時間：2023-05-30 09:47:36
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創(chuàng)造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇教育學碩士，希望這些內(nèi)容能成為您創(chuàng)作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
（一）學位點建設起步晚、力量不足、分布不均
首先，我國成人教育學專業(yè)學位點建設起步較晚。華東師范大學作為我國第一個成人教育學專業(yè)碩士點是1993年被批準設立的③，至今也才有22年的歷史，這就造成了我國成人教育學專業(yè)碩士培養(yǎng)“無經(jīng)驗可借”，與其它學科相比是“年輕”的學科。其次，我國成人教育學專業(yè)學位點較少。據(jù)統(tǒng)計，目前我國現(xiàn)有30多家擁有成人教育學碩士學位授予權的單位，數(shù)量有限成為限制成人教育學學位點健康發(fā)展的另一重要因素。第三，我國成人教育學專業(yè)學位點分布不均。我國成人教育學專業(yè)學位點主要集中在北京、上海、天津、福建、浙江等經(jīng)濟發(fā)達省份，而在西部地區(qū)分布較少，有些省份（諸如、內(nèi)蒙古、新疆等省份）甚至一個成人教育學專業(yè)學位點也沒有，這就使得擁有較廣闊成人教育市場的西部關于成人教育的研究跟不上，嚴重制約了成人教育實踐的健康發(fā)展。
（二）師資力量薄弱，專業(yè)背景欠缺
由于成人教育學專業(yè)學位點建設歷史較短，各培養(yǎng)單位的研究生指導教師具有成人教育學或教育學專業(yè)背景的人數(shù)不多，很多碩士生導師都是從其它學科轉(zhuǎn)過來的。這一情況，一方面使得成人教育學師資隊伍具有多學科的優(yōu)勢，來自不同學科的老師可從自身背景出發(fā)進行交叉學科研究，進而豐富了成人教育學的研究方向；但是另一方面，由于大多數(shù)的碩士生導師缺乏系統(tǒng)的教育學科知識，這就使得其在成人教育學專業(yè)碩士研究生培養(yǎng)進程中顯得力不從心，這成為制約成人教育學專業(yè)碩士研究生培養(yǎng)健康發(fā)展的一個重要阻礙。因此作為指導教師，在堅持自身學科優(yōu)勢的同時需要不斷地更新補充成人教育學或教育學知識結(jié)構(gòu)，提高自己成人教育學或教育學的學術水平和教學水平。
（三）報考生源多元化
報考生源的多元化成為制約我國成人教育學專業(yè)碩士研究生培養(yǎng)的又一個重大問題，與其它學科不同，中國在本科教育階段沒有設置成人教育學專業(yè)，這就使得報考成人教育學專業(yè)的碩士研究生大多為跨專業(yè)學員。很多報考研究生的學員之前對成人教育學了解較少，具有教育學或成人教育學的學科基礎的人更是少之又少。如何對具有不同學科背景的學習者進行有效培養(yǎng)，使得研究生培養(yǎng)既能達到成人教育學專業(yè)培養(yǎng)目標的基本要求又能夠滿足個人多樣化學習需求和發(fā)展的需要，這是各培養(yǎng)單位必須面臨的挑戰(zhàn)。
（四）研究方向與課程設置各有側(cè)重，理論體系構(gòu)建不足
在我國現(xiàn)有的成人教育學專業(yè)培養(yǎng)體系中，由于成人教育學碩士點設于不同類型大學中的不同院所，有的設置在學校的繼續(xù)教育（成人教育）學院，有的設置在成人教育研究所，有的設置在高等教育研究院（所），這就造成了這樣一種現(xiàn)狀，即：各院校成人教育碩士點所設研究方向、所開課程各有側(cè)重。這一現(xiàn)狀一方面豐富了我國成人教育學研究的研究取向，拓寬了學科的研究領域，有助于促進學科的發(fā)展；但是另一方面，這又使得我國成人教育理論研究過于分散，理論體系構(gòu)建不足，從而又制約了成人教育研究與實踐的發(fā)展。
二、建設成人教育學專業(yè)碩士研究生培養(yǎng)聯(lián)盟的意義
面臨當前成人教育學專業(yè)研究生培養(yǎng)的諸多困境，在借鑒其它學科培養(yǎng)聯(lián)盟經(jīng)驗的基礎上，“成人教育學專業(yè)碩士研究生培養(yǎng)聯(lián)盟”具有豐富的現(xiàn)實意義，主要表現(xiàn)在以下幾點。
（一）有利于實現(xiàn)研究生培養(yǎng)資源的優(yōu)化整合
我國現(xiàn)有的成人教育學研究生培養(yǎng)資源整體上呈現(xiàn)出起步晚、力量不足、分布不均的特點，建設成人教育學專業(yè)碩士研究生培養(yǎng)聯(lián)盟有利于實現(xiàn)各研究生培養(yǎng)單位資源的優(yōu)化整合。在成人教育學專業(yè)碩士研究生培養(yǎng)聯(lián)盟體系中，各培養(yǎng)單位充分發(fā)揮優(yōu)勢，相互借鑒、相互促進，有利于實現(xiàn)研究生培養(yǎng)條件、路徑、機制的優(yōu)化整合，進而推動整個成人教育學研究生培養(yǎng)體系的健康發(fā)展。
（二）有利于培養(yǎng)全面發(fā)展的研究生
由于我國成人教育學專業(yè)研究生的來源多樣化，他們整體上呈現(xiàn)出缺乏教育學理論知識、學習興趣不高、研究方向不明確的特點。建設成人教育學專業(yè)碩士研究生培養(yǎng)聯(lián)盟，一方面有利于幫助不同學科背景的學習者實現(xiàn)交流，拓展各自的研究視野；另一方面也有助于充分利用優(yōu)勢資源幫助來自不同學科背景的學習者加深對成人教育學科的了解，明確自身的研究方向，進而提高成人教育學專業(yè)研究生的培養(yǎng)質(zhì)量，培養(yǎng)全面發(fā)展的研究生。
（三）有利于促進成人教育學學科建設
現(xiàn)階段，我國成人教育學各培養(yǎng)單位所開課程各不相同、研究方向各有側(cè)重，這使得我國成人教育研究力量較為分散、理論體系建構(gòu)不足，嚴重制約了成人教育學學科建設的科學發(fā)展。建設成人教育學專業(yè)碩士研究生培養(yǎng)聯(lián)盟，有助于幫助各培養(yǎng)單位加深聯(lián)系，優(yōu)勢互補，實現(xiàn)研究聯(lián)動，進而推動整個成人教育學的學科建設。
（四）有利于研究生培養(yǎng)從“封閉自主型”到“開放合作型”的轉(zhuǎn)變
目前我國成人教育學專業(yè)由于受各培養(yǎng)單位自身的學科背景影響，形成了具有極強的自主性、區(qū)域性、封閉性的特征，學科間的交流合作不夠通暢，而成人教育學科的發(fā)展同經(jīng)濟與社會發(fā)展聯(lián)系密切，許多研究領域?qū)俳徊鎸W科研究范疇，這就需要成人教育學科研究全方位、多視角、多領域展開。當前成人教育學科發(fā)展面臨許多重大的理論與現(xiàn)實問題，亟需開展校際合作交流共同探尋解決之路，以便加強學科交叉、互相促進、開放合作、共同提高成人教育學科的培養(yǎng)水平。
三、建設成人教育學專業(yè)碩士研究生培養(yǎng)聯(lián)盟的策略探究
通過以上分析我們知道，一方面由于我國成人教育學專業(yè)研究生培養(yǎng)面臨著諸多困境，建設成人教育學專業(yè)碩士研究生培養(yǎng)聯(lián)盟具有迫切性；另一方面建設成人教育學專業(yè)碩士研究生培養(yǎng)聯(lián)盟有著豐富的現(xiàn)實意義，具有可行性。因此，我們應積極探索建設成人教育學專業(yè)碩士研究生培養(yǎng)聯(lián)盟的途徑，要構(gòu)建研究生培養(yǎng)聯(lián)盟，必須著力解決以下問題。
（一）建立統(tǒng)籌高效的運行機制
建設成人教育學專業(yè)碩士研究生培養(yǎng)聯(lián)盟首先應制定聯(lián)盟章程，在章程中應對聯(lián)盟的宗旨、組織架構(gòu)、成員的權利與義務等作出明確規(guī)定，并根據(jù)實踐不斷豐富和完善相關章程。其次搭建聯(lián)盟，籌建班子，各成人教育學研究生培養(yǎng)單位按“自愿申請、聯(lián)盟大會批準”的原則組建聯(lián)盟，形成有效的運行機構(gòu)。第三開發(fā)聯(lián)盟的網(wǎng)絡工作網(wǎng)站，該網(wǎng)站應包含學生交流的信息、課程信息、招生培養(yǎng)信息、就業(yè)指導信息、評估信息、優(yōu)秀論文信息等多方面的內(nèi)容。通過各培養(yǎng)單位共同努力，構(gòu)建機制靈活、共建共享、協(xié)同發(fā)展的高效運行體制。
（二）建設切實可行的互動模式
切實可行的互動模式是保證成人教育學專業(yè)碩士研究生培養(yǎng)聯(lián)盟健康運行的基礎條件，在建設成人教育學專業(yè)碩士研究生培養(yǎng)聯(lián)盟的進程中，應重視對各培養(yǎng)單位之間切實可行的互動模式的構(gòu)建。各培養(yǎng)單位之間切實可行的互動模式應包括導師互動、學生互動、課程互動等多個方面，其中導師的互動，需要成人教育學專業(yè)碩士研究生培養(yǎng)聯(lián)盟通過組建一支高水平的導師隊伍實現(xiàn)導師在不同培養(yǎng)單位的交流，借助巡回講座的方式實現(xiàn)成人教育學專業(yè)碩士研究生培養(yǎng)聯(lián)盟內(nèi)部導師的互動；“學生的互動”主要通過各培養(yǎng)單位之間的交換學習來實現(xiàn)；而“課程的互動”一方面可以借助“導師的互動”與“學生的互動”來實現(xiàn)，另一方面也可以通過構(gòu)建聯(lián)盟內(nèi)部的課程共享平臺來實現(xiàn)課程的互動。
（三）借助互聯(lián)網(wǎng)，開發(fā)在線教育課程
互聯(lián)網(wǎng)的發(fā)展推動著教育領域的變革，新技術對教育的影響主要體現(xiàn)在教、學、評的工具正在逐漸改變。在這一大背景下，教育活動進入了學習者與教育者互為師生的新時代，學術將迎來開放存取的新景象，互聯(lián)網(wǎng)技術的發(fā)展給傳統(tǒng)的研究生培養(yǎng)行為帶來了巨大變革，其中興起于2012年的MOOC就是新技術運用到研究生培養(yǎng)領域的突出事例。2012年以來，以美國Coursera公司以及“Udacity”與“edX”等為代表的機構(gòu)所開發(fā)的在線教育使MOOC進入大眾的視野。MOOC以其全面開放、方便便捷的特點使得研究生的學習行為變得更為便利，MOOC在共享機制、共享模式、資源共享、共享效果等方面對成人教育學專業(yè)碩士研究生培養(yǎng)聯(lián)盟的建設帶來了很多啟示，我們應充分借鑒MOOC發(fā)展的成功經(jīng)驗，發(fā)揮聯(lián)盟內(nèi)部優(yōu)勢資源，開發(fā)優(yōu)質(zhì)在線研究生網(wǎng)絡課程，探索課程學分互認機制，充分發(fā)揮在線網(wǎng)絡課程對于貫穿“以學生為本、能力為先、品格為基”的培養(yǎng)理念的促進作用，實現(xiàn)各培養(yǎng)單位更加深入的交流，促使成人教育學專業(yè)碩士研究生培養(yǎng)聯(lián)盟相互之間協(xié)同探索、優(yōu)勢互補、統(tǒng)籌兼顧、共享優(yōu)質(zhì)教育資源，進而提高研究生培養(yǎng)質(zhì)量。
（四）構(gòu)建科學公正的評價體系
(一)“知識本位”的培養(yǎng)目標面臨外在合理性與內(nèi)在合法性危機
1．從社會需求的角度看，“知識本位”的培養(yǎng)目標面臨外在合理性危機。我國的成人教育學碩士生培養(yǎng)一直以來采取的是“知識本位”的價值取向，以培養(yǎng)學術型人才為主。成人教育學作為一門獨立的現(xiàn)代學科在我國起步較晚，理論型人才相對缺乏，因而成人教育學碩士生教育在起始階段以培養(yǎng)學術型人才為目標，促進了成人教育學的學科建設，有其合理性與必要性。但是，隨著近幾年成人教育研究生培養(yǎng)規(guī)模的擴大和層次的提高，社會對該專業(yè)碩士的需求發(fā)生了明顯變化，由以成人教育教學、科研崗位為主轉(zhuǎn)向以行政管理崗和教學輔助崗為主，這些崗位對就業(yè)人員的實際應用能力的要求遠遠高于學術能力，對目前成人教育學碩士生的培養(yǎng)目標提出了“能力本位”的要求。在此背景下，我國的成人教育碩士生培養(yǎng)仍舊采取“知識本位”的價值取向，所培養(yǎng)的人才便不能滿足社會用人單位的需要，從而出現(xiàn)成人教育學人才供需不平衡、適銷不對路的問題。因此，成人教育碩士生教育“知識本位”的培養(yǎng)目標面臨著外在合理性危機。
2．從導師隊伍現(xiàn)狀看，“知識本位”的培養(yǎng)目標面臨內(nèi)在合法性危機。成人教育學碩士生“知識本位”的培養(yǎng)目標和培養(yǎng)過程要求必須有足夠的具有較高專業(yè)理論知識水平的師資隊伍。然而，目前大多數(shù)承認教育學碩士點并不具備這一條件。一方面，我國80年代初才開始把成人教育學作為一門獨立的現(xiàn)代學科加以研究。相關的理論人才和師資本來就很缺乏；另一方面，上世紀90年代末以來成人教育學碩士生培養(yǎng)規(guī)模迅速擴大，師資隊伍更顯不足，許多碩士培養(yǎng)單位不得不聘請大量兼職導師，以致兼職導師成了導師隊伍的主體。兼職導師大多是學校各職能部門領導，他們具有豐富的實踐經(jīng)驗，但成人教育學專業(yè)理論知識水平不高。這種以管理和實踐能力見長的應用型導師隊伍現(xiàn)狀與“知識本位”培養(yǎng)目標不相契合，從而使“知識本能”的培養(yǎng)目標面臨著內(nèi)在合法性危機。
(--)傳統(tǒng)的培養(yǎng)模式使教育功能弱化
1．培養(yǎng)模式上的趨同性和封閉性。培養(yǎng)模式上的趨同性一是表現(xiàn)在課程設置上多以教育類課程為主，而與之相關的心理學類、管理類、經(jīng)濟類和社會學類課程較少，因而學生選擇的范圍較小；二是表現(xiàn)在培養(yǎng)方法上主要采用的是課堂講授、學術報告等，而具有個性特征的實踐教學、專題科研、導師指導等培養(yǎng)方法則成為點綴品。另外，當前的培養(yǎng)模式還具有封閉性特征，主要表現(xiàn)在研究生培養(yǎng)一般都是在所在學校內(nèi)或?qū)W院內(nèi)獨立進行，很少讓學生走進社會或與外單位聯(lián)合培養(yǎng)。
2．學生需求的多樣性。學生需求多樣性的根源是學生來源和特征的多樣性。首先，成人教育學研究生專業(yè)背景復雜多樣，跨專業(yè)的多，教育專業(yè)的少，知識基礎差異很大；其次，成人教育學研究生年齡差異大，從20歲到30多歲不等；再次，學生來源性質(zhì)不同，應屆生和有工作經(jīng)驗的學生同在，公費生、自費生、定向生和委培生共存；最后，也是最重要的是，學生的職業(yè)規(guī)劃不同，有想直接就業(yè)的，有想繼續(xù)學習深造的。正是這種學生來源和特征的多樣性，導致了學生需求的多元化和多樣性。
3．教育功能的弱化。多元化的需求必然要求有多樣的教學方法、課程體系和培養(yǎng)模式與之相適應才能達到良好的教育效果。因此，目前具有趨同性和封閉性特征的傳統(tǒng)的學術型人才培養(yǎng)模式必然與學生多元化需求產(chǎn)生矛盾，從而使教育功能弱化。
二、成人教育學碩士生培養(yǎng)的現(xiàn)實回歸
(一)回歸“能力本位”的培養(yǎng)目標
面對“知識本位”的培養(yǎng)目標面臨的合理性與合法性危機以及培養(yǎng)功能的弱化現(xiàn)象，成人教育學碩士生教育應回歸“能力本位”的培養(yǎng)目標，以培養(yǎng)應用型人才為主。首先，從其學科性質(zhì)來說，成人教育學是一門應用性學科。其次，從師資隊伍現(xiàn)狀來看成人教育學專業(yè)碩士研究生的導師隊伍多數(shù)是學校相關職能部門領導，屬于以管理經(jīng)驗和實踐能力見長的應用型導師隊伍。最后，從社會需求的角度看社會對成人教育學方面的人才需求大多來自成人教育的行政管理部門、教學輔助部門與學生事務部門相關崗位對人才的應用性能力提出了較高要求。
從以上的分析中可知，堅持“能力本位”的價值取向，回歸應用型人才培養(yǎng)目標具有外在的合理性和內(nèi)在的合法性。在成人教育學初建時期，培養(yǎng)一部分碩士層次的學術人才以加強基礎理論研究，促進學科發(fā)展，具有一定的合理性。但當前成人教育學博士層次教育已有一定規(guī)模，學術型人才的培養(yǎng)應是博士層次教育的培養(yǎng)目標，而成人教育學碩士層次的培養(yǎng)就理應回歸其應用性的學科性質(zhì)，以培養(yǎng)應用型人才為主。
(二)堅持培養(yǎng)的多元化和開放性
多元化和開放性是互相聯(lián)系、互相促進的兩個方面。要實現(xiàn)培養(yǎng)的多元化，就必須實行培養(yǎng)的開放，而培養(yǎng)的開放則會保證和促進培養(yǎng)的多元化。堅持培養(yǎng)的多元化和開放性，是學生需求和社會需求多樣性的現(xiàn)實訴求，也是實現(xiàn)成人教育學培養(yǎng)應用型人才的必然選擇。具體來說，需要我們在培養(yǎng)過程中做到以下兩個方面：
1．堅持課程體系的開放和多元。成人教育學作為一門綜合性很強的應用學科，應以培養(yǎng)具有較強管理能力和實踐能力的應用型人才為目標。因此，學生需要掌握大量心理學、管理學、經(jīng)濟學和社會學等多種與教育學相關的學科門類的知識和方法。而目前我國成人教育學碩士研究生的課程設置多以教育類為主，沒有真正走出教育的視域，也沒有真正走進成人教育的城堡；學生學習的知識范圍較小，課程學習上表現(xiàn)出相對的趨同性和封閉性特征，這與成人教育學的培養(yǎng)目標很不協(xié)調(diào)。因此，應該建立開放性的課程體系，以拓寬學生的知識領域，增強學生應用能力。一是要做到對現(xiàn)有課程進行合理整合，適當減少教育類課程數(shù)量，增加非教育類課程比例同時鼓勵學生到其它學院或?qū)W校選修其它學科門類課程。為了不增加學生課程負擔，可以采取靈活的學分計算方法。二是對現(xiàn)有的課程進行模塊設置，以增強課程的多元性，鼓勵學生根據(jù)自己的需要選擇不同的模塊進行學習，滿足不同類別學生的需求。
2．堅持培養(yǎng)模式、方法的開放與多元。對于成人教育學碩士研究生來說，應用能力就是發(fā)現(xiàn)、分析和解決成人教育問題的能力，這里的成人教育問題不僅指成人教育管理實際中出現(xiàn)的問題，也包括成人教育理論研究和學習中的問題。因此，培養(yǎng)學生的應用能力首先要注意培養(yǎng)學生的問題意識。因為“一切創(chuàng)新都始于問題的發(fā)現(xiàn)，而發(fā)現(xiàn)問題又源于強烈的問題意識。”而一切問題都來源于管理和研究的實踐與對實踐的思考，正如楊振寧所說“科學研究要取得實質(zhì)性的進展，就必須面對原始的簡單的物理問題，而不是別人的猜想”。所以，培養(yǎng)學生的應用能力，必須讓學生真正深入管理和理論研究的實踐，直面原始問題，增強其對現(xiàn)實的思考。這就要求我們在對課程體系進行模塊整合、開放設置的基礎上，實現(xiàn)培養(yǎng)過程的開放，培養(yǎng)模式和方法的多元化。第一，堅持分類培養(yǎng)，多元指導。學徒式培養(yǎng)模式、專業(yè)式的培養(yǎng)模式與協(xié)作式培養(yǎng)模式相結(jié)合。第二，堅持“請進來和走出去”相結(jié)合的開放式培養(yǎng)方法。“請進來”是指積極聘請校外甚至是國外的著名學者、專家、企事業(yè)管理者舉行不同形式和內(nèi)容的學術講座，開展不同層次的學術交流活動以及合作指導學生的科學研究，拓寬學生的視野。“走出去”是指學生的培養(yǎng)不能只局限于校內(nèi)或院內(nèi)培養(yǎng)，可以積極走出學院，與不同學院合作培養(yǎng)；要敢于和善于走出校園，與其它各級各類學校、企事業(yè)單位、教育機構(gòu)尤其是成人教育機構(gòu)開展合作辦學，安排學生頂崗實習或見習，進行聯(lián)合培養(yǎng)。只有實行開放教育，學生才能深入實際、直面問題，才能真正提高應用能力，成人教育學碩士研究生的培養(yǎng)目標也才能真正實現(xiàn)。
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關鍵詞:教育學;碩士研究生;市場因素
一、我國教育學碩士研究生就業(yè)問題的形成
隨著研究生整體規(guī)模發(fā)展,教育學研究生教育規(guī)模也得到了快速發(fā)展。1981年,全國授予教育學碩士學位21人,約占全國首批授予碩士學位的0.24%。隨著我國研究生規(guī)模發(fā)展的增快,教育學博士和碩士學位授予人數(shù)也開始增加。1989年,我國共授予教育學碩士學位559人,大約是1981年的26倍之多。
1989-1998年,教育學研究生呈穩(wěn)步發(fā)展的趨勢,其招生規(guī)模逐步遞升,教育學碩士的招生從1989年552人,上升到1998年的1 383人,年均增長率保持在11%左右,在校的教育學研究生也從1989年的1 685人上升到1998年的3 913人,年均增長率約為9.8%。授予教育學碩士學位的人數(shù)也從1989年559人增長到1998年的813人。
1999-2005年,隨著我國高等教育的連續(xù)擴招,也帶來了研究生整體規(guī)模的發(fā)展。在此期間,教育學研究生的招生以年均31%的速度增長,遠遠高于全國研究生的平均增長速度26%。2005年教育學研究生招生規(guī)模達到12 357人,其中教育學碩士研究生11 352人,比2004年招生人數(shù)增長了24.9%。高于全國同期碩士生招生增長率13.6%。截至2005年,全國共授予教育學碩士學位24 693人。就在校生數(shù)而言,到2005年,在校教育學研究生已接近3萬人,是1982年的120倍左右。特別是從1999年隨著高校的擴招,教育學研究生發(fā)展速度明顯加快,規(guī)模也急劇攀升,在校研究生數(shù)從1999年的5 499人增加到2005年的29 855人,年均增長率保持在33%左右,這樣的發(fā)展速度,乃為歷史之罕見。毋庸置疑地是,這種發(fā)展速度和規(guī)模與目前教育學碩士畢業(yè)生就業(yè)困難的現(xiàn)狀息息相關。
在教育學碩士研究生教育規(guī)模快速增長的同時,社會的就業(yè)壓力也在進一步擴大。2008年12月15日,中國社科院舉行“2009年《社會藍皮書》暨中國社會形勢報告會”。與會專家指出:預計大學生今年畢業(yè)560萬左右,估計到年底的時候,會有150萬人難以找到工作。如此背景下,教育學碩士研究生的就業(yè)又受制于哪些因素呢?
二、影響教育學碩士研究生就業(yè)的市場因素分析
(一)就業(yè)空間狹窄
教育學碩士研究生就業(yè)空間狹窄,簽約率低、對口簽約率更低,就業(yè)壓力大,就業(yè)滿意度普遍不高,許多畢業(yè)研究生寧愿待業(yè)也不就業(yè),“結(jié)構(gòu)性就業(yè)難”成為教育學畢業(yè)研究生的真實寫照。對教育學碩士研究生來說,學校是他們就業(yè)最集中的區(qū)域,而學校一直也是吸納碩士、博士畢業(yè)生的第一大用戶。而在各級各類的學校中,普通高等學校和科研單位當之無愧是教育學碩士研究生就業(yè)的主要選擇。在畢業(yè)生對高校的追逐熱度不減的情況下,高校、教育科研、教育培訓等單位對畢業(yè)生的需求卻不增反降。特別是最近幾年,高校的進入門檻逐步提高,同時,隨著教育部本科教學評估工作接近尾聲,普通高校的師資需求量逐漸減少,再加上高校中需求教育學碩士畢業(yè)生的崗位原本就少,使得教育學碩士研究生進高校顯得難上加難;而在現(xiàn)有的中小學課程教學活動中,并沒有對應的教育學課程,且隨著時間的推移,越來越多的中小學,尤其是中心城市的中小學對教師需求量逐年減少;各類職業(yè)學校主要培養(yǎng)具有操作性的人才,對教育學畢業(yè)生的需求非常有限。機關事業(yè)單位作為高校畢業(yè)生就業(yè)的另一主要選擇,近幾年人才相對飽和,其對畢業(yè)生的需求正逐年下降。
畢業(yè)生對就業(yè)單位的選擇基本上是以專業(yè)是否對口而做出的,目光大部分鎖定在高校、科研、培訓單位或者教育行政單位,校外職場普遍對教育學碩士畢業(yè)生沒有吸引力,廣大畢業(yè)生求安求穩(wěn)心理沒有根本突破。對企業(yè)、公司、創(chuàng)業(yè)等話題普遍反映冷淡。原因有二:一是研究生本人主觀上不愿意到這些單位;二是這些單位的用人需求大多與“教育學”專業(yè)不對口,對其畢業(yè)生的需求量較少。這兩方面原因?qū)е陆逃龑W專業(yè)畢業(yè)生長期涌向需求量越來越少的學校、事業(yè)單位和機關全民所有制領域,就業(yè)空間越來越狹窄,而且隨著時間的推移,這種趨勢將進一步加劇。
(二)年齡歧視
對用人單位來說,年齡是他們招聘員工時的一個重要尺度;而對畢業(yè)生來說,則是影響他們能否順利就業(yè)的一個關鍵因素。幾乎所有的招聘,包括每年中央及各地的公務員招錄中,都對年齡作了具體的限制。對不少教育學碩士研究生來說,28歲和30歲成了影響他們順利就業(yè)的攔路虎。以現(xiàn)在的學制計算,如畢業(yè)直接讀研,大部分碩士研究生畢業(yè)時在25-28歲之間,如果是工作后再選擇讀研,不少畢業(yè)生畢業(yè)時已超過30歲。而事實上是,不少教育學碩士研究生以前是中小學教師,在工作若干年后才讀研,在就業(yè)時,雖然知識增加了,但年齡卻成了影響他們就業(yè)的巨大障礙。
就業(yè)壓力的增加,使得越來越多的教育學碩士畢業(yè)生就業(yè)時只能選擇普通高校的輔導員和行政管理等崗位,而這些崗位幾乎無一例外地把應聘者的年齡限定在了28歲內(nèi),稍微寬松點的也在30歲以內(nèi)。同時,不少中小學招聘教師時,也都把年齡作為了一個重要條件,考慮到女性在婚姻、家庭和生育中所耗費的時間和精力,不少中小學寧可選擇年輕點的本科女生而不愿選擇大齡的研究生女性。如此規(guī)定,使得不少優(yōu)秀的畢業(yè)生因年齡“不過關”而失去就業(yè)機會。
(三)性別歧視
根據(jù)已有的文獻資料和大量的訪談可知,教育學專業(yè)碩士研究生中女性比例明顯高于男性,重慶市某高校某研究中心2007屆教育學碩士研究生中,女生的比例占到了總?cè)藬?shù)的69.23%。事實上,各個院校的教育學研究生女生的數(shù)量也普遍呈現(xiàn)出絕對地多于男生(艾詩根,2007)。
女碩士生畢業(yè)時是結(jié)婚和生育的高峰期,生理因素和傳統(tǒng)社會分工使性別成為困擾女研究生就業(yè)的一個重要因素。而用人單位又無一例外地以追求利潤最大化為首要目的,挑選人才十分謹慎,在錄用女研究生時通常會有所顧忌。幾乎在所有的招聘活動中,均能發(fā)現(xiàn)“重男輕女”的影子。再以高校招聘輔導員和行政管理等崗位為例,不少崗位都明確注明了只要男生。一個成績優(yōu)秀的女研究生競爭不過一個成績平平的男研究生甚至是本科男生已經(jīng)成為一種普遍的現(xiàn)象。即使在某些招聘中,由于種種原因用人單位沒有明確要求性別,但在實際操作中,性別毋庸置疑地已經(jīng)成為女研究生求職就業(yè)中的首要的和最大的障礙。
(四)第一學歷歧視
在就業(yè)形勢越來越嚴峻的今天,研究生就業(yè)市場中的各種就業(yè)歧視悄然而起。其中,第一學歷歧視就是當前研究生就業(yè)過程中出現(xiàn)的一種新的歧視現(xiàn)象。所謂第一學歷歧視,就是指用人單位在錄用研究生的過程中,除了對研究生的學歷進行審查外,還對畢業(yè)生在研究生教育之前的大學學歷情況進行審查,分出三六九等,以區(qū)別對待。主要表現(xiàn)在以下幾個方面:1.第一學歷層次區(qū)分。如規(guī)定第一學歷必須是本科,專科或者是專升本的則不予錄用。2.第一學歷類別區(qū)分。如規(guī)定第一學歷必須是全日制本科,其他類別,如函授、自考、電大等則不予錄用。有的用人單位規(guī)定第一學歷必須是重點大學畢業(yè),等等。
在教育學碩士研究生中,第一學歷為非全日制本科或者非本科的研究生占了相當一部分。再以重慶市某高校某研究中心2007屆教育學碩士研究生為例,第一學歷為非全日制本科的研究生幾乎占到了總?cè)藬?shù)50%,而且相當一部分在就業(yè)時受到了第一學歷的歧視。實事求是地講,第一學歷是對畢業(yè)生過去學習所付出的努力的一種印證,一定程度上是具有參考價值的。但是,過分強調(diào)第一學歷,毫無道理的“一刀切”作法,完全是用人單位基于買方市場的強勢所采取的一種破壞社會公平的行為,在主觀上是對人的蔑視,在客觀上斷送了那部分“出身”不好而研究生階段非常優(yōu)秀的同學的就業(yè)機會,這是極端不負責任的。如果這種現(xiàn)象持續(xù)下去的話,勢必會影響整個社會正確人才觀的形成和社會公平。
三、解決教育學碩士研究生就業(yè)問題的對策
(一)加強教育學學科和專業(yè)建設
加強教育學學科和專業(yè)建設是改善教育學碩士研究生就業(yè)的重要基礎。
教育學碩士研究生在就業(yè)方面的問題和困難,也是教育學這個學科和專業(yè)本身存在的問題和困難。問題出在畢業(yè)生的就業(yè)上,但是根子卻是教育學學科和專業(yè)本身。所以,對教育學學科和專業(yè)進行必要的調(diào)整和改革是解決其畢業(yè)生就業(yè)問題的重要基礎。
教育學碩士研究生就業(yè)難現(xiàn)象存在多方面的原因,但是,在這些原因中,最根本的原因是目前教育學學科和專業(yè)本身存在著與整個社會經(jīng)濟改革和發(fā)展的不相適應,或者說,教育學學科和專業(yè)的調(diào)整和發(fā)展落后于社會經(jīng)濟改革和發(fā)展。
當前,我國社會經(jīng)濟發(fā)展亟須大批具有一定的理論知識、熟悉某項操作與技能的實務型人才,但現(xiàn)實的人力資本供給卻與此需求結(jié)構(gòu)不相吻合,這是當前大學生就業(yè)難問題的實質(zhì),也是教育學碩士研究生遭遇種種就業(yè)問題的本質(zhì)原因,換句話說,目前教育學學科和專業(yè)本身存在著與整個社會經(jīng)濟改革和發(fā)展的不相適應,是造成教育學碩士研究生就業(yè)市場種種歧視的根源。對此,筆者認為在適度控制教育學碩士研究生擴招規(guī)模的同時,必須施行教育學碩士研究生研究型教育與技能型教育的均衡分離。
研究型教育的培養(yǎng)模式主要為繼續(xù)升學,真正有志于學術研究,以培養(yǎng)創(chuàng)新性的科研人員為目標。目前就業(yè)市場上對此類研究型人才的需求并不十分旺盛。鑒于此,筆者認為,應該適度縮小研究型教育學碩士研究生的招生規(guī)模,培養(yǎng)重點應該向教育學博士研究生傾斜。而對于具有學術潛力和扎根學術研究的研究生而言,應該嚴格篩選、重點培養(yǎng),確保學術型教育學碩士研究生的培養(yǎng)質(zhì)量,以小批量小規(guī)模方式確保博士研究生的生源質(zhì)量,再通過博士研究生層次的規(guī)范和訓練,初步成為一個專業(yè)知識深厚、人類知識廣博的職業(yè)教育學者。
技能型教育的培養(yǎng)模式主要是針對有強烈就業(yè)需要的研究生,定位于創(chuàng)業(yè)型和應用型人才的培養(yǎng)。創(chuàng)業(yè)型的教育學碩士研究生主要在教育貿(mào)易和教育服務市場中工作,屬于教育經(jīng)營人才而非教師,在課程設置上應增設教育理論與人力資源市場的知識,將教育與人力資源理論緊密結(jié)合起來,培養(yǎng)創(chuàng)業(yè)型人才;應用型的教育學碩士研究生主要指為中小學、中等職業(yè)學校等基礎教育培養(yǎng)的應用型人才。目前,這種人才的教育學碩士研究生才是社會所廣泛需要的,再加上這種人才的培養(yǎng)需要很強的實踐經(jīng)驗,所以筆者建議此類人才的培養(yǎng)應以基礎教育階段的教師為主要對象,以在職教育為主要形式,以服務基礎教育為主要目的,且在數(shù)量上要有所增加。
(二)畢業(yè)生個人調(diào)整求職策略
教育學碩士研究生在就業(yè)去向上,必須改變以往的擇業(yè)觀念,去掉精英意識,以面向中小學和校外職業(yè)市場為突破口滿足就業(yè)。
首先,教育學碩士畢業(yè)生必需改變以往拘泥于高校和科研系統(tǒng),俯視基礎教育領域的擇業(yè)觀念。用專業(yè)知識服務于中小學校心理健康指導和教育科研崗位,積極探索教育理論與中小學教育實踐結(jié)合的生長點,充分體現(xiàn)出專業(yè)理論學者指導教育實踐的有效力度。其次,突破以往囿于學校系統(tǒng)求穩(wěn)求安的心態(tài),結(jié)合自身專業(yè)特長,在新興的職業(yè)行列――教育經(jīng)紀人、教育咨詢師、教育經(jīng)營者等之間找到自己的立足之地。而精通外語、具備廣告策劃、產(chǎn)業(yè)開發(fā)、營銷戰(zhàn)略才能的人,還可以在此基礎上自主創(chuàng)業(yè)自謀出路,在生活與“教育事業(yè)”之間找到實現(xiàn)人生價值的平衡點,把教育學碩士研究生的實用亮點展示給社會。只有這樣,大規(guī)模地培養(yǎng)教育學碩士研究生的價值和意義才會得到人們的肯定,教育學學科地位的存在價值也由于這些人為社會和自己所貢獻的資源得到切實的彰顯。同時,隨著就業(yè)壓力的增加,研究生必須高度重視自身競爭力的培養(yǎng)。對所有畢業(yè)生來說,嚴峻的就業(yè)形勢和新勞動法的實施都要求他們必須重視自身知識、能力、素質(zhì)的綜合發(fā)展,提高自身的競爭力,如此,才能在就業(yè)市場中獲得成功。
(三)用人單位正確發(fā)揮就業(yè)主體作用
在就業(yè)過程中,用人單位和畢業(yè)生是平等的主體,但是在目前的“雙向選擇”中,兩個主體并不平等,用人單位的主導地位得到加強,主動權在多數(shù)情況下掌握在用人單位手中。所以,在就業(yè)過程中用人單位必須正確發(fā)揮就業(yè)的主體作用,摒棄各種求高、求奇、性別歧視、年齡歧視、第一學歷歧視等錯誤的用人觀念,承擔相應的社會責任,合理接受人才,協(xié)助政府、高校做好畢業(yè)生的就業(yè)工作。具體來講,用人單位首先要認識到承擔、消化就業(yè)壓力是用人單位應盡的社會責任。接收應屆大學畢業(yè)生到本單位工作,就像守法、納稅一樣,是每一家用人單位應盡的責任。在招聘新人時,不搞應急式招聘,更多的是應該考慮單位長遠的發(fā)展,長遠的需要,而不能只顧眼前的、暫時的利益。同時,合理招聘是用人單位應持的基本招聘態(tài)度。用人單位的職責,在于用現(xiàn)代人力資源管理理念,來招聘大學生,來對待今天的高等教育。任何一個謀求事業(yè)長遠發(fā)展的用人單位,都要把人力資源作為組織的戰(zhàn)略資源,把每一個人才作為事業(yè)發(fā)展的伙伴,在這樣的理念下,用人單位必須認真、合理地對待校園招聘。比如,對于到中小學應聘的教育學碩士研究生來說,應該看到研究生三年來在學業(yè)、思想上的積累,尤其是在教育學理論方面扎實的基本功,而不應當簡單地以“沒有這門課程”拒絕畢業(yè)生,甚至大搞年齡歧視、性別歧視等。唯有按照“人盡其才、才盡其用”的原則進行招聘,用人單位才能真正得到有發(fā)展?jié)摿Φ膯T工,也才能真正為畢業(yè)生就業(yè)盡到應有的社會責任。
參考文獻:
隨著國家對職業(yè)教育的日益重視，作為職教人才培養(yǎng)的職業(yè)技術教育學碩士專業(yè)也得到空前發(fā)展。文章從當前部分高校職業(yè)技術碩士研究生課程設置現(xiàn)狀與存在的問題出發(fā)，提出了改革職業(yè)技術碩士研究生課程設置的思路。
關鍵詞：職業(yè)技術教育學；碩士研究生；課程設置
職業(yè)技術教育學專業(yè)的人才培養(yǎng)目標不再僅僅是培養(yǎng)高水平的理論研究者，它更側(cè)重培養(yǎng)具有教學、科研、管理能力與一定專業(yè)技能的應用人才。有研究者將職業(yè)技術教育學的培養(yǎng)目標歸納為以下幾點：學術型、理論應用人才；具有正確的現(xiàn)代教育理念和一定教育理論素養(yǎng)的人才；從事教學、研究和管理工作的人才；在各級政府教育行政部門、各級各類學校尤其是中高等職業(yè)技術院校、培養(yǎng)機構(gòu)、企事業(yè)單位服務的人才[1]。可見，職業(yè)技術教育學專業(yè)注重的是高層次、實踐性人才的培養(yǎng)。而各級各類學校確立的培養(yǎng)目標主要體現(xiàn)在課程設置上，只有將人才培養(yǎng)目標真正落實到課程設置上，才可能通過其課程內(nèi)容系統(tǒng)地向?qū)W生傳授綜合應用性知識，培養(yǎng)出實用的人才。但是，現(xiàn)在許多高校職業(yè)技術教育學專業(yè)的課程設置并未突出其培養(yǎng)目標，不同學校的課程區(qū)別度不大，課程開發(fā)的深度不夠，諸如此類的種種問題嚴重影響了職業(yè)技術教育專業(yè)的人才質(zhì)量。
一、職業(yè)技術教育學碩士研究生課程設置現(xiàn)狀
本研究選取了國內(nèi)三所開設職業(yè)技術教育學專業(yè)的高校，分別代表了師范院校、農(nóng)林院校、理工院校。另外，也相應地查閱了其他高校的情況，通過分析和研究各學校職業(yè)技術教育學的課程設置，發(fā)現(xiàn)在課程結(jié)構(gòu)和課程內(nèi)容方面均存在不少問題，并沒完全根據(jù)培養(yǎng)目標來相應地開設課程。
（一）課程結(jié)構(gòu)
1.公共課與選修課比例不合理。通過分析各大高校的課程設置，發(fā)現(xiàn)存在兩種情況。一種是公共課很多，選修課則比較少，而且所謂的選修課也很難真正地實現(xiàn)選修。尤其是理工、農(nóng)林類院校，教育學并不是學校的強勢學科，實行的是小規(guī)模招生，加上師資有限，給學生開設的選修課程不多，導致最后是所有人都上一樣的課。因為學校考慮到若不統(tǒng)一安排到一起上，則某些課無人選或只有個別人選。這樣，不管是本科是否學教育，所選修的課程都是一樣的。另一種情況是選修課雖然已達到一定比例，但是實質(zhì)上只是將專業(yè)基礎課從原有的必修課轉(zhuǎn)到了選修課，并沒真正多開設豐富的選修課程。
2.通識課多，專業(yè)課少。現(xiàn)在部分院校的職業(yè)技術教育學專業(yè)和高等教育學等專業(yè)的公共課是一起上的，如高等教育學、教育管理學等課程，這種情況存在于部分非師范類院校。其實針對本科學教育的學生來說，這些課程顯然是重復開設，調(diào)動不了上課的積極性。而且在研究生階段，原本就該對所學領域有比較深入的認識，那就該了解高等職業(yè)教育、職業(yè)教育管理學。再不停地學一些通識性的課程就有點像本科生培養(yǎng)模式了。
3.忽視應用性課程的開設。本專業(yè)培養(yǎng)的人才很多會進入學校當教師，那么僅僅掌握些職業(yè)教育方面的理論知識顯然是不夠的，教師的專業(yè)技能也應該得到相應的訓練。而且考慮到此專業(yè)目前不太好就業(yè)的現(xiàn)狀，要注重拓寬學生就業(yè)出路，應該開設就業(yè)指導課、創(chuàng)業(yè)課等課程，引導學生在找工作時有更廣闊的視野，具備更好的應聘技巧甚至敢于自主創(chuàng)業(yè)。但是部分學校往往思想觀念沒轉(zhuǎn)過來，認為研究生就該專注于學術，多出些論文、多參與課題，其他的事情就沒那么重要了。
（二）課程內(nèi)容
1.理工科與農(nóng)林類院校未凸顯學校特色，缺乏校本課程開設。這些學校擁有工程技術和專業(yè)背景，原本是可以通過教材開發(fā)、課程設置的與眾不同培養(yǎng)出有自己學校特色的人才，不過還是很少有學校很好地利用這一點。這樣模仿師范院校的課程設置，不但體現(xiàn)不了學校特色，而且由于在師資配置上沒有師范院校齊全，很難像師范院校那樣將各種學科知識講深講透。
2.前沿性知識少。教育要面向現(xiàn)代化、面向世界、面向未來。在教學中要重點培養(yǎng)和提高研究生獨立研究和解決問題的能力，及時介紹本學科領域研究的前沿成果和研究動態(tài)，這樣學生能掌握本學科最新理念，而且在論文寫作時，能選擇本學科內(nèi)有重要學術價值、能為經(jīng)濟和社會發(fā)展以及政治決策提供借鑒的問題作為選題。但是現(xiàn)在有些課程內(nèi)容陳舊，很少開設國際比較教育、教育市場化改革等課程。
3.跨學科課程少，局限于教育課程。教育作為社會的一個子系統(tǒng)，與社會其他系統(tǒng)如政治、經(jīng)濟、文化、科技等有著密不可分的聯(lián)系，因而，要分析教育問題，一定離不開其他學科知識。但是在國內(nèi)，跨學科課程雖引起了重視，但是受各種條件限制，而且培養(yǎng)方案缺乏系統(tǒng)規(guī)劃，此類課程開設的少之又少。綜上可見，如此課程設置不利于復合型、實干型特色人才的培養(yǎng)，學生就算在各門課程考試中拿到高分，畢業(yè)時也依然很難適應職業(yè)學校“雙師型”教師崗位的要求；到中小學也由于缺乏工作經(jīng)驗、缺乏必要的實習訓練，教學技能比不上師范類專業(yè)對口的學生；到輔導機構(gòu)擔任咨詢、服務職務也基本上是邊做邊學；對于自主創(chuàng)業(yè)，也要靠家庭、朋友幫助及自己慢慢摸索。還有的學生進企業(yè)工作，所用完全跟學校學的課程沾不上邊。縱觀國外的課程設置，比如美國，不難發(fā)現(xiàn)他們特別注重綜合性課程的開設，課程設置不會局限于教育學，而是既有心理學、社會學、倫理學、人類學及方法論等人文學科課程，也有行為學和自然科學等課程，還加入了網(wǎng)絡技術和計算機類課程，使得整個課程體系表現(xiàn)得比較完善而多樣[2]。而且注重研討課、實踐課的開發(fā)，以此培養(yǎng)學生分析問題、解決問題的能力。因而，要提高人才培養(yǎng)質(zhì)量，滿足現(xiàn)在經(jīng)濟社會發(fā)展的需要，不妨效仿國外，在課程設置上進行改革。要有前瞻性的眼光，注意教育是要面向現(xiàn)代、面向未來的；職業(yè)教育是更需要應用技能的，突破普通教育改革的思路，設置有特色的職業(yè)教育課程。
二、改革職業(yè)技術教育學碩士研究生課程設置的思路
（一）創(chuàng)新課程設置理念
對教師和學生都要進行一定的引導，使大家明白選修課程的重要性。鼓勵教師投入到選修課程的開發(fā)，督促教師認真上好每堂選修課，而不是將課“擺”在那，教師卻從不去上或者敷衍了事。對學生也要進行觀念上的引導，將選修課程提到同等重要的地位，認真對待。
（二）參考職業(yè)學校、企業(yè)、行業(yè)的意見
可從職業(yè)學校、職教集團調(diào)研開始，進行人才結(jié)構(gòu)、人才需求狀況、崗位知識技能要求等的調(diào)查，形成能力要求體系，從而確定課程結(jié)構(gòu)并確定專業(yè)核心課程，最后依此完善培養(yǎng)方案。地方高校更要了解當?shù)禺a(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)、教育區(qū)域發(fā)展情況，了解真實的人才需求信息，培養(yǎng)能有助于地方教育事業(yè)發(fā)展的人才。
（三）擴大選修課的比例
一方面要考慮到跨專業(yè)學生的情況，開設些基礎性的教育理論選修課程。另一方面，為拓寬學生知識面，培養(yǎng)學生多方面能力，開設些經(jīng)、史、哲、工商、管理等多樣的課程，使每個學生都能根據(jù)自己的喜好和需求來進行選擇。
（四）注重專業(yè)課程的系統(tǒng)性與完整性
對于本科階段非教育類專業(yè)畢業(yè)的碩士研究生可要求補修2—3門本科基礎課，課程的綜合化要求以本專業(yè)為出發(fā)點，以共同問題把各門學科聯(lián)系起來，構(gòu)成一個有機的課程體系[3]。可以結(jié)合其本科所學的專業(yè)，上課時講授相關專題，比如職業(yè)院校的英語教學、語文教學等，調(diào)動學生的積極性，加深學生對教育這門學科的認識。開設的課程應有一定的邏輯，不要內(nèi)容重疊。
（五）充分利用網(wǎng)絡資源，實現(xiàn)跨校學分互認
隨著計算機技術的發(fā)展，已經(jīng)為MOOCs在線課程、電子文檔共享等網(wǎng)絡學習方式提供了可能，學生可以不受時間和地點的限制，跨校、跨專業(yè)選擇自己感興趣的課程。如此，為學生提供了更多優(yōu)質(zhì)的課程，學生可根據(jù)自己喜好來選擇學習，達到博采眾長的目的。
（六）課程設置要著眼于個體職業(yè)生涯發(fā)展
首先可嘗試開設教學技能課，培養(yǎng)學生的教學基本能力，通過微格教學、教學實習等方式，既鍛煉學生的口才，又可豐富研究生階段枯燥的教學形式，為學生日后進入教育領域做了準備。其次就是開設就業(yè)和創(chuàng)業(yè)指導課，雖然是研究生教育，但畢業(yè)后絕大多數(shù)學生是要進入職場的，只有極少部分會選擇繼續(xù)深造。因而，學校也應該注意到培養(yǎng)出來的學生的“出路”。現(xiàn)在一些用人單位已經(jīng)不是看到高學歷的就青睞，而是更關注學生的實際能力，學校可請校就業(yè)部的資深教師或者專家、優(yōu)秀校友幫助學生進行職業(yè)規(guī)劃，多給學生進行就業(yè)和創(chuàng)業(yè)指導。多渠道完善學生的核心能力，提高就業(yè)競爭力。
參考文獻：
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1.生源質(zhì)量。
影響教育學碩士培養(yǎng)質(zhì)量的第一個因素就是生源，所謂“為有源頭活水來”，生源質(zhì)量代表了各高校教科院或獨立教育科研院所的水平，是“門檻”的具體表達之一。研究生教育屬于教育體系中的高層次教育，培養(yǎng)的是國家所需的高層次人才，因此，它對學生的理論基礎、科研能力、綜合素質(zhì)都有著較高的要求。
2.課程設置。
課程學習是研究生基本的學習方式，是研究生獲得專業(yè)知識與技能的直接通道，因此，研究生培養(yǎng)單位的課程設置環(huán)節(jié)會直接關系研究生培養(yǎng)質(zhì)量的高低。通常來講，我國研究生課程學習的周期在一年左右，在這一年的課程學習中研究生應該對所學專業(yè)及所研究領域有宏觀的把握和深刻的認識，能夠在課程學習的過程中確定自己的研究范疇，獲取相關的研究方法并靈活運用。在我國，一般將研究生課程分為三個類別：公共必修課、專業(yè)必修課、專業(yè)選修課。專業(yè)選修課的開設初衷是為了維護研究生專業(yè)自我發(fā)展和自我設計，其目的在于拓展研究生的專業(yè)視野，激發(fā)研究生的學術個性，增強研究生的科研創(chuàng)新意識，應該講，專業(yè)選修課程是各培養(yǎng)單位培養(yǎng)特色的顯著表現(xiàn)，對培養(yǎng)質(zhì)量的多元化產(chǎn)生重要影響。
3.導師隊伍。
研究生教育不同于本科生教育的一個重要特點在于，研究生教育需要導師的直接性深入。指導。導師影響著每一個研究生的具體科研領域，指明了每一個研究生讀研階段的發(fā)展方向，關系每一個研究生學位論文的質(zhì)量層次，甚至對研究生未來的人生走向產(chǎn)生重要的思想啟發(fā)或是間接指導，他們是研究生培養(yǎng)的直接參與者，也是研究生階段性的導航者。因此，導師隊伍的建設對我國研究生培養(yǎng)質(zhì)量產(chǎn)生顯著的影響，是研究生培養(yǎng)質(zhì)量的直接鍛造師。
4.科研實踐。
我國研究生的培養(yǎng)致力于培養(yǎng)具有深厚理論功底又兼具較高科研實踐能力的綜合型高層人才，只注重研究生的理論化素養(yǎng)則有“閉門造車”之嫌，研究生不同于本科生的另一重要區(qū)別就在于，研究生重在科研實踐，重在將深厚、廣博的學科理論通過大腦與雙手轉(zhuǎn)換為具有學術突破價值以及社會服務價值的科研成果。當前用人單位對“社會經(jīng)驗足、上手快”人才的大量需求造成研究生不能踏實從事科研實踐，花在社會工作中的時間遠遠大于科研實踐，這也直接導致了研究生培養(yǎng)質(zhì)量的直線下降。
二、教育學碩士培養(yǎng)過程中出現(xiàn)的問題
1.入學門檻較低。
正如前文所言，隨著碩士研究生擴招的繼續(xù)，教育學碩士的培養(yǎng)也受到了重要影響。自2003年以來，每年報考教育學碩士的人數(shù)呈幾何級數(shù)增長，但人數(shù)上的繁榮并沒有帶來質(zhì)量上的春天。許多院校為了給本科沒有教育學專業(yè)背景的學生補習基礎知識，要額外拿出大量時間和科研經(jīng)費為這些學生開設本科課程，平時的專業(yè)基礎課為了顧及大多數(shù)跨專業(yè)學生的理論水平，也局限于基礎而不敢深挖，致使研究生培養(yǎng)計劃大打折扣。
2.課程設置“本科化”。
在我國學科體系中，教育學作為一個一級學科，在研究生階段劃分為教育學原理、教育史、學前教育學、教育心理學、高等教育學、教育技術學、教育經(jīng)濟學、教育管理、職業(yè)教育學等多個二級專業(yè)，呈現(xiàn)出專業(yè)方向多、專業(yè)口徑細的特點。表面看來，專業(yè)劃分的多樣化有利于教育學碩士研究生提高專業(yè)研究的精度和深度，為專業(yè)分工做好了準備，但當前我國對教育學的分支研究滯后于教育學本身的發(fā)展，這就致使教育學研究生的課程設置跟不上專業(yè)方向的設置，教師的配備沒有達到專業(yè)分工的要求，因此，就出現(xiàn)了課程設置趨向于本科，嚴重影響了研究生對所在方向研究的深化，專業(yè)質(zhì)量趨于模糊。
3.導師隊伍紊亂。
師資隊伍建設跟不上教育學碩士擴招的一個典型特征在于，大多數(shù)科研院校出現(xiàn)了一個導師帶多個學生的情況，而這一現(xiàn)象大多出現(xiàn)在教育學重點院校，由于有些院校的某一方向為國家教育學重點立項研究站點，每年會有數(shù)以百計的學生報考這一學校碩士點，這就引發(fā)了一個導師帶5個學生的現(xiàn)象，甚至有些院校由于教師引進遲于學科碩士點的建設，出現(xiàn)了一個導師帶多個方向或?qū)W生與導師不在同一學院的跨界代導現(xiàn)象。
三、教育學碩士培養(yǎng)標準構(gòu)建
1.招生標準嚴格化。
研究生招生是研究生培養(yǎng)工作的開端，如何吸引最優(yōu)秀的人才是保證研究生培養(yǎng)質(zhì)量的首要環(huán)節(jié)。當前教育學碩士招收門檻低、招收范圍廣，抑制了在短時期內(nèi)培養(yǎng)高素質(zhì)研究生的目標實現(xiàn)，我們認為，各招生單位首先要嚴格遵守《國家研究生招生入學考試辦法》，嚴把學生的基礎理論關，做到認真閱卷，“手不留情”。
2.課程設置寬厚化。
課程設置是科研院校開展人才培養(yǎng)的關鍵環(huán)節(jié)，它體現(xiàn)科研院校人才培養(yǎng)的整體實力以及對教學工作的戰(zhàn)略眼光。每所教育學科研院校都有自身發(fā)展的特點和課程建設規(guī)律，教育學是綜合性較強的大學科，其內(nèi)容之豐富、涉及范圍之廣泛、涵蓋歷史之長久是設置課程時必然要考慮的大背景。在對教育學研究生的培養(yǎng)過程中，各科研院校要著重體現(xiàn)專業(yè)基礎課程的綜合性和延展性，在安排專業(yè)基礎課程時重點考慮內(nèi)容的深厚性和思想的思辨性，加強學生對教育哲學、教育社會學、教育經(jīng)濟學、教育心理學、教育研究方法等研究生主干課程的教學，使他們在基礎課程學習之后能夠有寬闊的學術視野、多樣的方法儲備、深厚的思想積淀。
3.導師管理科學化。
提高教育學碩士的培養(yǎng)質(zhì)量關鍵在于強化導師隊伍的管理，制定系統(tǒng)的管理標準體系，增強導師梯隊的建設。首先，要建立科學的導師遴選體系，在用人的初始階段就狠抓導師的質(zhì)量，篩選高素質(zhì)的導師充實導師隊伍。其次，要解決“多導”向“精導”的轉(zhuǎn)變，減少導師帶導的數(shù)量，緩解導師精力分散的壓力。最后，要注重導師與學生研究方向一致性標準的建設，逐步破除由于導師資源緊張而造成的“一導多向”的怪現(xiàn)象，保證在導師隊伍上維護教育學碩士的培養(yǎng)質(zhì)量。
4.科研實踐有效化。
教育學作為一門實踐性較強的學科，其培養(yǎng)的教育學碩士應該具備教育科研與實踐能力，將理論成果轉(zhuǎn)化為科研成果或?qū)嵺`行為，以提高自身的實踐能力和學科的實踐特色。制定教育學碩士科研實踐標準，首先，要關注社會對教育事業(yè)的新要求，注意用人領域?qū)逃龑W碩士基本素質(zhì)的要求。其次，教育學研究生不能僅僅依靠發(fā)論文的方式進行質(zhì)量評價，要注重建立培養(yǎng)過程的動態(tài)標準，對學生的科研過程進行獎勵、淘汰和競爭，對科研質(zhì)量進行全過程的把關，從而給研究生以科研的壓力與動力，激發(fā)他們的科研潛力。
四、結(jié)語
（一）層次偏低，畢業(yè)生難以進行教育科研
長期以來，為教育科學研究單位培養(yǎng)研究人員一直是各個師范高校以及設置教育學專業(yè)的某些綜合性大學所制定的有關教育學專業(yè)的培養(yǎng)目標。應該說，教育學專業(yè)在其最初發(fā)展的幾十年確實為我國的教育事業(yè)作出了應有的貢獻，但是隨著本科層次的逐漸偏低，人們越來越熱衷于追求學歷的高層次，相應地，在本科階段所學的知識就有些偏低，教育學亦是如此。僅僅受過四年系統(tǒng)學習的教育學專業(yè)畢業(yè)生，無論是對教育學理論知識的積累抑或是對教育學前沿問題的了解方面或是在教育實踐等方面都暴露出明顯的不足之處，將涉及百年生計的教育研究問題交給各方面都沒有經(jīng)驗基礎的教育學本科生去做，實在是顯得層次偏低，本科生自己也會空有報國之愿卻心有余而力不足，難以勝任教育科研的重任。
（二）中師升本，就業(yè)市場出現(xiàn)飽和
本科層次的教育學專業(yè)畢業(yè)生就業(yè)方向，一直以來都是面向中等師范院校任教這一主要途徑，這一主要道路在20世紀80年代暢通無阻，因此教育學專業(yè)畢業(yè)生供不應求，教育學專業(yè)也發(fā)展順暢。但是隨著中等師范院校的轉(zhuǎn)型或者撤并，師范院校由原來的三級變成了一級，層次普遍提升，因此，本科層次的教育學專業(yè)畢業(yè)生再到師范院校任教就出現(xiàn)層次偏低的問題，從此師范院校招聘的起點即從碩士畢業(yè)生開始，并且在教育學專業(yè)的畢業(yè)生就業(yè)越來越難的情況下，各個高校不僅不注意縮減招生人數(shù)，還進行擴招，筆者所在學校的本科教育學專業(yè)，2007年招生70人，到2008年擴招20個人即教育學招90人。由此可見，教育學專業(yè)畢業(yè)生最主要的就業(yè)途徑被堵住，而學生人數(shù)又繼續(xù)增多，就業(yè)市場出現(xiàn)飽和，學生無路可去。
（三）缺少具體的學科基礎
沒有具體的學科基礎是教育學專業(yè)發(fā)展最重要的問題。由于本科層次的教育學專業(yè)不像英語、數(shù)學專業(yè)有具體的學科基礎，教育學專業(yè)只是學習有關教育教學方面宏觀的、基礎的理論知識，例如教育理論基礎、中外教育史、教學論、比較教育學等。教育學專業(yè)即使為學生安排了像課程與教學論這樣與教學有關聯(lián)的課程，但也只是空洞的理論講解，并沒有針對某一具體學科來講解，并且限于教師授課能力有限，不能將教學的實用方法有效地傳授給學生，學生學到的只是枯燥的、空洞的、不實用的理論。教育學專業(yè)畢業(yè)生在就業(yè)市場上常常被問到“教育學是學什么的”、“你能教什么”之類的問題，而學生的回答也往往是“什么都能教”，招聘單位的反應是不予贊同。根據(jù)對教育科研調(diào)查結(jié)果以及筆者身邊同學的了解，本科層次教育學專業(yè)畢業(yè)生的就業(yè)去向基本上就是去私立小學和教育培訓機構(gòu)，而去公立學校尋求編制的工作，因為沒有具體的專業(yè)，就連最基本的網(wǎng)上報名這一關都無法通過。
（四）重理論輕實踐，難以勝任教學任務
近年來，各個高校一直倡導的教育學專業(yè)要重實踐的改革不多，教育學專業(yè)重理論輕實踐的傳統(tǒng)一直延續(xù)下來，各個高校雖然都嘗試進行改革，但都只是表層的小修小改，實際效果甚微。教育學專業(yè)的學生在大學四年當中往往只有一個月左右的時間有機會到中小學實習，并且由于學校的實習管理不嚴、學生散漫等原因，很多學生都是找關系直接到實習單位蓋個章，并沒有好好地利用實習的機會。學校的實習往往是安排在大四的上學期，正是學生找工作、考研復習的階段，所以很難將全部精力投入到實習當中。而其余的學生雖然遵從學校安排到了實習學校，但是由于公眾以及教育機構(gòu)對學生能力不信任等原因，往往只給學生安排一至兩次的親自授課的機會，講授的課程往往是復習老師已經(jīng)講過的內(nèi)容，并不允許實習學生講授新的課程。有的學生甚至從未有機會親自授課，更多的只是讓實習生到班級聽課，協(xié)助班主任批閱作業(yè)，打掃班級衛(wèi)生等。也有極少數(shù)的學生到了實習學校被充實地安排了教學，但是所教授的科目是學校不重視的、往往由班主任代課的品德與生活等課程，沒有真正學到實用的一線教學經(jīng)驗。因此，教育學專業(yè)畢業(yè)生只有理論基礎，而不能勝任實際的教學任務。另外，我國的教育學研究長期以來沿用的是蘇聯(lián)模式，對歐美的理論多是照搬照用，在教材的選擇上也是介紹國外思想較多，較少結(jié)合到我國的實際教育情況進行授課，理論脫離了實踐。
（五）缺乏管理以及經(jīng)驗基礎
培養(yǎng)教育行政管理人員也是各個高校制定教育學專業(yè)培養(yǎng)目標之一，但是這一培養(yǎng)目標應用到教育實踐中也只是空中樓閣而已。現(xiàn)如今，無論是中小學校，還是其他的教育培訓機構(gòu)，甚至是大學，其行政管理人員都是從優(yōu)秀的一線教師中選的，他們對于教育教學以及管理都有著豐富的經(jīng)驗，而教育學專業(yè)的畢業(yè)生只從學校接受理論知識，缺少教學以及管理的實踐經(jīng)驗，一方面這些教育機構(gòu)不信任剛畢業(yè)的大學生直接從事教育管理工作，另一方面，畢業(yè)生在遇到實際問題時不知所措。
二、本科教育學專業(yè)的發(fā)展對策
自從1923年北京師范大學首創(chuàng)教育學以來，教育學專業(yè)為社會培養(yǎng)了大批教育教學一線人員、教育科研人才等，但是當前教育學專業(yè)的發(fā)展在面臨以上這些阻礙后，也該對本科層次的教育學專業(yè)作一個系統(tǒng)的調(diào)整，為此筆者提出以下幾點建議。
（一）在本科層次撤除教育學專業(yè)，改為在碩士階段設置
從教育學專業(yè)培養(yǎng)目標看，目前世界各主要國家的教師教育不僅實現(xiàn)本科化，而且逐漸趨向于研究生層次。教育學專業(yè)畢業(yè)生就業(yè)的主要去向———中等師范院校早在20世紀50年代就已消亡，基于本科層次教育學專業(yè)畢業(yè)生發(fā)展所面臨的挑戰(zhàn)以及借鑒吸收國外的有益經(jīng)驗，在我國本科層次撤除教育學專業(yè)，改為在碩士階段設置實屬必要。本科層次教育學專業(yè)畢業(yè)生面臨嚴重的就業(yè)壓力，其學生也大多數(shù)是因為當初高考填報志愿時不懂得這個專業(yè)，或者是調(diào)劑到這個專業(yè)來的。在沒有具體學科基礎、沒有管理以及教學經(jīng)驗，特別是在教育科學研究方面層次偏低的情況下，撤除本科層次的教育學專業(yè)就顯得尤為必要。華東師范大學在國內(nèi)已經(jīng)率先在本科階段取消了教育學的專業(yè)設置，從碩士階段開始招生。
（二）在碩士階段主要招收有實踐經(jīng)驗的教師
至于在碩士階段該如何設置教育學專業(yè)，可以適當借鑒美國的經(jīng)驗，在碩士階段設置的教育學專業(yè)也并不是全部招收從本科直接考過來的學生，而是將大部分的招生名額定為招收一些從一線教學崗位而來有志繼續(xù)深造的教師，將小部分的名額用來招收直接從其他師范專業(yè)考過來的畢業(yè)生。招收一線教師，一方面能夠使其將所具有的豐富教學實踐經(jīng)驗上升到理論的高度，再通過碩士階段系統(tǒng)的教育理論學習，能夠使其更好地進行教學，并且能夠及時發(fā)現(xiàn)教育過程中所遇到的實際問題，運用其理論與實踐相結(jié)合的經(jīng)驗就可以很好地進行處理；另一方面，在教育科學研究方面也會針對其親身體驗到的教育問題進行研究。而招收其他師范專業(yè)如數(shù)學、物理、歷史等的畢業(yè)生也可以使其在本科四年所接受的具體學科知識與碩士階段的教育學理論相結(jié)合，這樣培養(yǎng)出來的學生，不論他們碩士畢業(yè)后去中小學執(zhí)教還是到教育科研單位進行科學研究，都會是人才市場上難得的教育人才。
（三）繼續(xù)發(fā)揮教育學教書育人的作用，兼任培訓一線教師的任務
教育學院應起到統(tǒng)籌全校教師教育資源的領導帶頭作用，除承擔本學院的碩士博士培養(yǎng)任務之外，還應該承擔全校教師教育、青年教師的職業(yè)培養(yǎng)與職后培訓、教師教育研究和教育科學研究的任務。在全校的教師教育方面，教育學院應該進行宏觀的統(tǒng)籌規(guī)劃，向?qū)W校領導提出提升教師能力的方針政策，以促進學校的整體發(fā)展；在對青年教師的職業(yè)培養(yǎng)與職后培訓方面，廣大的青年教師剛剛從學校畢業(yè)，沒有深厚的教育理論基礎以及實際教學經(jīng)驗，在任職之前對其進行培訓也是對于我國教育事業(yè)負責任的一個表現(xiàn)。廣大的一線教師定期都會接受進修課程的教育培訓，那么教育學院的教師們就應好好利用培訓一線教師的機會，一方面可以豐富一線教師的教育理論，提升教學水平，另一方面也可以及時了解到最貼近實際的教育教學問題，為以后進行教育科研提供真實存在的研究素材；在教師教育研究和教育科學研究方面，教育學的廣大教師更應該努力探索存在于現(xiàn)今的教育教學當中的問題，盡早發(fā)現(xiàn)解決的良好對策，為我國的教育教學以及教育科學研究作出積極的貢獻。
（四）保留教育學院，發(fā)展與其他學院的合作
一、情境認知理論——有效教學的依據(jù)
（一）富有“教育情境”：教育碩士（教育管理）有效教學的切入點
黑龍江大學教育碩士（教育管理）方向考生的報考條件中的特別要求是“大學本科畢業(yè)后有三年或三年以上工作經(jīng)驗的人員；獲得國家承認的高職高專畢業(yè)學歷后，有五年或五年以上工作經(jīng)驗，達到與大學本科畢業(yè)生同等學力的人員；已獲碩士學位或博士學位并有兩年或兩年以上工作經(jīng)驗的人員”[1]。因此，富有“教育情境”是教育碩士（教育管理）同學歷碩士相比的最大的特點和最明顯的區(qū)別。
（二）情境認知理論：教育碩士（教育管理）有效教學的理論基礎
情境認知理論是一種能提供有意義學習并促進知識向真實生活情境轉(zhuǎn)化的重要學習理論，經(jīng)歷了三個發(fā)展階段，第一是基于行為主義的“刺激—反應”學習理論階段；第二是認知學習理論階段；第三是建構(gòu)主義學習理論。由此可見，情境并不一定是真實的場景，也可以是虛擬的場景。在情境認知理論看來，知識不是心理內(nèi)部的表征，而是個人與情境之間交互作用的產(chǎn)物。其特征有：第一，仿真的任務情境；第二，學習共同體；第三，參與者從邊緣走向中心。
二、教育碩士有效教學的實踐策略
（一）目標指向
依據(jù)教育碩士（教育管理）的特點，其教學目標除要秉持一般意義上的教學目標外，還需要體現(xiàn)其自身特點，即要培養(yǎng)學生的思維能力、自我導向?qū)W習能力以及問題解決的能力。教育碩士（教育管理）有效教學的目標如下。
第一，以“問題解決”為旨歸的知識學習。研究生的教學與本科生的教學以及基礎教育的教學區(qū)別在于更側(cè)重“培養(yǎng)學生的解決問題的能力”，即研究生的有效教學不應簡單地固化在知識傳授上，而是要關注“問題的解決”。
第二，以教育價值觀改變?yōu)橹細w的理念學習。一個學校的教育價值觀決定了學校文化、學校管理制度與學生身心發(fā)展之間的關系。符合教育規(guī)律和學生身心發(fā)展規(guī)律的教育價值觀有利于促進學生的學業(yè)發(fā)展和身心發(fā)展；違背教育規(guī)律和學生身心發(fā)展規(guī)律的教育價值觀則阻礙學生的學業(yè)發(fā)展和身心發(fā)展，甚至將學生推向了與教育本真旨歸——育人背道而馳的發(fā)展路徑上。
第三，以平等師生關系建立為旨歸的學習。師生平等是一個古老而經(jīng)典的教育學命題。但在教育實踐中師生平等卻是難以實現(xiàn)的教育實踐問題。因此，在教育實踐界很少能看到師生平等。
（二）實施過程
針對教育碩士的工作經(jīng)驗和富有“教育情境”的具體情況，我們的討論集中在三類教育情境之中。
第一，教育碩士能成功解決問題的教育情境。“題海戰(zhàn)術”是目前中小學教育實踐中的制勝法寶。但從學理上而言，題海戰(zhàn)術增加了學生的學習負擔，影響了學生的身心發(fā)展規(guī)律。關于“題海戰(zhàn)術”的教育情境討論主要集中在四個方面：1.題海戰(zhàn)術是否符合學生的認知規(guī)
律。2.題海戰(zhàn)術是否影響了學生的身心發(fā)展規(guī)律。3.題海戰(zhàn)術是否能有效提升成績。4.針對有教育碩士提出“題海戰(zhàn)術是教師的無奈選擇”的命題提出教育是迎合社會教育價值觀還是引領社會教育價值觀。通過對于“題海戰(zhàn)術”這一教育情境的討論，教育碩士明晰了即使是在教育實踐中“效果”突出、百試不爽的教育情境也未必符合教育規(guī)律，也需要予以修正。
第二，“三思而不得其解”的教育情境。對于新任教師而言，一堂好課的標準是難以把握的。因而，新任教師不知道自己如何能上好課。關于“一堂好課的標準”，我們向教育碩士推薦了葉瀾教授的觀點——扎實、豐實、充實、平實、真實[3]。但這些標準如何能在教師的教學中扎根，又是巨大的挑戰(zhàn)。我們的討論集中在新任教師在上課的過程中如何做到豐實、充實。通過討論，教育碩士明晰了不必苛求課的好壞，關鍵在于首先能做到上課的扎實性，即知識點的清楚交代；其次做到平實、真實，即上課不矯揉造作。最后再考慮課的豐實、充實，這些是和教師的教學反思精神息息相關的。由此，教師碩士明晰了教師專業(yè)成長的兩個重要條件：“其一是會對自己的教學實踐作反思；其二是不追趕時髦，即對時髦有自己的獨立判斷”[4]。
第三，時而成功時而失敗的教育情境。在處理紀律問題時，教師感覺自己的處理方法時而成功、時而失敗，完全在和學生們斗智斗勇。從學理上而言，學校的要求不符合學生的年齡特點和個性特點，且強制的方法也有待商榷。討論后發(fā)現(xiàn)，規(guī)訓與懲罰換來的是學生更大規(guī)模和更強力度的反抗和抵制，甚至有的學生將全部的注意力放在與學校、與教師的斗爭上。通過討論，更多的教育碩士認同了“把管理權交給學生”的班級管理理念。
（三）注意事項
在實現(xiàn)教育碩士（教育管理）有效教學的過程中，需要注意情境認知理論給我們的啟示。因此，在應用的過程中需要注意。
第一，案例選擇的適恰性。情境認知理論的核心在于將學習者帶入仿真或者真實的情境中。但對于高度熟悉教育教學一線的教育碩士而言，要提升其理論層次以及修正其原有的成熟的教學經(jīng)驗和管理經(jīng)驗是需要技巧的。教師需要花費更多的時間、經(jīng)歷進行素材的搜集、分析、論證、辯鳴、問題設計等工作，才能甄別出具有適恰性的案例，并在教學的過程中加以運用、反思，才能達到最佳的教學效果。
第二，實用性。在情境認知的過程中，從問題的設計、到問題的解決以及最 后的總結(jié)，都要在學生熟悉的日常經(jīng)驗中進行。唯其如此，才能最大限度地調(diào)動教育碩士的經(jīng)驗庫存，并將其以往的經(jīng)驗加以理論提升。
第三，自主性。教育碩士是具有自我導向?qū)W習能力的學習群體。因此，在教學的過程中，要善于開發(fā)、善于等待、善于運用學生的自主性。引導學生將理論學習與他們成功的教育教學以及管理經(jīng)驗，抑或是不成功的教育教學以及管理情境共享出來。在大家的討論、辯鳴中達至教育價值觀的改變。
第四，開放性。在教學的過程中要保持與學生的互動。在教育案例的思考、辯鳴的過程中沒有唯一的，或標準的答案，只有適合不同的學生群體，適合不同情境的更為恰當?shù)淖龇ā＝處熢诮鉀Q教育情境中的問題的時候也只能在尊重教育規(guī)律和學生身心發(fā)展規(guī)律的前提下根據(jù)不同的情境隨機應變，順勢而為。 因此，開放性對于師生雙方都是一種考驗。
三、教育碩士有效教學的效果與改進設想
（一）教學效果
在經(jīng)過兩輪的教學實踐后，研究者通過訪談以及對教育碩士進行的情境測驗發(fā)現(xiàn)，基于情境認知理論的研究生基礎課教學的教學效果主要體現(xiàn)如下。
第一，提升了教育碩士對教育情境分析的理論思維水平。在學生原有的思維看來，教育學就是教師獲得教師資格證的必考科目，教育學中的知識對一大部分中小學教師而言是停留在書本上的理論性知識，并不能解決教育中的實際問題。相反，在學習了以情境認知為背景的教育學原理的課程后，我們發(fā)現(xiàn)，學生在分析教育問題、解決教育問題時的理論性得以增強。換言之，學生分析教育問題、解決教育問題不再只是經(jīng)驗之談，而是具有了一定的理論深度。
第二，增強了研究生的學習共同體意識。這一點尤其表現(xiàn)在教育碩士研究生對于師生關系的認識上。以往，這些來自中小學教育教學管理一線的教師雖然有共同體意識，但往往將自己的教師身份與中小學生的學生身份置于對立的關系上，在構(gòu)建師生學習共同體的過程中往往有 “屈尊”之感。通過課程的學習、討論和辯鳴，教育碩士發(fā)現(xiàn)建設“學習共同體”最困難的是在共同體中、在作為教師的自己和作為學生的心中的“教師”形象。唯其如此，才能做一個更受學生歡迎和尊重的教師。
第三，增強了教育碩士的參與意識。教育碩士在入學之前也參加過各種教師培訓，幾乎在所有的培訓中，教育碩士的身份都是在場的缺席者。一方面是培訓者不要求教育碩士參與；另一方面，教育碩士本身也不愿意參與。培訓主體和培訓客體的共同目的是完成一個過程，完成一次經(jīng)歷。因此，教育碩士并不習慣參與情境討論。經(jīng)過一次次的情境分析討論的練習，這些善于組織學生討論的教師的參與意識不斷提升，參與度不斷加強。
（二）改進設想
教師的教育過程隨社會的變革而變?yōu)?ldquo;教師越來越少地傳授知識，而集中更多的時間和精力去從事互相影響、激勵、討論、了解、鼓舞等創(chuàng)造性活動”[5]。課程實施的改進的旨歸在于更好地實現(xiàn)有效教學，即提高課堂教學效果、效率和效益。因此，在進行情景認知視域下的教育碩士教育學原理課程的教學過程中，課程建設的關鍵點和著力改進之處是仿真情境的設計和案例庫的建設。加強仿真情境的設計和案例庫的建設是更好地提升教育碩士學習共同體建設以及增強教育碩士課堂參與度的前提。
參考文獻：
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中圖分類號：G641 文獻標識碼：A 文章編號：1009-0592（2014）07-223-02
目前隨著微博、微信等社交平臺的興起，互聯(lián)網(wǎng)已進入“人人皆可為記者”的自媒體時代，網(wǎng)絡輿論從附屬型的輿論陣地轉(zhuǎn)向輿論主陣地，成為影響社會的主流輿論。通過網(wǎng)絡，我們可以看到人們對社會的滿意程度和和諧程度，網(wǎng)絡已成為生活和思想的顯示器，反映社情民意的一個重要窗口。在西北政法大學法律碩士教育學院法律碩士研究生日常管理工作中，加強對網(wǎng)絡輿情的認知，有利于掌握學生行動動向的主動權。通過各種網(wǎng)絡媒體工具，如微博、微信、QQ群、人人網(wǎng)等，搭建師生交流平臺，信息，對本院研究生關注的各類信息進行及時的傳遞，進行網(wǎng)絡輿情的正確引導和教育，以便最終形成較為系統(tǒng)的網(wǎng)絡思想政治教育體系框架與模式，并使之規(guī)范化、制度化。
在法律碩士教育學院研究生新生入學伊始，輔導員老師就引導建立各班級的微博，QQ群，并對學院微博“西北政法大學-法碩學院”進行宣傳。養(yǎng)成學生從班級QQ群和學院微博獲取信息的習慣。
對西北政法大學法律碩士教育學院各班級建立的班級微博，QQ群等進行登記備案，制定相關的微博管理辦法（詳見附錄），在信息的上搶占第一時間在網(wǎng)上權威信息，掌握主導權，關注事前、事中和事后等關鍵節(jié)點上的輿情走向，及時事件處置的新情況，回應各種質(zhì)疑和猜測。
在學生習慣從學院官方微博和各班級QQ獲取信息以后，可以在這些微博上，QQ上各種時政新聞，黨的政策與方針路線，從而潛移默化的對學生進行網(wǎng)絡上的思想政治教育，這種潛移默化的學習應該比生硬的說教有更好的教育效果。
目前西北政法大學法律碩士教育學院研究生日常網(wǎng)絡思想政治教育體系構(gòu)建主要成效及經(jīng)驗有以下幾個方面：
第一，目前新浪微博“西北政法大學-法碩學院”（已經(jīng)通過新浪認證）已經(jīng)成為學院對外展示學院形象的一個平臺，通過該微博，對于展示西北政法大學法碩學院對外形象，對于提升學院的知名度和展示學院的各項工作成果具有積極意義。
第二，展示學院開展的各類學生活動。利用微博信息更新快特點對學院開展的各類學生活動進行及時有效的報道乃至是全程式追蹤式的報道。做到圖文并茂，宣傳及時。
第三，利用微博信息的便利性，做到重要通知的及時，如各類就業(yè)招聘信息，各類公務員考試信息，司法考試信息，以及與同學們?nèi)粘Ｉ顚W習緊密相連的各類校內(nèi)信息。
第四，同時引導同學們在學院官方微博，QQ群里進行討論，以便及時了解學生的思想動態(tài)，掌握第一手資料。用學生中目前流行的溝通方式與學生進行交流，真正做到“從群眾中來，到群眾中去”，貫徹黨的“群眾路線”方針。同時對學生的討論進行正確的引導，保證不犯原則性的錯誤。安排專職人員對網(wǎng)絡輿情進行搜集、整理、研究和分析，并提供給有關負責人參閱，以作為學院改進學生管理工作的一個重要的信息來源。對于這些專職人員來說，需要增加了解信息的渠道，提高信息的甄別能力，保持輿情的敏銳性，是應該具備的素質(zhì)。
在今后西北政法大學法律碩士教育學院研究生日常網(wǎng)絡思想政治教育體系需要加強和改進的方面有：
其一，細化各種網(wǎng)絡社交工具的用途，如學院微博分為：學院綜合性的微博（法律碩士教育學院官方微博），法律碩士教育學院學生會微博，法律碩士教育學院團委微博，法律碩士教育學院通訊社微博，其中“法律碩士教育學院學生會”微博又可細化為學生會各個部門的微博。
其二，引導各個班級利用網(wǎng)絡社交工具建立班級交流溝通平臺。例如建立班級微博，班級黨支部微博，班級團支部微博。
其三，根據(jù)各種網(wǎng)絡交流工具的特點，用于不同的用途。例如班級QQ群，微信群等主要用于班級內(nèi)部交流，各種通知的，各種資料的下載與上傳。微博則主要用于班級形象的展示，或作為班級活動宣傳的窗口和班內(nèi)同學個人風采對外展示的平臺。
其四，各種網(wǎng)絡交流工具做到專人管理，做到能夠定期各種信息，確保各種信息傳遞的真實有效，對各類虛假信息和垃圾信息能夠及時處理，避免造成不良影響。
在本文最后的部分，是西北政法大學法律碩士教育學院關于對網(wǎng)絡交流平臺管理擬定的相關管理辦法的主要內(nèi)容和日常管理事項的概述。這也是對研究生網(wǎng)絡思想政治教育規(guī)范化、制度化、系統(tǒng)化、系列化做出的初步嘗試。
《西北政法大學法律碩士教育學院微博管理辦法（討論稿）》的主要內(nèi)容和日常管理注意事項《西北政法大學法律碩士教育學院微博管理辦法（討論稿）》制定的主要目的是為了規(guī)范日常管理，達到充分發(fā)揮我院官方微博、我院團委微博、學生會微博以及我院各班團支部微博（以下簡稱“各微博”）在對外宣傳和信息交流，樹立良好的學院以及班級形象的目的。
法律碩士教育學院微博管理及信息維護遵循統(tǒng)一管理、統(tǒng)籌規(guī)劃、分級負責的原則。微博嚴格遵守國家有關法律、法規(guī)規(guī)定，不得違反法律、法規(guī)及各類規(guī)范性文件有關規(guī)定的信息。
學院微博的日常運行管理主要有以下幾點：第一，學院官方微博、學院團委微博以及學生會微博由學生會網(wǎng)絡信息部統(tǒng)一負責信息與維護工作，輔導員老師予以指導；各班團支部微博由各班團支部負責日常管理，輔導員老師予以指導。各部門應指定專人作為微博的管理員，負責資料收集，督促其他部門及時遞交新信息、匯總、核稿，并負責微博的后臺操作和信息。第二，各微博信息供稿實行分工負責制，學院官方微博、學院團委微博、學院學生會微博的信息提供由網(wǎng)絡信息部負責，其它班級、部門予以協(xié)助配合。各班團支部微薄的信息提供由團支書與宣傳委員負責，其它團支部成員予以協(xié)助配合。各部門定期對所分工專業(yè)進行擬稿組稿、資料（圖片）編輯、報送等工作；協(xié)助部門配合責任部門工作，對責任部門需求的資料不得以任何理由拒絕提供。第三，各部門負責人應指定專人負責擬信息資料的收集、整理工作，并對上網(wǎng)信息內(nèi)容的合法性、真實性與可靠性負責。各班級（或?qū)W生會相關部門）應根據(jù)實際情況設置 1-2 名兼職信息員，負責本班信息內(nèi)容的計劃、搜集、整理和編輯工作，并定期向各班級（或?qū)W生會相關部門）微博負責人報送。信息員工作變動應及時通知本部門負責人，并報送網(wǎng)絡信息部備案。
關鍵詞： 英國教師培訓 PGCE 教育碩士
英國教師培訓嚴謹而完備，筆者于2013年在英國知山大學孔子學院工作，對英國教師培訓特別是“教育研究生資格證書（PGCE）”有實際體會，通過對比中英兩國教育碩士培養(yǎng)模式，可以看出英國PGCE培養(yǎng)模式與中國教育碩士培養(yǎng)模式有很明顯的差異。
一、招生對象及入學要求
（一）英國方面
以英國知山大學教育學院為例，PGCE學員有如下入學要求：
1.獲得英國大學頒發(fā)的第一或第二等榮譽本科學位，專業(yè)不限。
2.通過“（英國）普通中等教育證書 （General Certificate of Secondary Education（GCSE）” 英語和數(shù)學科目考試，考試成績達到C級或以上。
3.通過“（英國）普通中等教育證書 （General Certificate of Secondary Education（GCSE） ”科學綜合考試，或物理、化學、生物考試，考試成績達到C級或以上。
收到知山大學PGCE正式通知書的學員還要提供體檢證明，確保其達到英國教育部規(guī)定的從事教育兒童的體力和智力標準。并且要在警察部門開具“無犯罪記錄證明書（Disclosure and Barring Service（DBS））”，確保能夠安全地和中小學生接觸。
（二）中國方面
中國教育碩士的報考條件是：具有學士學位，3年以上基礎教育工作經(jīng)歷的在職普通中小學、幼兒園和其他中等學校文化基礎課的專任教師或管理人員，以及省、市、區(qū)、縣教育研究部門或政府機關教育系統(tǒng)中有相當于中學、小學、幼兒園教師職務的教研員或管理人員；只有國民教育序列大學本科學歷、未獲得學士學位者，除滿足上述條件外，還需具有中學一級（或相當?shù)模┙處熉殑铡?/p>
（三）對比結(jié)論
由此可見，中國教育碩士是針對已經(jīng)取得教師資格的人員，招生面有所限制，學習者大多已經(jīng)取得了教師資格，因此學習動力較英國PGCE學員弱。英國PGCE與英國教育部提倡的“終身學習”相適應，招生人群廣泛，PGCE是獲得從事教師職業(yè)的“合格教師資格證書”（QTS）的一個重要途徑，參加PGCE的學員的學習動機強。而且從入學程序來看，英國中小學教育機構(gòu)非常重視中小學學生的身心安全，從教師培訓第一關就嚴格篩選，努力挑選出熱愛教學、喜愛兒童、心智健康、嚴謹負責的人才培養(yǎng)，這些都值得我國教育碩士培訓模式學習借鑒。
二、課程設置方面
（一）英國方面
在課程設置方面，由于英國PGCE學員來源豐富，很多缺乏教育學背景和教學實踐經(jīng)驗，因此PGCE課程更偏重對學員教育學和教學法的灌輸，強調(diào)實際教學能力培養(yǎng)。課程設置以英國教育部頒布的《英國合格教師資格標準與教師職前教育要求（2002）》等綱領性文件為依托，課程安排以教育學為主。一年制全日制的PGCE課程分為秋、春、夏三學期，共36周，基本以三大模塊構(gòu)成：“課程/學科研究”、“專業(yè)研究”和“校體驗”。
（二）中國方面
中國教育碩士研究生課程設置大多采取模塊設置，模塊設置能體現(xiàn)教育知識體系的科學結(jié)構(gòu)，但相對英國PGCE課程設置來說，中國教育碩士課程的專業(yè)和文化課程所占比例較大。
以北京師范大學學科教學（英語）全日制教育碩士課程設置為例，課程分為學位基礎課程、專業(yè)必修課程、專業(yè)選修課程和實踐教學四個模塊。總學分不少于36學分，專業(yè)課占了近一半。其中學位基礎課中的專業(yè)課有漢語語言文學基礎；專業(yè)必修課中有語言學習理論、語言教學理論與方法、英語教材分析與設計、英語教學評估與測試；專業(yè)選修課有話語分析、外語教學研究方法、應用語言學、語義學、語用學、社會語言學。
（三）對比結(jié)果
我國教育碩士學員基本都有教學經(jīng)驗和教育學背景，所以課程偏重提高學員專業(yè)知識和文化修養(yǎng)。PGCE課程設置中對最新教學理論、教學需求的靈活引入應當引起我們的關注，PGCE課程的一大特點是可以吸收教育科學研究新成果，傳遞最新教育理念、教學法，及時增減課程以適應不斷變化的教育形式，如知山大學PGCE開設在“課程/學科研究”模塊下的“低能兒童教學法”，就是針對低能兒童這一特殊群體的新開課。英國PGCE課程設置中能快速接受社會的教學需求而定制課程，體現(xiàn)時代性的特點是我國教育碩士培養(yǎng)值得學習的地方。
三、實習環(huán)節(jié)方面
（一）英國方面
前蘇聯(lián)教育家凱洛夫提出“上課是教學工作的基本組織形式”的主張，他在《教育學》一書中總結(jié)了六條教學，分別是直觀性原則；理論與實際相結(jié)合原則；系統(tǒng)性和連貫性原則；教學的通俗性和可接受性原則；學生的自覺性與積極性原則；鞏固性原則，由此可見理論與實際相結(jié)合原則歷來為西方教育實踐的準則。
PGCE對實習實踐環(huán)節(jié)（placement）非常重視，每個學期都有實習安排，目的是增強非師范學員對教學的直觀感悟，培養(yǎng)責任感和事業(yè)心。每學期的實習環(huán)節(jié)是學員成績的重要組成部分。在英國教育部（Department of Education）及國家大學教育和領導局（National College for Teaching and Leadership）共同制定的《教師入職培訓》（Initial teacher training （ITT）中對師范生“學校體驗”有明確規(guī)定：一年制的早期、小學和中學教育研究生學歷資格證書課程中，總學時為36周，實習時間分別為18周、18周和24周。
以知山大學教育學院PGCE中“早期教育（PGCE of Early Years Education）”為例：秋季從9月到10月，每周兩天在大學里學習，其余三天在幼兒園進行教學觀摩（Enhancement Placement），參與課堂管理，輔助課堂活動； 11月到第二年2月為冬季學期，學員全部在幼兒園實習，其中實踐上課占總時間的40%，結(jié)束時提交實習報告； 第二年3月到7月為春季學期，學員要參加為期一周的在大學里的理論學習，其余時間都在幼兒園實習，上課時間占總時間的80%，并進行課堂調(diào)查，撰寫畢業(yè)論文。由此可見，實習環(huán)節(jié)（Placement）對學員獲得實際教學經(jīng)驗，處理教學事故，畢業(yè)后直接從事教學工作是非常重要的。
（二）中國方面
在中國教育歷史上有許多教育家很重視理論與實踐的結(jié)合，如朱熹有語：“為學之實固在踐履，茍徒知而不行，誠與不學無異，然欲行而未明于理，則其踐履者又未知其果為何事也。”①但在現(xiàn)實中，教育整體有重理論輕實踐的現(xiàn)象，中國教育碩士學員基本是有實踐教學經(jīng)驗的教學或管理人員，導致我國教育碩士培養(yǎng)中對實踐環(huán)節(jié)重視不夠。
中國各大高校對教育碩士培養(yǎng)中實習環(huán)節(jié)的安排不盡相同，如北師大教育碩士專業(yè)培養(yǎng)中，從2006年起，因?qū)W校住宿條件限制，學校決定改變教育碩士專業(yè)學位的培養(yǎng)方式，由脫產(chǎn)一年集中學習課程改變?yōu)橹饕檬钇诩袑W習課程。這樣就沒有體現(xiàn)實習環(huán)節(jié)，只有暑假課程學習和撰寫學位論文兩大環(huán)節(jié)，因為該學校攻讀教育碩士專業(yè)學位的學員主要是中小學在職教師，本身就有豐富的教學實踐經(jīng)驗。北師大兩年期的（英語）全日制教育碩士專業(yè)培養(yǎng)中對實踐安排為：“實踐教學包括教育實習、教育見習、微格教學、教育調(diào)查、課例分析、班級與課堂管理實務等實踐形式，其中到中小學進行實踐活動的時間不少于半年。”②
（三）對比結(jié)果
對比兩國教育碩士培養(yǎng)中對實踐環(huán)節(jié)的安排，可以看出，英國PGCE培養(yǎng)模式對實習環(huán)節(jié)非常重視，雖然全日制PGCE的培養(yǎng)時間只有1年36周，但實踐時間占了至少一半，而且實習安排從課程開始一直持續(xù)到課程結(jié)束，這樣的安排更能讓學員理論聯(lián)系實際地教學，發(fā)現(xiàn)問題能及時與導師溝通，在后來課程學習中能有針對性地選擇課程。培訓機構(gòu)和導師能及時得到反饋，靈活調(diào)整課程設置，增減教學內(nèi)容，這樣教學相長的模式很值得學習。我國實習時間一般安排在課程結(jié)束時，學員在實踐中遇到問題不能及時反饋給導師，發(fā)現(xiàn)自身欠缺沒有進一步加強學習的機會，培訓機構(gòu)和導師得到的反饋都是實習結(jié)束之后，不能及時修正教學內(nèi)容，有一定的滯后性，理論和實踐脫節(jié)是我國教育的通病，相對英國PGCE碩士培養(yǎng)的實踐性，我國教育碩士培養(yǎng)模式應該加強反思與改進。
英國PGCE教師培養(yǎng)模式是英國教師的主要來源，中國教育碩士是中國教師深造的主要途徑，對PGCE的分析可以看出其在招生對象廣、課程設置活、實習環(huán)節(jié)重等方面特點突出，值得中國教育碩士培養(yǎng)學習與借鑒。
注釋：
①[宋]黎靖德.朱子語類（卷九）[M].上海：中華書局，2004-2-1.
②北京師范大學學科教學（英語）全日制教育碩士專業(yè)學位研究生培養(yǎng)方案.http：///ReadNews.aspx？NewsId=111010042519，2011-10-10.
參考文獻：
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[4]英國知山大學教育學院： http：//edgehill.ac.uk/education/.
英國綜合大學教育學院職前教師教育培養(yǎng)模式及課程設置英國綜合大學教育學院在培養(yǎng)普通教師方面主要負責英國中小學教師的培養(yǎng)。英國的職前教師分為三個層次:教育學士榮譽學位(BED)課程和研究生教育證書(PGCE)課程、碩士學位課程及博士學位課程。BED主要是面向定向師范生，PGCE對象范圍較廣，面向已取得非教育學士學位而欲從事教育職業(yè)的人員，碩士學位和博士學位課程主要面向在職教師。BED和PGCE是目前英國師資職前培訓的主要形式。BED主要培養(yǎng)小學教師，培養(yǎng)模式為“4+0”，即學科專業(yè)學習與教育專業(yè)訓練同時并進。課程設置由教育理論、教學技能、教學實踐經(jīng)驗、主要課程四部分構(gòu)成。其中教育實踐經(jīng)驗在課程計劃中占很大比重，包括在第二學年進行的為期約4周的非正式的教育實習及在第四學年安排的持續(xù)5～8周的正式的教學實習。另外，還有在中小學累計達140～150個半天的持續(xù)的教育見習和實習。PGCE課程主要培養(yǎng)中學教師，近年來在英國甚為流行，培養(yǎng)模式為“3+1”模式，即先獲得學科專業(yè)學士學位，一般為三年，然后再接受一年或兩到三年的教育專業(yè)訓練。招生對象是欲當教師的大學非教育專業(yè)畢業(yè)的本科生。根據(jù)中央教育當局規(guī)定，任何欲在中小學從事教學工作的人，包括一般學士學位的持有者，其過去在普通中等教育證書考試中英語和數(shù)學的成績必須合格。PGCE課程學制一年，之后學生可獲得研究生教育證書，擁有教師地位的合法資格。課程設置由學科研究、專業(yè)研究、教學實踐經(jīng)驗三部分組成。其中教學實踐經(jīng)驗是PGCE課程的重心所在。［4］學科研究領域圍繞著中小學國家課程的核心學科和基礎學科，師范生可以從全部學科中選擇一科作為學習和研究的對象，特別要重視學科教學法以及課堂中的學科教學能力和評定能力。專業(yè)研究的主題包括:兒童學習中的個體差異、具有特殊需要的學生、兒童如何學習、兒童發(fā)展、課堂管理、課程開發(fā)、教育中的主要問題、學校政策與實踐、作為組織結(jié)構(gòu)的學校、新教師的個人與專業(yè)發(fā)展。［5］
美英兩國教師教育培養(yǎng)模式及課程設置特點
雖然美英兩國教師教育培養(yǎng)模式及課程設置不完全相同，但兩國在教師培養(yǎng)上卻有一些相同的特點，一是師資培養(yǎng)的高學歷化;二是強調(diào)學術性和師范性的整合;三是重視實踐環(huán)節(jié);四是通識教育課程的廣博性。(一)師資培養(yǎng)的高學歷化隨著經(jīng)濟、文化、科技迅速發(fā)展，美英兩國社會對教育事業(yè)提出了前所未有的新要求，對教師的需求從單純數(shù)的增長走向質(zhì)的提升。美國綜合大學的教師教育培養(yǎng)模式以學士后教師教育為主，其代表性模式為:“4+1”和“4+2”。文理學院的教師教育培養(yǎng)模式則以四年制的教育學士為主。不僅如此，在教學專業(yè)化運動的推動下美國各州對取得教師資格證書者提出的標準也越來越高，20世紀90年代初，有的州就要求高中教師除獲得某門學科的學位外，還必須獲得教育碩士學位;有些州還要求小學教師也須獲得教育碩士學位。如夏威夷大學教育學院規(guī)定，教育碩士生中有60%要成為小學教師。加利福尼亞、亞利桑那等州要求中學教師具有碩士學位，哥倫比亞特區(qū)則規(guī)定全體高中教師需具有碩士學位。［6］這些充分表明:師資培養(yǎng)的重心也正在逐步從本科生階段向碩士生階段轉(zhuǎn)移。美國大多數(shù)州把碩士學位作為中小學教師的基本條件，并給予獲得博士學位的教師以優(yōu)厚的待遇，從而力圖將整體的師資學歷水平穩(wěn)步提高到較高的層次之上。英國從事教師教育職業(yè)的人一般至少需要碩士文憑，必須完成碩士層次的課程才有機會走上教師的工作崗位。［7］目前，PGCE課程模式在英國各綜合大學教育學院得到廣泛認可。(二)學術性和師范性的整合美國自20世紀50年代末、60年代初的幾次全國教師教育大會上就形成了一致的觀點，即教師職業(yè)是由教育專業(yè)和任教學科構(gòu)成的雙專業(yè)，確立了“學者型教師”的培養(yǎng)目標，而且開始從“學術性”和“師范性”兩方面構(gòu)建教師專業(yè)規(guī)范的理論與實踐。上述綜合性大學模式和文理學院模式課程設置中都強調(diào)了學術性和師范性課程的整合和均衡。(三)教育實踐環(huán)節(jié)扎實美國教師教育歷來有重視教育實習的優(yōu)良傳統(tǒng)。從師范教育興起之日起，教育實習就被作為師資培養(yǎng)的一個重要環(huán)節(jié)，受到普遍重視。隨著美國教師教育的不斷發(fā)展變革，教育實習工作也日趨完善。實踐一般可分為三種:一是“模擬實習”，指借助現(xiàn)代科學技術和手段，模擬中小學課堂教學情境，并在有經(jīng)驗的教師指導下，運用教育理論和方法去解決;二是“早期實地經(jīng)驗”，主要讓學生了解中小學教學實際，協(xié)助中小學教師工作，并承擔一定數(shù)量的實際教學;三是“教學實習”。指在一名校方指派的教師的指導下，每個實習生到校方認可的一所公立中小學進行教學活動。英國的教師教育也非常重視師范生的教學技能培訓，認為脫離中小學的教學實踐難以達到師資培養(yǎng)的要求。教師教育課程中教學實踐占有較大的比重，而且教學實踐活動分散安排在各個學期，師范生從學習教師教育課程開始就接觸和聯(lián)系中小學，了解并熟悉教師職業(yè)技能。“實踐體驗”的安排大致有三個方面的特點:第一，連續(xù)性和階段性，多次進行而又相對集中，貫穿在師范生整個學習過程始終。第二，“實踐體驗”的內(nèi)容與大學中的學習內(nèi)容緊密結(jié)合。教師教育機構(gòu)將“實踐體驗”置于整個教師教育課程方案的核心，將之整合到其他各個模塊中，分散安排在各個學年，與其他內(nèi)容的學習交叉進行、互為支撐。第三，強調(diào)教育經(jīng)驗多樣化。英國教師職前教育中的教學實踐活動形式多樣、內(nèi)容豐富。師范生到中小學校的見習或?qū)嵙暬顒硬粌H有聽課、上課，還有對中小學生學習情況的調(diào)查分析，對中小學生進行個別輔導，指導中小學生開展活動。(四)通識教育課程廣博受“博雅教育”的傳統(tǒng)影響，美國教師教育非常注重通識教育課程的設置。為師范生提供廣泛而又實用的人文學科、自然學科以及社會學科課程，拓寬其知識面，使其具備寬厚的文理知識基礎。美國各個大學的教育學院或教育系，學生入學的頭兩年無論今后的專業(yè)方向是什么，都要完成必修的通識教育課程學習，這也是學習教師教育專業(yè)必要的知識與資格基礎。大多數(shù)準備從事教育工作的“準教師”都是在其大學本科階段的第二或第三學年才開始學習教育的有關專業(yè)。一般來說，約有90%以上的大學和學院中所有的學生都必須學完英語和數(shù)學以及至少一個學期的外語，此外還應從自然科學、社會科學、人文科學等領域中選擇若干門導論性科目。英國本科層次的通識教育課程包含英語、數(shù)學、科學等一系列基礎學科課程。每個專業(yè)涉及的課程領域非常廣泛。英國十分重視塑造未來教師的人文精神和氣質(zhì)，注重加強人文、法律和知識經(jīng)濟教育，教師教育課程中引入了人文教育課程，通過開設門類齊全的課程引導學生樹立科學的人生觀和價值觀，塑造學生的人文主義精神、健全人格和教師氣質(zhì)，訓練學生認識事物、觀察事物和解決問題的能力，并增強學生處理社會關系以及交流和協(xié)作的能力。
對我校教師教育發(fā)展的啟示
(一)提升培養(yǎng)層次隨著國家對基礎教育投入力度的加大和師資條件的不斷改善，各地區(qū)基礎教育對教師質(zhì)量的要求越來越高，要求中小學教師的學歷水平、教學能力素質(zhì)不斷提升，沿襲多年的本科培養(yǎng)模式已不能適應培養(yǎng)高水平師資的需要，加之，在“學術性”和“師范性”融合的國際要求大背景下，既要習得扎實的學科專業(yè)知識，還要掌握廣博的通識課程，同時，還要練得精湛的教學技藝，本科四年確實顯得倉促了一些。適當延長學制，能夠為師范生提供足夠的通識教育、適當深度和廣度的學科教育、以及充分實踐的時間，能夠更好地對理論和實踐加以整合。學校要充分利用教育學二級學科課程與教學論學位點和教育碩士學位點的有利條件，盡早抓住戰(zhàn)略機遇，可以采取“本碩”連讀的方式，大力發(fā)展研究生層次的教師教育，提升教師教育培養(yǎng)層次，提高就業(yè)競爭能力。(二)優(yōu)化教師教育課程結(jié)構(gòu)2011年10月8號，教育部下發(fā)了《教育部關于大力推進教師教育課程改革的意見》(教師【2011】6號)要求實施《教師教育課程標準(試行)》。［8］《意見》明確提出要“創(chuàng)新教師教育課程理念，優(yōu)化教師教育課程結(jié)構(gòu)，改革課程教學內(nèi)容，強化教育實踐環(huán)節(jié)…”等十條意見。按照文件精神，審視我校2009年修訂的師范類人才培養(yǎng)方案仍然存在很多的不足，表現(xiàn)在課程結(jié)構(gòu)體系不明晰，課程模塊拼湊、師范性不強，各專業(yè)沒有統(tǒng)一的要求和指導，出現(xiàn)了各自為政的局面，尤其在通識教育課程、教育學科課程設置以及教育實習時間要求等方面略顯混亂，無法實現(xiàn)培養(yǎng)的師范性。因此，需要統(tǒng)籌師范各專業(yè)，在兼顧學科特點和學術性的同時，加強師范性培養(yǎng)的模塊，構(gòu)建體現(xiàn)先進教育思想、開放兼容的教師教育課程體系。(三)構(gòu)建實踐環(huán)節(jié)體系實踐環(huán)節(jié)是美英兩國教師教育培養(yǎng)模式中一個重要的部分，得到了普遍的重視，其實踐類型多樣，包括教育實習、臨場實習、不間斷的見習等方式，實習時間也較長。美國一般都在15周以上，有些州則要求一年的實習時間，包括教育實習。在職前教師教育計劃中，英國大學教育學院非常重視中小學的參與，通常采用與本地區(qū)中小學合作辦學的方式，把這些學校作為學生見習和實習的基地，盡管各學校每學年安排的時間不盡相同，多數(shù)情況下，第一、二學年安排的時間相對較短，三年級后時間增加，但每學年實習時間平均達到8周。我校師范類專業(yè)實踐方式仍顯單一，僅有集中一次的教育實習，且多數(shù)專業(yè)以實習支教取代了教育實習，關于實習支教的實效性也值得考量。實習時間也長短不一，一些專業(yè)達到一個學期，但部分專業(yè)仍然維持在8周。要提高我校教師教育培養(yǎng)質(zhì)量，必須構(gòu)建多維度的實踐課程體系，與實習基地建立緊密合作的關系，建立不間斷的實習、觀摩見習制度，強調(diào)大學老師與中小學老師共同參與對實習學生的實踐指導，保證教育實習的實際效果。
作者：劉月蘭 楊淑萍 張睿錕 洪燕君 單位：石河子大學師范學院 兵團教育學院
本報訊(實習生祝迅記者汪玲)2010年碩士研究生(論壇) 入學考試復試國家線昨日公布。大多數(shù)專業(yè)的分數(shù)線呈下降趨勢，但經(jīng)濟學、教育學、文學、軍事學、管理學等熱門學科的分數(shù)線較去年則有所上升。另外，由于今年是我國首次實行學術型碩士和專業(yè)型碩士分開報名、分開劃線，據(jù)統(tǒng)計，新增的專業(yè)型碩士專業(yè)達16個。
據(jù)了解，全國報考2010年碩士研究生入學考試的人數(shù)達到140萬人，較2009年增加13%，這也是2001年以來碩士研究生報考人數(shù)的記錄，而今年計劃錄取46.5萬人，錄取比例約為33%。從教育部昨日公布的2010年全國碩士研究生入學考試復試分數(shù)線以及復試、錄取工作基本辦法來看。瞄準學術研究的學術型碩士和瞄準就業(yè)的專業(yè)型碩士，在錄取分數(shù)上也有一定差異。后者分數(shù)要求偏低一些。
在今年學術型碩士14個專業(yè)類別里，有7個專業(yè)分數(shù)線呈現(xiàn)下降趨勢，其中，歷史學、體育學、中醫(yī)學各區(qū)總分數(shù)線均下降15分，下降幅度；比較熱門的5個專業(yè)(經(jīng)濟學、教育學、文學、軍事學、管理學)各區(qū)總分數(shù)線則有5至15分的上升幅度；另外，理學與工學專業(yè)總分數(shù)線與去年持平。
從專業(yè)型碩士來看，增招無疑讓不少考生嘗到了甜頭。今年國家一次性從應屆本科畢業(yè)生中增招數(shù)萬名專業(yè)型碩士。而今年新增的專業(yè)型碩士專業(yè)達到了16個，包括教育碩士、農(nóng)業(yè)推廣碩士、臨床醫(yī)學碩士以及翻譯碩士等。從分數(shù)線來看，原有的法律碩士、工程碩士等的分數(shù)線均與往年持平，但熱門專業(yè)的分數(shù)仍有升無降，工商管理碩士分數(shù)線上升了10分。
(成都商報)
關鍵詞：教師教育改革；社會支持；標簽效應；刻板印象；污名化傾向
中圖分類號：G40 文獻標識碼：A 文章編號：1001-4608（2012）05-0025-05 收稿日期：2012-08-04
基金項目：教育部哲學社會科學研究重大課題攻關項目（12JZD046）；江蘇省高校哲學社會科學重點研究基地重大項目“社會學視野下的中國教育改革研究”
作者簡介：楊躍，博士，江蘇省高校哲學社會科學重點研究基地南京師范大學教育社會學研究中心研究人員，南京師范大學教師教育學院教授210097
“社會支持（social support）”是心理學、醫(yī)學、社會學、經(jīng)濟學、法學等眾多學科關注的一個多維復雜概念，指來自個人之外的各種支持的總稱，包括正式支持和非正式支持；也有研究者將其分為客觀可見或?qū)嶋H的支持（包括物質(zhì)的直接援助和社會網(wǎng)絡、團體關系的存在和參與）以及與個體主觀感受密切相關、可體驗到的情感支持（如個體在社會中受到尊重、支持和理解的情感體驗和滿意程度等）兩大類。
雖然人們對“社會支持”和“社會支持系統(tǒng)”的界定、分類等認識多有不同，但因“社會支持”一語最早和個體的生理、心理、社會適應能力等相關聯(lián)，故已有研究更多聚焦于相對意義上的弱勢群體及個體（如城市外來流動人口、下崗女工、農(nóng)村留守兒童、艾滋病患者、殘疾人等），將社會支持系統(tǒng)看作個體應對壓力時的社會資源，對個體身心有普遍的增益作用，能夠通過個體內(nèi)部認知系統(tǒng)屏蔽、緩沖或防止壓力事件的消極影響，使個體在互惠的社會網(wǎng)絡系統(tǒng)中通過信息、情感交流，相信自己被尊重、被關心、被愛、有價值，從而增強個體資源、提高應對壓力的能力；教育研究中更多關注中小學教師及其專業(yè)發(fā)展的社會支持系統(tǒng)，如有研究者指出：“對教師而言，教師的社會支持系統(tǒng)主要包括學校、家庭、社會三方面對教師的支持所構(gòu)成的社會關系網(wǎng)絡系統(tǒng)，包括：教師在學校內(nèi)的領導關系、同事關系和學生關系等，在家庭里的夫妻關系、親子關系、親屬關系等，以及和社會接觸中的朋友關系、合作關系、咨詢關系等。”
這些研究均已將“社會支持”的意涵擴展為“為特定群體或個人提供精神和物質(zhì)資源以幫助其擺脫生存或發(fā)展困境的社會行為總和”；但支持對象仍多囿于主體行動者，關涉支持某項社會行動的研究相對欠缺。事實上，教育改革作為一項實踐行動，面對正在或可能遭遇的種種阻抗，迫切需要思量和建構(gòu)包括政策導向、體制建立、資源配置、文化生態(tài)、輿論營造等在內(nèi)的整體意義上的社會支持系統(tǒng)。本文借鑒“社會支持”的概念語義，將教師教育改革中作為教師教育“產(chǎn)品”的“生產(chǎn)者”與“消費者”的師范院校與中小學校在發(fā)揮其可能的援助、扶持和支撐作用中表現(xiàn)出的各種社會心理因素總和稱為“教師教育改革的院校支持系統(tǒng)”；通過考察近年來我國各級各類教師教育改革中發(fā)生的某些阻抗現(xiàn)象，分析作為一項集體行動的教師教育改革需要從院校支持中贏得怎樣的信任、認同、理解與寬容。
一、規(guī)避標簽效應，注重考核教育學術素養(yǎng)
伴隨義務教育普及和高等教育發(fā)展，我國教師教育從“舊三級”走向“新三級”，以教育碩士專業(yè)學位研究生教育為主體的學士后教師教育（即專門的師資培養(yǎng)機構(gòu)對已具有學士學位的學生進行教師養(yǎng)成教育）得到迅猛發(fā)展。在教師教育大學化的發(fā)展趨勢下，加強學士后教師教育，即是致力于提高教師的教育學術水平，推進教師專業(yè)發(fā)展。
長期以來，教師教育的雙學科專業(yè)性使得本科師范教育在四年有限時間內(nèi)，試圖用綜合大學相同的教學時間完成兩種學科專業(yè)的培養(yǎng)目標，無論如何都是艱難的，很容易造成“學術性先天不足、師范性又后天失調(diào)”“兩敗俱傷”的結(jié)果。延長培養(yǎng)時間、拓展培養(yǎng)空間、加強學士后教師教育，顯然有助于解決這一難題。其實，學術性和師范性不是非此即彼的對立關系，教師作為專業(yè)人員所必須具有的、不可替代的專業(yè)素養(yǎng)既包括學科素養(yǎng)，也包括教育素養(yǎng)，二者缺一不可，核心則是二者自然融合后形成的教育學術素養(yǎng)。瑞士心理學家皮亞杰曾經(jīng)提問：“對一個8歲孩子教授數(shù)學和教授大學生高等數(shù)學相比，誰難度更大？”討論結(jié)果是“難度相當”，兩種教師需要的數(shù)學專業(yè)知識可能差別很大，但他們在教育教學方面的學問則是相同的，這種學問就是“教育學術”。
在學科專業(yè)與教育專業(yè)有機融合的基礎上培養(yǎng)高素質(zhì)的基礎教育教師，重視、加強教育學術能力培養(yǎng)，使教學的專業(yè)性乃至教師教育的專業(yè)性真正得到社會的認同與尊重，是學士后教師教育的發(fā)展走向和責無旁貸的重任。新世紀以來，國內(nèi)多所師范大學相繼推出“4+2”、“4+1+2”、“3+3”、“4+3”等多種培養(yǎng)模式，紛紛在課程設置、實施、評價等環(huán)節(jié)著力彰顯“教學是一項學術性事業(yè)”的改革理念，注重對研究生熏染“以教育學術為業(yè)”的專業(yè)追求，并切實提高研究生的教育科研素養(yǎng)和學術能力。然而，需要研究生在求學期間投入大量時間和精力磨煉、提高的教育學術素養(yǎng)，在求職中并沒有明顯的“用武之地”。比如，中小學校在招聘教師時大多并不重點考察應聘者的學位論文質(zhì)量及其教育科研素質(zhì)，雖然研究生學歷越來越成為求職者必不可少的條件（特別是在教育發(fā)達地區(qū)和高水平學校），但更像一種“標簽”，求職者需要接受的嚴格考核仍然主要集中于學科知識（比如應聘者參加的考試中會出現(xiàn)大量的高考題）；近年來分量越來越重、形式越來越靈活多樣的教育理論知識及教育實踐能力的考察，值得稱道，但對應聘者教育學術能力的考察仍然明顯不足，這不能不令人遺憾，因為評價的“指揮棒”會直接影響初衷良好的改革能否堅持到底。
二、克服刻板印象，堅持公平公正、一視同仁
西方國家開展的學士后教師教育一般都是授予教育碩士專業(yè)學位。我國繼1997年面向在職教師開展教育碩士專業(yè)學位研究生教育后，又于2009年開始了面向應屆本科師范畢業(yè)生的全日制教育碩士專業(yè)學位研究生教育。發(fā)展教育碩士專業(yè)學位教育是一項符合教師人才需求和教師教育規(guī)律的改革舉措，也是培養(yǎng)應用型、復合型高素質(zhì)教師的重要渠道。
專業(yè)學位（professional degree）不同于學術學位（academic degree）。國務院學位辦1996年5月在《關于開展教育碩士專業(yè)學位試點工作的通知》中指出：“教育碩士專業(yè)學位是具有特定教育職業(yè)背景的專業(yè)性學位，主要培養(yǎng)面向基礎教育教學和管理工作需要的高層次人才，教育碩士與現(xiàn)行的教育學碩士在學位上處于同一層次，但規(guī)格不同，各有側(cè)重。該學位獲得者應具有良好的職業(yè)道德，既要掌握某門學科堅實的基礎理論和系統(tǒng)的專業(yè)知識，又要懂得現(xiàn)代教育基本理論和學科教學或教育管理的理論及方法，具有運用所學理論和方法解決學科教學或教育管理實踐中存在的實際問題的能力。”可見，“教育碩士”與“教育學碩士”是層次與質(zhì)量相同、但規(guī)格與類型不同的兩種學位類型，教育碩士專業(yè)學位側(cè)重培養(yǎng)善于發(fā)現(xiàn)和解決教育實際問題、具有教育學術能力的應用型高層次專業(yè)教師。
無論從西方發(fā)達國家經(jīng)驗還是我國基礎教育發(fā)展對教師專業(yè)人才素質(zhì)要求的實際來看，教育碩士專業(yè)學位教育理應成為我國教師教育改革的新路向。然而，大眾由于對“專業(yè)學位”存有一種根深蒂固的刻板印象，會認為其“學術水平低”，這種儲存在大眾集體記憶中、難以改變的心理傾向被心理學家喻為“無法被激勵和改變的懶漢”，對教育碩士專業(yè)學位研究生教育會產(chǎn)生“雪上加霜”般的負面影響。
如前所述，由于大眾（甚至中小學校的領導和教師自身）對教師首應具備教育學術能力缺乏正確認識，在理解和考察“教師的學術水平”時往往會將其曲解為學科領域的學術水平，將專業(yè)人才培養(yǎng)中強烈的實踐取向誤解為“不重視學術能力培養(yǎng)”，進而又泛化地理解為“專業(yè)型人才的學術素養(yǎng)要弱于學術型人才”。全日制教育碩士專業(yè)學位研究生在畢業(yè)求職中的遭遇表明，盡管中小學校在招聘教師時很少對求職者的教育學術能力進行專門而細致的考察，但招聘者心目中仍會看重求職者的學術能力，更加令人遺憾的是，對純學科領域的學術能力的無意識倚重是通過—個被誤解甚至扭曲了的學位性質(zhì)來簡單加以判定。事實上，我國近年來蓬勃開展的教育碩士專業(yè)學位教育，在本科師范教育基礎上，進一步有針對性地制訂培養(yǎng)方案、設計課程體系、確定教學內(nèi)容、改進教學方法，重視教師知識養(yǎng)成的臨床性、現(xiàn)場性和實踐性，通過加強案例教學、模擬訓練、頂崗實踐等教學形式，重點培養(yǎng)和鍛煉學生在運用教育專業(yè)知識、解決教育實踐問題的過程中，提升教育學術水平，考核環(huán)節(jié)也是側(cè)重評價學生的教育專業(yè)綜合素養(yǎng)與實踐能力，致力于提高畢業(yè)生的教育專業(yè)素養(yǎng)。這些在人才培養(yǎng)目標、課程體系設置等方面極力突顯的實踐性、專業(yè)性（職業(yè)性）等特點是非常符合中小學校對教師人才的素質(zhì)要求的；但是，畢業(yè)研究生若在求職中因大眾對“專業(yè)學位”的刻板印象而屢屢受挫的話，這種刻板印象不僅會進一步固化，而且將直接影響教育碩士專業(yè)學位研究生教育能否可持續(xù)發(fā)展，迫切需要中小學校主動克服刻板印象、公平公正地招聘高素質(zhì)教師，發(fā)揮對社會大眾的示范作用。
三、扭轉(zhuǎn)污名化傾向，寬容改革的暫時缺失
社會學家戈夫曼（Goffman）將“污名（stigma）”視為刻板印象的最初建構(gòu)和社會歧視的起點，個體或群體因具有某種社會不期望或不名譽的特征（如為其所屬文化不能接受的狀況、屬性、品質(zhì)、特點或行為等）而被貼上貶損性標簽，受到不公正待遇，進而產(chǎn)生羞愧、恥辱感。污名化（stigmatization）涉及貼標簽、刻板印象、隔離、地位喪失和歧視等要素，是強勢的實施污名者（stigmatizer）通過貼標簽（1abeling）而將被污名者（stigmatized person）的某些負性特征刻板印象化并加以維持的群體互動過程。現(xiàn)實生活中對特定群體或個體（如身體缺陷者、特殊疾病患者、貧窮者、流動人口子女等）實施污名化的現(xiàn)象屢見不鮮；其實，現(xiàn)代社會中被賦予污名的對象并不局限于群體或個體，事物、技術、組織、制度設置等都可能被污名。
20世紀90年代以來，在深刻的歷史背景及多種復雜因素的作用下，教師教育改革在醞釀、發(fā)起之初，對改革對象的認知便伴有顯示其不名譽特征（所謂“弊端”、“不足”）的污名化傾向；隨著對現(xiàn)實狀況的片面感知、標簽固著以及對理想與現(xiàn)實差異的分類命名、話語建構(gòu)，不平等的分類圖式和結(jié)構(gòu)進一步正當化，被納入秩序建構(gòu)與實踐運作之中并逐漸內(nèi)化為行動者的心智圖式和性情傾向。比如，“師范教育”與“傳統(tǒng)”、“封閉”、“非專業(yè)教育”等特點，“教育類課程”與“抽象”、“空洞”、“脫離實際”等特性，“教育理論研究者”與“遠離中小學教育”等特質(zhì)之間似乎“理所當然”的關聯(lián)，便不啻為一種污名化傾向，致使相關的制度文化、組織機構(gòu)、群體被連帶上種種負性特征，原本客觀中性的語詞內(nèi)涵則漸遭貶損、詆毀，進而固化為污名化的敘事和話語系統(tǒng)。又如，師范教育中“老三門課程”因教師個人德能差異而產(chǎn)生的質(zhì)量問題被整體性放大，形成關涉“師范教育”及“教育類課程”的集體性負面形象，在改革意識形態(tài)背景下，這些存在不足與弊端的事物、機構(gòu)、人群等便成為改革動議聚焦的對象，對改革對象的片面認知和標簽化使得個體性不足被重新定義和闡釋為集體性災難，甚至轉(zhuǎn)化為結(jié)構(gòu)性的文化固著與偏見，呈現(xiàn)出明顯的集體行動色彩，正如蘇珊·桑塔格從癌癥患者的親身體驗出發(fā)深刻指出的，疾病本身并不可怕，可怕的是人們看待疾病的方式；人們往往給疾病賦予了太多本不應當?shù)碾[喻、象征乃至污名。
人在社會互動中需要對其自身和他人的社會位置和屬性進行有效識別，社會行動者在區(qū)分“我物”與“他物”、“我群”與“他群”時獲得的共識性概念及其呈現(xiàn)的差異便形成不平等的符號邊界。教師教育改革語境下，圍繞“誰是合格的教師教育者”而形成的“我群”與“他群”意識以及個體知識結(jié)構(gòu)、學術重心等方面的差異逐漸演變?yōu)槌蓡T的身份標識，對“沒學科者”和“純學科者”的污名化傾向便是這種社會分類的結(jié)果，成為教師教育秩序建構(gòu)中的新隱喻。雖然這種日益凸顯的身份污名不至于像性別、行業(yè)、種族、地域污名等那樣會導致被污名者產(chǎn)生對社會的隔離感、敵意、不信任乃至行為，但就教師教育改革本身而言，這種污名化傾向的蔓延會使被污名的組織、群體受到正面形象的損害，蒙受強烈的無助感、無能感乃至羞恥感，在改革的利益調(diào)整中也難以獲得尊重和權益保障，更容易受到某種程度的制度性排斥。這種排斥和剝奪會隨著改革的深入進一步合法化，舊秩序中相關事物的某些功能障礙即逐漸演變?yōu)橹贫刃缘母綦x與排斥，乃至形成新的壓迫性力量，固化進教師教育文化記憶中“存檔”，最終阻礙改革取得預期成效。
當污名出現(xiàn)時，人們勢必會尋找有力的社會支持來加以應對；為此，教師教育改革中不同程度的污名化傾向亟待有意識地扭轉(zhuǎn)，才能有效減少因遭遇疏遠、對立或排斥而不能順利扮演改革要求之新角色的邊緣群體對改革的阻抗，真正提高教師教育質(zhì)量、推進整個教育事業(yè)的良性運行與和諧發(fā)展。
四、減少利益權衡，謀求合作雙贏
利益是人和社會發(fā)展的驅(qū)動力量之一，人們奮斗的一切都與他們的利益有關。任何改革在本質(zhì)上都是利益的分化、調(diào)整和重新整合、分配，改革的動力歸根到底也來自于各方利益相關者對改革預期收益和成本的權衡，改革的進程則是各方利益相關者根據(jù)自身對改革即期和預期收益以及自己與他人之間損益關系的判斷而進行的博弈過程，改革的成效則取決于各方利益平衡和協(xié)調(diào)的程度和水平。
近年來教師教育改革中對原有組織結(jié)構(gòu)和運行機制的調(diào)整必然導致既有利益格局的重塑；即使改革理念能夠得到廣泛贊同，但若缺乏真正在機制調(diào)整中加以體現(xiàn)的利益支撐，理念仍然難以產(chǎn)生實踐效應。任何利益關系的形成與博弈都離不開利益相關者及其維護利益的行為活動；作為集體行動者的院校（師范院校及其內(nèi)部機構(gòu)和中小學校）和作為個體行動者的教師（師范院校和中小學校的教師），面對層出不窮的教師教育改革舉措，也會首先考慮自身的改革成本與收益，也同樣期待自身收益最大化、成本最小化的人性需求能夠得到滿足。比如，近年來教師教育課程改革此起彼伏、如火如荼，其中，實踐性課程的改革更是重中之重。各級各類師范院校在教育實踐課程的目標、形式、內(nèi)容、資源、實施、評價等方面，積極探索與中小學校建立合作伙伴關系，在加強師范生教育實踐能力培養(yǎng)上取得一定成效，但始終難以規(guī)避不同程度的利益沖突。
高師院校希望師范生通過教育實踐能進一步增強對教育事業(yè)的熱愛和教書育人的責任感，全面了解教師職業(yè)生活，鍛煉和提高獨立從事基礎教育工作的能力，甚至還希望師范生通過開展教育調(diào)查、行動研究等方式，受到教育研究意識、方法和能力的熏染和鍛煉，為成長為新時代要求的研究型教師奠定基礎。然而，當走進教育現(xiàn)場時，師范生會在心理、角色和行為等方面遭遇激烈的沖突，需要指導教師在角色轉(zhuǎn)換、人際關系、學科教學、班主任工作等方面給予及時、適恰的指導；實踐中遇到的問題又往往沒有現(xiàn)成的答案，需要指導教師充分利用多學科理論知識及實際工作積累的緘默知識，通過問題框定、行動示范等進行言傳身教。這不僅對中小學指導教師的指導熱情、理論素養(yǎng)等構(gòu)成嚴峻挑戰(zhàn)，而且由于長期以來，我國大學與中小學校的管理體制不同，關系相對疏遠，缺乏互惠互利的合作基礎和協(xié)同意識，大學也幾乎沒有資格對中小學指導教師選拔工作提出期望和要求，報酬微薄的指導工作事實上是增加了中小學校領導和教師的負擔。
雖然高師院校積極謀求改善與中小學校的關系，但更多仍是立足自身而非基礎教育的需要，中小學校則因在參與師范生教育實踐中沒有實質(zhì)性收益卻承受著影響教學秩序和質(zhì)量、對師范生人身安全負責等風險，即使礙于校友等各種情面不便拒絕，也大多出于被動應付。特別是一些師范院校學習歐美國家經(jīng)驗，在教育實踐課程實施中采取“螺旋式上升”形式，幫助師范生在從實地觀察（觀察中小學生特點，了解學校、班級的正常運作）到協(xié)助開展日常教學再到導師指導下獨立開展教學的過程中，依序經(jīng)歷教師專業(yè)角色認知、體驗和實踐演練等階段，循序漸進積累教育現(xiàn)場經(jīng)驗。然而，這種環(huán)節(jié)更分散、形式更靈活的貫通式教育實踐課程雖然符合教師專業(yè)發(fā)展規(guī)律、也有利于促進未來教師成長，但“理論與實踐互嵌”的課程組織形式需要將實踐嵌入理論學習的全過程（比如，在教育學、心理學、學科課程與教學論等課程中組織中小學課堂觀摩等實踐活動），頻繁地加強與基礎教育實踐的聯(lián)系，才能確保專業(yè)體驗的連貫性、實現(xiàn)理論與實踐的融會貫通。原先連續(xù)6-8周的教育實習尚且不易，改革期望“四年不斷線”的實踐課程目標實現(xiàn)之艱難更可想而知。
