開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇贊頌黨的詩歌，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。

第1篇

一、在無經意處細讀：發現文本

沙縣三中曹英柳老師上了一堂《感悟親情，寫好細節》的作文指導課。教學中，曹老師和學生一起賞析佳作《父親的巴掌》：

“進入初三，學習緊張枯燥，深受成績不理想的困擾，我開始沉迷于網吧，父親痛心不已。

……他近乎咆哮了，渾身顫抖著。我很到不妙了，父親的眼睛轉來轉去顯然是在尋找打我的家伙。果然父親在堆滿農具的墻角一頓亂翻，第一次他拿起了一根粗大的竹棍子走到我跟前，把我嚇得半死。第二次他換成扁擔又走到我跟前，我膽戰心驚。第三次他拿起一根細竹條，可父親還是沒打下來。擲去竹條的他，高高的掄起了巴掌。

……

“啪！”父親的巴掌終于落了下來，茶幾上三只茶杯蹦到地上，碎了。

學生較輕松地就從父親兩次換用三種“打我的家伙”以及后來“擲去竹條”、“高高的掄起了巴掌”卻又拍在茶幾上的連續性的細節，讀出了父親的盛怒之下仍不舍得打“我”的愛子神情。這樣的明顯關乎情感的文本一般不會被師生忽略。但是，我們引導學生細讀文本不該僅滿足于此。

沙縣一中趙康老師執教《項羽之死》第二課時（在第一課時疏通文字之后），講解東城快戰三次行動，分析了“愿為諸君快戰”中“快戰”（并比較分析了為何不能改為“決戰”）、“遂斬漢一將”中“遂”字對表現項羽勇猛的特殊表意作用之后，趙康老師用“三次行動之后，項羽有一句話，請想象描繪項羽此時的神態口吻”啟發學生。師生抓住“何如”一詞琢磨，學生們紛紛活靈活現地描繪項羽說話時的得意、矜豪之態，體味了項羽在屬下面前展示神武之功煥發無限尊嚴的內心世界，感受了文本承載的深沉的蒼涼悲劇。正是趙老師成功捕捉較為隱蔽的“遂”、“何如”等文本細節信息，極大地提升了超越文本的豐富而厚重的教學價值。就是這些簡單的字詞，顯出了趙老師細讀文本的功力與火候！

陳日亮老師在評點時盛贊趙老師課堂上引導學生一起品讀“莫能仰視”與“莫敢仰視”、兩個“左”、“快戰”與“決戰”、兩個“縱”等文字，充分把握學情，抓住學生（甚至不少老師）易于忽略的文本，引導學生在不經意處細讀文本，解讀出其精妙之處。

我們的生活由細節堆砌，我們的文本也由細節組成，我們要善于用發現的眼光，在文本里發現一個個隱秘的“角落”，甚至一個小小的標點，有時候都值得我們用放大鏡去探究、去查詢、去感悟。任何細枝末節都有可能蘊藏著一個美麗世界，這就需要教師在細讀時有一雙慧眼，及時、準確、獨到地發現那一抹稍縱即逝的精彩。

筆者想到了與此相得益彰的一個教學細節。教育部“跨世紀名師工程”向全國推出的首位名師著名特級教師于永正老師，他在執教《秋天的懷念》一課時，聚焦一個小小的“？”：當“我”表示愿意去看的時候，母親心里很高興，她對“我”說：“你要是愿意，就明天？”這句話的后面為什么用問號而不用句號？用問號表明母親是用什么樣的語氣和兒子說話的？輕輕一“問”中的尊重，潛藏著無休無止的深情，由一個小小的問號看見了偉大的母愛，詢問中帶著關心，帶著期盼，也帶著深沉的包容，這一“問”問出了別有洞天的人間親情，問出了泣人淚下的母子深情，也問出了如魚在水、冷暖自知的情感體驗。在文本細讀的過程中，如果缺少像于老師這樣的“火眼金睛”，哪有這般驚天動地的發現呢？凡事不打個“？”，就永遠不會有新穎、獨到的見解。

文本如寶庫，如果沒有在其中走幾個來回，沒有在其中徘徊徜徉，沒有在其中推敲咀嚼，是不會注意到類似“點睛之筆”的“寶藏”的。點燃和召喚學生的語文意識，培養學生對語言文字的敏感，對語文表達形式的關注，讓學生有自己的獨到體驗，是我們語文老師的不懈追求。

二、在有矛盾處研讀：突破文本

什么是矛盾？矛盾就是對立，而對立恰恰是我們認知上最感興趣的東西，它最容易激發人的思維的熱情。我們現在的語文課堂存在太多所謂的無價值的合作探討，其根本原因就是我們探討的多是無意義的問題，而“問題”的核心就是“需要研究討論加以解決的矛盾”。無價值的問題設置與探討是對學生認知的漠視，在簡單的“是”與“不是”中，學生得到的只是思維的僵化與個性的矮化。只有在矛盾的尖銳沖突中，學生的閱讀興趣才能得以激發，學生的論辯欲望才能得以激活，學生的思維智慧才能得以閃現，最終達到師生教學的互動與智慧的互生。

福州三中陳原用一課時教授食指的《這是四點零八分的北京》。預設“第二段‘不知發生了什么事情’表達出作者怎樣的心理？第四段中又說‘我才明白發生了什么事情’，作者是怎么明白的？而又明白了到底是什么事情呢？”的問題，在陳老師引導下，學生明白了：“不知發生了什么事情”表達出作者在狂熱后的一種迷茫；火車站的洶涌人潮裹挾著作者上了火車，但是要去哪里，去的地方是怎樣的，這意味著什么，作者茫然無知。因此就有了一種惶恐，才會“吃驚的望著窗外”。而當火車開動的這一瞬，作者被將要離開故鄉、母親的悲傷所刺痛，疼痛后才明白，原來自己要離開故鄉與親人，離開自己原來的生活，將要面對的是陌生的環境，陌生的人與事。由于抓住的是詩行里詞語的“矛盾”之處，即詩里不能明白表達出來的核心含義，師生合作探究，學生進入詩歌所傳遞的情景，突破了詩行令人費解的隱潛含義，甚至為下一個環節研究“四點零八分的北京”這個普通的列車出發時間所標示的改變千萬人命運的重大意義打開了一個啟示性的思路。

沙縣一中趙康老師上《項羽之死》講解烏江自刎一節，趙老師預設了“為什么項羽‘欲東渡烏江’，卻又在有船可渡的時候拒渡了呢？”的問題。我們知道，從情理上講，使項羽突然改變想法的，不應是烏江亭長“江東雖小……眾數十萬人，亦足王也”，也不應是因為 “今獨臣有船，漢軍至，無以渡”，更不會是項羽不信任烏江亭長，因為項羽不但“知公長者”，還贈以寶馬。合理的解釋應當是烏江亭長所撐的船太小，小的僅容項羽一人，項羽不忍獨自逃命而置二十余位部下于死地，這才不得不拒渡烏江而慷慨就死。

趙老師分析文本時關照了昔日威風八面的項羽拒渡的理由是“縱江東父兄憐而王我，我何面目見之？縱彼不言，籍獨不愧于心乎？”他分析說，自認無敵天下號稱“霸王”臨死之時還要潰圍斬將刈旗證明“天亡我”的項羽怎可讓人“憐而王我”？他還智慧地拎出了文本中兩個“縱”字，聚焦于項羽之“愧”：“一個‘愧’字竟要了項羽的命！”項羽毅然決然舍生就死，只是因為他覺得心中有愧！這個身陷重圍時依然俠骨柔情、堅定從容，敗局已定時依然不顯沮喪而勇猛自信的剛強漢子，卻在滿懷愧疚之心面前停下腳步，在不知如何面對家鄉父老的羞恥感中以死謝罪。

文本矛盾的解決首先需要我們語文老師對文本本身有深入的了解，從這個意義上講，文本的矛盾解讀有利于教師深層次地解讀文本本身，有利于教師自身在最大程度上接近文本的的本意和作者的心靈。

趙老師以其精當的文本分析功夫，抓住了“‘欲東渡烏江’，卻又在有船可渡的時候拒渡”這一牽一發而動全身的主要矛盾，和學生一起深入探討，注重認知情感引導，創設了課堂閱讀的強大的“氣場”，直達人的羞恥心、愧疚感與所承載生命之輕重，挖掘文本包含的文化內涵，使師生以及聽課老師一起領略了文本的文化魅力！

孫紹振在隨后的點評中說，解讀文本，基本的方法就是分析其中的矛盾，不管是語意矛盾、筆法矛盾還是情節矛盾，只有突破矛盾的封閉性，才能從文本的困惑中突圍出來。趙康老師在這方面很成功。《項羽之死》還有個矛盾問題，就是項羽身陷重圍時哭了，卻又在慷慨就死前笑了，如果能連續分析幾層這樣的矛盾，進而進入自覺狀態，一定會收獲更大的精彩！

正視文本中的矛盾，把握文本中的矛盾，理解文本中的矛盾，文本人、情、物、事的豐富與層次之美才會綻放在我們的面前。浙江省東陽市吳寧一中趙劍華老師在《在矛盾處解讀文本》一文中說，“從接受美學的角度而言，我以為文本的矛盾解讀是文本、作者、讀者互動的契合，從課堂教學的目標而言，它促成了文本、教師、學生的三者互動，因此文本的矛盾解讀既有文本接受意義上的理解與創造，也有課堂教學的必要與意義。”

三、在相關聯處對比：俯察文本

“對比”指通過與課外材料閱讀的對比使學生加深課文的理解。《語文課程標準》要求“語文教師應高度重視課程資源的開發與利用,創造性地開展各類活動,增強學生在各種場合學語文、用語文的意識,多方面提高學生的語文能力”。語文課程資源包括課堂教學資源和課外學習資源。其中作為教學“例子”的教材(文本)更是可以作為文本課外資源開發的主要憑借。

請看下面的教學片斷。

沙縣一中趙康老師上《項羽之死》一課，講解垓下之圍，老師引導學生討論如何看待“項羽泣數行下”，挖掘他“常人”“本色英雄”“性情中的人”的“可愛的一面”后，探尋“左右皆泣，莫能仰視”對表現項羽作用之時，引入《史記?項羽本紀》“于是已破秦軍，項羽召見諸侯將，入轅門，無不膝行而前，莫敢仰視”之句，比較分析兩句中“莫能仰視”、“莫敢仰視”，用周圍人物動作神態變化烘托項羽功業鼎盛與落敗時的效果。在比對品讀中，脫離原來的視角再讀文本，從更高的視角俯察、理解英豪項羽面臨生死抉擇的善感情長以及悲劇含量。

在講解“一個‘愧’字竟要了項羽的命！”時，趙老師還聯系了忍辱茍活著清史的作者司馬遷由于對這種羞恥感的深刻體味，以贊頌的筆調旌揚這種榮辱觀，在文本解讀與講授中從文化高度來俯察英豪人物高傲尊嚴的靈魂。

福州三中陳原教授食指的《這是四點零八分的北京》，從詩歌中讀到了詩人情感的一種變化，由茫然到被母愛刺痛后的清晰又到悲傷與無奈。為了進一步探研詩歌打動一代青年的原因，引入了食指此前送幾位朋友離開北京去上山下鄉時寫的《送北大荒的戰友》：

不是帶走思戀和癡情的白帆漸漸遠逝/也不是普通列車滿載旅客奔送關東/是時代的列車向著光輝的未來前進/是黨的血液沿著鋼鐵的動脈奔騰

所以不該也不能用眼淚為你們送行/而應該鼓起一陣又一陣的掌聲/因為這是鼓勵一個初步的兒童/邁開步伐走向光輝壯麗的前程。

陳老師引導學生一起討論：為什么當這個特殊時期過去了以后，兩首同樣反映真實情感的詩歌，一首不能公開發表卻在知青間不斷流傳的底下詩歌――《這是四點零八分的北京》由地下升到地上被一代青年所銘記；而更像那個時代所流行的主流的詩歌――《送北大荒戰友》卻沉入地下，黯然失色了呢？兩首詩又有什么不同？同學們更喜歡哪一首？為什么？

學生討論之后，紛紛發言，竟也能體察出兩詩寫自己與寫別人、寫大場面與寫片段瞬間、寫離情哀傷與寫群情激動的差異。陳老師從三個角度總結：①詩歌的寫作角度：課文由自己的內心感受出發，本詩以一個旁觀者的角度出發。（自我內心的感受更加引人共鳴）②詩歌的表現內容：課文是寫自己離開家鄉親人的內心感受，本詩寫的是參加上山下鄉的青年出發時的整體場面。（內心感受更容易被讀者感知）③詩歌的情感基調：課文寫的是茫然離開家鄉親人的悲傷無措，本詩寫的是參加上山下鄉的興奮激動。（興奮激動是屬于時代的情緒而離家的悲傷更貼近個人內心真實）

顯然，這么一比較，學生能較好地領會《這是四點零八分的北京》點燃了“清醒后的人生慌亂姿態的那瞬間”“被時代所裹挾的情感”“它為一代人抓住了一種久違的情感”，而且從詩情內涵升躍出來，進一步在一定程度上加深對“動人的真實便在于它傳達了人性中最本質的情感”的認識。

最后，陳原老師總結說：“《這是四點零八分的北京》便是這樣的動人心魄，它沒有華麗的語言，詩人以最真摯的態度為人民拾起了一個時代所丟失的人性深處最真實的情感。正是這種質樸的呼告觸動了一代人的精神。”