持續發展。
五、中高職會計專業課程體系銜接的實施
（一）轉變觀念，中職、高職是同類型 高職教育要把中等職業技術教育作為自己的基礎，在指導思想上明確是與中職相銜接的學制，不能認為高職主要是解決普高生落榜的“安慰”教育。要重視中職生源，因材施教，注重學生職業能力層次上的提升，發揮高職的引領作用。
（二）注重銜接教材建設，落實課程設置 以中職現行教材內容為基礎，思考如何減少不必要的重復，在職業能力、職業技術、職業技能方面有所提升，達到高素質技能人才的培養目標。教材的編寫上應吸收行業專家、企業人才和中職教師的參與。
（三）實施學分制管理，建立中高職彈性學制 通過完善學籍管理制度、選課制度，強化目標管理，建立以學分制為主兼顧學年制的評價模式，允許學生根據個人需要跨專業選課，打破不同層次的界限，實現學分互通，學生在中職階段所獲取的會計技能證書，高職應予認可，這樣既能減少重復學習，又能提高中職學習的積極性。
（四）加強中高職師生的聯系與交流 高職院校的教師要主動關注中職學校的課程改革、兼職兼課、參與教研、培訓教師等，發揮引領作用，同時向中職教師學習針對中職生的心理特點的教學方法。中職師生也可參觀高校校園以及會計專業的實訓室、了解高職會計專業的課程設置、就業崗位，增強溝通，從而提高職業教育的整體吸引力。
六、結論
基于“單考單招”的學制銜接模式在未來一段時間內繼續存在，構建針對中職生源的高職會計專業課程體系有很強的現實意義。圍繞區域產業轉型升級對第一線人才需求的變化，界定中高職會計專業各自的人才培養目標，以文化課不如普高生、專業技能水平下降的中職生源的現狀為基礎，應用 ISCED理論模型，構建了“雙證融通”的高職會計專業“四段遞進式”工學結合人才培養模式，解決了中高職培養目標定位不清、部分課程重復與脫節的問題。銜接的課程體系的實施需要中高職師生加強交流，轉變觀念，重新統籌編寫教材，建立學分制管理等措施。當然，中高職課程體系的銜接與學制結構銜接、招生政策的銜接是分不開的，是一個系統工程，需要從整體和大處著眼。另外，課程的銜接也不僅是專業課程的銜接，還要關注滲透在職業技能培養中的職業精神、職業道德以及團隊合作能力培養的延續與銜接。
[本文系浙江省教育科學規劃2012年度（高校）研究課題“中高職專業教學標準的有效銜接研究”（SCG356）階段性研究成果]
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