時間：2022-12-25 04:24:09
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇通識教育，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
本文作者：李曉莉 單位：麗水學院地方合作處，講師，碩士
理念制約因素
在我國傳統文化中，存在著一種實用主義觀念。反觀我國的大學教育傳統，實用主義嚴重侵蝕了我國大學教育精神，高等教育過分強調社會功能，被視為國家發展的工具。在這種理念指導下，高等教育將培養目標定位在培養知識型、專業型“人才”，專業知識的傳授成為大學最主要的職責。國家對大學的功利要求，極大地強化了大學生的實用主義觀念，大學生們考慮的不是學識修養和人格的完善，而是學好專業知識，考等級證書，為就業問題打算。教育作為社會的子系統，有責任為社會發展服務，為國家培養科學家、技術專家，但這種服務應該建立在促進大學生智力發展和人格塑造的基礎上。中國高校在實用主義、功利主義兩大因素影響下，專業化趨勢越來越明顯，在教育實踐中產生了種種弊端。通識教育與傳統的實用主義教育觀相悖，臺灣黃俊杰教授認為，通識教育的目的在于“建立人的主體性，以完成人之自我解放，并與人所生存之人文及自然環境建立互為主體之關系”。通識教育不直接為學生將來的職業活動做準備，教育內容包括專業教育和非專業教育，通過教育擴大學生的知識面，提高學生的綜合素養，促進其個性自由和全面發展，使之成為健全和負責任的合格公民。根據通識教育理念，大學教育應給予學生全面的教育和訓練。近些年來，通識教育理念正在轉化為多種實踐模式，由于專業教育的思維定式，許多管理者、教師、學生的視野和思維空間被局限于某一領域，對通識教育理念認識不深，通識教育的內容、教學模式、評價體制等都保留著專業教育的痕跡。在實用主義教育觀的影響下，通識教育停留在理念層面而難以充分體現在教育實踐之中。通識教育是一項系統工程，只有各級領導和教師對通識教育理念達成共識，并積極投身于通識教育實踐之中，通識教育才可能在高校真正推行，通識教育評價才能在高校教育評價中獲得一席之地。
制度制約因素
任何理念，都需要相關制度的支持和配合，否則就沒有成長的根基，難以扎根發芽。實施通識教育評價也一樣，通識教育評價必須建立在完善的制度上。從實踐中看，很多大學通識教育評價難以有效開展，其根本原因在于缺乏制度化保障。制度具有規范與引導事物發展的作用，通識教育理念的落實，通識教育評價的實施，都以制度保障為前提。在國家倡導推行通識教育的過程中，保障通識教育落實的制度不夠完善，許多高校的通識教育理念還沒有戰勝專業主義思想，通識教育沒有制度化，專門的通識教育機構沒有設立，有的院校委托高教所、教務處、團委代管，通識教育評價沒有專門的負責人員和評價人員，尚未建立完善的評價指標體系，制度建設方面的缺失，使通識教育評價缺乏整體規劃、目標不明確、評價標準不夠科學，在實施中表現為隨意性大，協調性不夠，反饋不及時，整改力度微弱。制度是強化通識教育評價的關鍵和保證，建立可行的通識教育評價指標，制定科學的評價制度和詳盡的實施規劃，是通識教育評價得以實施的有力保障。為了適應知識門類的高速分化，我國大學實行學科制，將大學分成不同的學科和專業，其弊端在于適應知識不斷分化的要求，而忽視對知識高度綜合的適應，使專業與專業之間涇渭分明，不同專業的學生學習不同領域的知識，形成獨特的專業風格。通識教育是面向全體學生進行的提升綜合素質的教育，不同專業的學生教育需求不同，通識教育的內容也不盡相同。如何以統一的標準有效評價不同學科背景的學生通識教育效果，這無疑是對通識教育評價的一種挑戰?？荚囍贫仍谖覈延袔浊甑臍v史，在這個新觀念、新要求充斥的21世紀，考試同樣有存在的必要性和合理性，尤其在強調專業知識學習的教育中，考試仍然是反饋教育效果的主要手段。我國現行的考試主要是檢驗學科知識掌握水平，具有明顯的甄別、選拔功能，而難以考查學生的綜合素質水平，無法衡量通識教育目標是否實現。由于考試具有簡便易行、反饋快速、結果量化、評價公正等特點，加之師生長期使用，習慣和認可了這一評價方式，對通識教育多個維度、多種方法的評價很難適應。雖然管理者勇敢地接受新的評價方式，切實推進教育評價改革，但還是不得不面對社會推崇、學校盛行的考試制度。誠然，只有考試與通識教育逐步走向協調、融合，通識教育評價才能在高等教育評價中產生實效。
資源制約因素
教育評價改革需要以特定的師資力量和物質基礎為支持，倘不具備這樣的資源，實施就會受到阻礙。我們不得不承認，時下許多大學通識教育評價難以有效開展與教育資源的欠缺密切相關。教育經費是高等教育發展的必備資源，教育經費不足是我國高校普遍存在的問題。學校注重效益提高、追求專業品牌，經費分配往往偏向科研、鞏固優勢學科、開發項目、實驗室建設等方面，對于不能直接產生效益的通識教育則沒有專項經費。通識教育評價建議運用網絡、實驗室等設備，通過社會實踐、校園活動、教學表現等多種途徑，從多維度考查實施情況，對于條件不具備的學校，這些建議必然使實踐者陷入“巧婦難為無米之炊”的境地。通識教育資金保障不足，是通識教育評價舉步維艱的重要外在原因。通識教育評價的有效實施不僅需要有專門負責的組織機構和充足的經費支持，還需要擁有一支高水平師資隊伍。大學通識教育評價是一項專業性的工作，評價人既要有通識教育的理論和實踐經驗，又要熟悉評價的理論、技術和方法。在我國，高師教育偏重培養學科專家型的教師，教育內容以單一學科為主導，課程設置沒有呈現廣博的知識體系，致使培養出的教師人文性、通識性缺失，博學廣識、觸類旁通者為數不多，加之教師們沒有受過系統的測量、評價等方面的訓練，所以，能勝任通識教育評價工作者屈指可數。師資的缺乏，使有效開展通識教育評價失去了人力資源保障。因此，建立完善的培訓制度，采取多種形式對教師培訓和指導，提高他們的認同感和評價能力是當務之急。為了提升評價的水平，可以邀請各大學院校的專家學者參與評價，以彌補通識教育評價力量的不足。
行為制約因素
我國目前通識教育評價主要集中在課程教學評價，受傳統教學評價的影響，眾多的教育工作者重視學生學業的評價，把學生的考試成績作為衡量通識教育效果的主要依據，突出評價在認知方面的功能，而缺少對通識教育整體價值的關注。通識教育評價應是對通識教育的所有方面的價值進行判斷?？荚嚦煽兡荏w現的最多是教學目標的功能，而通識教育的內容涉及教育環境、教師水平、學生發展、課程設置、經費保障、制度建立與運行等多個方面，雖然學生發展最受關注，但學生的發展不僅僅是知識的獲取，還要考查學生需要、思想道德素質、能力、情感、個性的培養。通識教育評價領域的片面性限制了評價功能的全面發揮。我國一些高校建立了通識教育評價體系，但評價體系不足以體現通識教育的自身特點，評價標準、手段和方法與其他專業課程的評價一樣。通識教育既關注知識的獲取，又關注價值、情感、個性方面的培養，個性的培養、思維訓練、價值觀形成需要較長時間，且效果不易外化、量化。因此，采用單一考試評價方式難以全面獲取資料。要有效、全面地評價通識教育，應拓寬評價途徑，豐富評價方法，制定多重、多維度評價標準，實行校內與校外評價相結合，自我評價與上級評價相結合，學業評價與能力評價相結合，形成性評價與總結性評價相結合，充分利用網絡收集反饋信息，運用觀察、調查、訪談、實驗、考核等多種方法開展評價，既要以有形數據作為評價指標，也要重視無形素質指標的建立。評價一般包括評價目標確定、評價對象的選擇、收集信息、分析信息、報告評價結果等過程?？茖W、合理地分析信息，需要評價技術的支持。通識教育的信息在不同情景下產生、以不同方法獲得，為了提高評價結果的準確性、可靠性，必須合理選擇評價技術。目前，許多通識教育負責人沒有系統地受過測量、評價的訓練，沒有掌握科學的評價技術，尤其對不能量化的信息很難進行有效的分析。通識教育評價的實施是一項復雜、長期的過程，從我國高校實踐中看，許多高校還遠未形成一種全面的良性循環，在各高校實行通識教育評價的路途上，依然受到種種因素的制約，通過上文的分析，旨在幫助通識教育實踐者明晰制約通識教育評價的因素，掃除通識教育評價實施中的障礙，為建立科學、合理的評價體系提供一些參考。#p#分頁標題#e#
[文獻標識碼]A
[文章編號]1671- 5918（ 2015） 08- 0039- 02
doi：10. 3969/j.issn.1671- 5918. 2015. 08-019
[本刊網址]http：//hbxb.net
一、引言
眾所周知，早在我國古代就已經闡述了通識教育這一思想，在《大學》一書中開篇就提到了“大學之道，在明明德，在親民，在止于至善”，司馬光在《資治通鑒》中也曾說道：“才者，德之資也；德者，才之帥也?！彼鲝埖氖菍W生要做一個合格的公民，要有一個健全的品質。然而，除此之外對于通識教育中強調學生應當具有理性精神的這一教學理念則是2000多年前亞里士多德在自由教育思想中所闡述提出的。而專業教育則是強調學生們的專業知識的理論基礎和技能。因此，在高職教育的改革過程中將兩者結合應用不僅可以提高學生們的職業素養和專業能力，還可以健全他們的人格品質和道德觀念，同時也是我國培養人才的一種有效的途徑。
二、核心內涵的定義
（一）價值取向的內涵
價值取向是一種以自身為主體在面對和解決各種矛盾和沖突時以自己的價值觀念、立場和態度所表現出來的一種基本的價值取向。這種價值取向具有一定的社會性、科學性、可行性和超越性。它具有一定實踐性的品格，主要的作用就是決定和支配主體自身的選擇，主要研究的就是社會文化的趨勢和發展，也可以探索人的品格。
（二）通識教育與專業教育的內涵
通識教育的產生和發展有著很悠久的歷史。早在亞里士多德的自由教育中就提到了“提供心靈的訓練和教養”這一觀念。通識教育所提出的是一種非職業性和非專業性的教學模式，并且它的目的是在于學生們養成一個健全的人格。而專業教育則是以培養學生們的職業技能為出發點，它主要強調的是鍛煉學生們的專業技能，使學生們能夠擁有一技之長。
三、通專結合的關系
根據以上的內容可知，通識教育主要是培養學生們健全的人格，做一個合格的公民，它強調的是一種“全人教育”，是一種人文精神。而專業教育則是以培養學生在職業方面的專業技能為重點。從宏觀的意義上來說這兩者并不矛盾，是一種和諧統一的關系。將通識教育與專業教育相結合的教學方式應用到高職院校教育中去意在使學生們在擁有一技之長的基礎上有一個健全的人格，成為高素質、高技能的綜合型人才。
四、高等職業教育中通專結合的現狀分析
隨著我國職業教育的飛速發展，尤其是高職教育已經成為了我國高等教育的重要組成部分，其在我國的人才建設和經濟發展中起著不可忽視的重要作用。為此，我國也制定和頒布了許多相關的法律法規。然而，我國的高職教育院校在將通專結合這一教學模式應用的過程中仍然存在著許多的問題。因此，如何將通識教育與專業教育相結合有效飛應用到高職教育中去是現今我國高職院校面臨的重大挑戰。以下是具體的分析：
（一）高等職業教育的“專業主義”取向過多
現今，我國的高等職業教育的“專業取向”過多。其專業主義是指高等職業院校的教育只注重培養學生們的一技之長，而忽略了對學生們人文素養和人格品質的培養教育。因此，學生們在這種“專業主義”教育理念的影響，不僅所學到的知識結構單一、知識面過窄，也會使得學生們沒有一定職業素養，并且就業能力低下。在當前這個以物質和經濟為主的社會背景下，大部分的高職生也都受到了“功利主義”的嚴重影響，他們更加看重物質和經濟這兩方面，迫切地想要擺脫他們當前的現狀，只想著要掌握扎實的專業技能，從事一份高薪的工作，而忽略了通識教育的重要性。這是在學生自身的一方面。另外，在高職院校教師的教育方面也存在著一定的問題。教師們雖然也希望學生們能夠成為一個全面發展的人才，但是在教師教學的過程中往往也會輕視或忽略通識教育，更多的是注重學生們專業知識方面的教學，因為大部分教師們也在潛意識里認為專業教育比通識教育更能夠促進學生們在日后工作和生活中的發展。
（二）高等職業教育對專業教育的錯誤理解
目前，我國大部分的高等職業院校都對專業教育認識度還不夠清晰，甚至有一定程度上的誤解，將專業教育與高等職業教育一概而論。實際上，專業教育有廣義和狹義之分，但是大多數人都是以狹義觀念為主。所謂的“狹義概念”即是按照有關部門的規定專門為大學生們提供某一方面的專業知識與技能的教育為他們日后的工作和生活做充分的準備。正如《高等教育哲學》一書中所言的“為工作而接受的教育和訓練”。因此，由于我國高等職業教育院校對專業教育理解存在著誤區也在一定程度上阻礙了通識教育在高職院校的開展。
（三）高等職業院校的規模擴張過快
隨著我國高等教育的快速發展，我國的高等職業教育占高等教育的比重較大。因此，我國高等職業院校的規模正在急速擴張。高等職業院校規模的急速擴張使得學校的教學設備不夠齊全，經費短缺，也導致了高職教師們的工作量加大，使教師們在教育學生的過程中力不從心，不能更好的為我國培養人才。除此之外，由于高職院校的規模擴張過快，也使得許多學習成績處于中、下等的高中生也選擇高職院校，而不是步人社會工作或復讀，導致了我國的大學生數量急劇增加，也使得當前我國大學生的就業形勢十分的緊迫。在面對如此大的就業壓力下，我國的大學生們更加注重專業教育，而逐漸忽略了通識教育，導致高職院校的教育質量有了明顯的下降。
五、高等職業教育實施通專結合教育的建議
高等職業教育在實施通專結合這一教育模式的過程中，應當建立一個良好、有效的教學體系，能夠更好地將專業教育融人到通識教育中去。因此，針對以上的問題，高職院校應當制定一個有效的解決方案。具體來看以下的對策；
（一）深入貫徹通專結合的理念
高職院校在應用通專教育的過程中應當深入貫徹通專結合的理念，使教師們和學生們對通專結合這一教學模式所產生的作用和意義有一定的了解和認知。而現今，大部分人對通專結合的理解還不夠深入。在當今社會下，精英們只說著他們理解了通識教育，而工作者們也做著他們自認為是能夠做到的通識教育，這與真正的通識教育理念存在著很大的差距。這樣看來，深入貫徹通專結合的理念是當前我國高職院校教育中必不可少的工作。因此，高職院校應當讓教師和學生們正確認識到通專結合這一教學模式的應用不僅僅是“教育一個高技能的人才”，還是“教育一個高素質、高技能的綜合型人才”。
（二）建設一個符合高職院校自身的通專結合的教學體系
高職院校應當建設一個符合其自身情況的通專結合的教學體系。目前，我國的高職院校的教育正遵從著一種“全人教育”的理念。那么，如何做到“全人教育”呢？這就需要將通識教育和專業教育有效的結合在一起。專業教育旨在培養社會所需的專業技術人才，以此來推動社會經濟的發展，而通識教育旨在拓寬學生們的知識視野，開發他們的心靈能力，使他們能夠建設一個健康的人生觀，并能夠做到關懷自然、服務社會、完善自我。只有這兩者很好的結合運用，一定會達到高職教學的全人教育，使得學生們能夠全面的發展。因此，高職院校應當根據自身的特色，將通專結合應用到教學中去，建設一個完善的教學體系。
（三）加強師資隊伍的建設
在高職院校的教學中，教師們始終占據著主要的位置。因此，擁有一支高水平、高能力、高素質的師資隊伍當前我國高職院校教學質量的重要保證。只有教師們對通專結合這一教學模式有了足夠的理解和認知，才能將其更好的運用到教學中去。所以，我國的高職院校應當加強師資隊伍的建設，優化師資結構，才能將其更好的融人到通識教育當中去。
【關鍵詞】通識教育;專業教育;課程安排;教學內容;大類招生
國家“十三五”規劃綱要，強調提升大學創新人才培養能力：“實行學術人才與應用人才分類、通識教育與專業教育相結合的培養制度?！彼^通識教育是指相對于專業教育而言的一般教育，以培養通用型人才。而專業教育是指培養專門人才的教育，即為學生從事某一領域工作所需的知識和技能所做準備的高等教育[1]。因此，對于通識教育與專業教育在高校中融合的問題研究十分必要。
一、高校實施通識教育和專業教育融合的必要性
1.提高個人就業選擇的空間。在現代社會中，從事某一職業很難從一而終。據在北京的《就業藍皮書》顯示，超四成中國大學生在畢業三年內轉行[2]。可見單一專業很難滿足個人的長久發展。美國大學本科教育是在低年級實行通識教育，在此階段學習各項基本素養，以適應以后發展的需要，到了大二大三才會根據市場、興趣、能力等因素自主選擇專業，進行深入系統的發展。這是學?？紤]到日后就業，若是專業不對口，學生可以根據前兩年的基礎，迅速學習新的專業。為更好的適應社會發展，我們可以學習美國的通識教育模式，高校有必要為學生提供更多廣博的知識以提高就業選擇空間。2.增強學生自主選擇性。高校學生經過以應試教育為主的中小學培養，部分學生自主意識略顯缺乏，導致學生的自主選擇能力不強。大學期間，是培養學生自主性與獨立性的關鍵階段，同時具有獨立性的復合型人才也越來越為社會所需要。通識教育中的一個重要特性是選擇性，學生可以自主選擇學什么和怎樣學，包括通識教育后的專業方向選擇都體現了自主選擇性。通識教育為學生提供了多種課程，學生有權依據自己的興趣愛好，時間精力等進行選擇，在這個過程中，選擇與放棄相對立而存在。同時這不是由教師或其他教務管理人員強制實行，其本身就有利于增強學生的自主選擇性。3.培養綜合型人才。21世紀，單一型的人才已經不能滿足社會的發展，社會需要的是復合型的人才。因為當前社會所要面對的問題不是單一的，而是綜合的，所以人才的培養也不能是單一。以教師為例，現階段教師正在向全科型教師發展，在教師的教學過程中，單一的學科知識無法滿足學生的求知欲望，教師同樣需要多樣化的知識儲備來應對課堂上的變化。因此，教師在高校學習期間就應該學習多樣化的知識，復合型的教師對教育的發展具有未來指向性。由此看來，在大學進行通識教育是十分必要的，通識教育的課程有利于拓寬學生的知識面，能夠打造復合型人才，為社會發展服務。
二、高校通識教育與專業教育的矛盾沖突
1.課程安排不合理，片面重視專業教育。本研究對通識教育作廣義理解，即在專業教育中貫穿通識教育理念，通過調研發現學校中通識教育課程安排不系統，主要體現在狹義上的通識課程過多且多以公共選修課為主。大部分普通高校，在校生需達到一定數量的學分方可畢業，而公共選修課占據一定的學分，每門課有一至兩個學分。意味著，學生要修滿一定數量的選修課方能達標。同時相較于專業課，高校對選修課的重視不夠。社會普遍觀點是：學生的專業能力是以后求職、進一步深造必不可少的根基,而選修課的知識能力似乎并不是求職和進一步深造的必要條件。孰輕孰重，一目了然。于現階段而言，專業教育是為了培養一般性或某一特定領域的專業人才。若通識課程過多，學生就業又存在困難，因為工作需要解決“具體問題”的“技術”，又不得不開設更多的專業課程，但學生學習的時間和能力有限，因此，通識課程與專業課程的安排常常出現沖突[3]。普遍性寓于特殊性之中，在追求教育廣度的同時也要注重深度，即對學生進行的通識教育中研究方法的指導。個人的專業成就必須建立在三層基礎之上：第一層是專門領域的知能；第二層是溝通的技能；第三層是專業、倫理和法律知識[4]。由此可見除了第一層的專門領域知能外，其他兩層都需要與其他學科、生活實踐相結合。2.教學內容單一，難以形成跨學科知識體系。研究發現通過在專業教育中融合通識教育有利于學生形成跨學科的知識結構體系，且有利于啟發學生跨學科思考而不是僅僅專注于本學科的專業知識。通識教育是社會對高校學生提出的更高要求，以后學生進入工作不僅僅能用專業知識解決問題，通識教育的目的在于幫助學生形成舉一反三，觸類旁通的能力。因此從教學內容來說，現階段大多數高校的通識教育很少與專業知識相結合，而專業教育中又較少灌輸其他學科與之相關聯的知識，這種教學內容上的沖突導致學生掌握知識的片面性，處理問題的局限性。但通識教育與專業教育的教學內容亦不能本末倒置，通識教育在拓寬廣度同時在于對專業教育闡述理論起到指導作用拓展其深度，專業教育則是在通識教育基礎上的某一領域深入發展。3.管理模式的狹窄，培養規格統一。為了適應高校專業教學的要求，現代大學往往采用分科分院的教學管理模式。將不同的學科領域劃分成不同的院系，再下設具體的專業。如教育學、法學、管理學、醫學、文學、等。該管理模式可以使本專業的教師和學生有強烈的職業使命感，有利于專業理論知識的學習和發展。但是，這種管理模式并沒有考慮到大學的整體性，將教師和學生限制在一個相對狹小的專業領域，與其他專業系統分離。最大的局限性是他們只重視知識高度分化的要求，忽略了對知識高度綜合的適應。它在凝集專業同一感的同時，也使其與其他專業相脫離。同時，這種模式不利于學生個性化發展。即不論學校與學生差異，按一種規格培養，不僅統一專業設置，而且學計劃、材、統一要求，以致成為一種模式[5]。這需要廣博而專深的教育模式來滿足學生個性化發展。
三、解決方法與策略
1.提高學生參與通識教育的意識。通識教育的目的及必要性是讓學生提高掌握多種知識，跨學科解決實際問題，所以學生對通識教育的主體意識很重要。為了學分而進行的通識教育違背了通識教育本身的作用，只有讓學生充分認識到通識教育的實施步驟及目標，學生才能在除專業教育之外，對學生主體有利的通識課程中，實現自身的價值，形成跨學科的知識體系。通識教育與專業教育的關系可以從中國古代傳統文化中汲取智慧，不能將二者相剝離、相對立，而是要在相互吸引相互排斥中尋找到符合高校自身發展的道路。以師范大學為例，現代教師培養應注重學生職前和職后教育的銜接，體現了通識教育的重點，既要培養學生專業知識又教會學生自主學習能力。2.加強因材施教，促進學生個性發展。大學教育僅有單一的專業教育是遠遠不夠的，高校要為學生建立跨學科的知識體系。而就大學生來說，每個學生都存在個性的不同，因此需要開設不同類型的通識課達到因材施教的目的，并拓寬其知識廣度，使學生認識到自身興趣所在。這就需要提高通識教育的課程比例，為學生提供更多的選擇。在方法上，通識課程可以像專業課程一樣采取小班教學的模式，教師通過情境教學法，小組討論法，激發學生靈感，提高學生的獨立表達能力及自身素質。不僅如此，專業教育過窄會使學生的視野和高校的學術氛圍受到限制，跨學科知識體系的建立就顯得尤為重要。目前國家強調“雙一流”大學的建設，在建設中即需要創新型的跨學科人才。這種人才的培養需要人文與理工學科相結合，專才與通才教育相融合，使在科技水平上有造詣的人才有較高的人文素養，也使人文學科的人才理論與實踐相結合，不囿于書本理論層面的范圍。3.完善高考招生機制——大類招生。上文提及，美國通識教育經驗值得我國借鑒，但結合實際情況，我國高校進行了一些招生方式上的創新。北京大學是國內首先實行按院系大類招生的高校。清華大學在2017年也將全面實行大類招生，高度重視大類改革。在前期新雅書院實體化和機械學院大類招生試點的基礎上，全面推行大類招生培養和管理，將納入本科招生的所有專業整合為16大類。學生填報志愿時，需要按照專業類填報，在大一年級所有學生將接受大類統一的通識教育課程、專業導引課程、專業基礎課程等，在大一結束前完成專業確認，大二進入相關院系開始專業學習。[6]由此，作為專業教育基礎的通識教育，按大類招生分流的學生自身學習能力和知識廣度得以提高。大類招生為學生提供了選擇真正感興趣的專業進行深入學習，打破了傳統招生方式中，學生在不了解專業的情況下進行專業選擇的盲目性。這種通識教育為專業教育提供了靈活性，因而獲得越來越多高校的青睞。
作者:劉嬌陽 張俊紅 單位:哈爾濱師范大學
參考文獻：
[1]潘穎.論通識教育與專業教育的關系[J].重慶科技學院學報（社會科學版），2016-11.
[2]麥可斯研究院.就業藍皮書[M].社會科學文獻出版社，2016.
[3]吳新中.高校通識教育與專業教育的沖突[J].西南民族大學學報（人文社科版），2009-10.
[4]張一蕃.通識教育與大學特色[J].高教發展與評估，2010-1．
[關鍵詞]通識教育 高職教育 文化素質
我國通識教育概念的正式提出大約有十年左右的時間。不過早在北大初創時,教育前輩們就有這種教育理念的追求。今天提出的直接原因,是源于我國高等教育出現了某些缺陷而采取的亡羊補牢之措施。缺陷可歸結為二:一是改革開放以來的前二十年,我國的高等教育模式是為適應當時國家的形勢而設置的,但隨著歷史的進程的發展,我國現行教育模式下培養出來的人才,總體來說綜合素質不高,實用主義、功利主義色彩太濃。二是工作在一般社會崗位上受過高等教育的人員,僅表現出來他的實用性和技能性,知識面狹窄,不具有創新思維的知識基礎和工作習慣?？傊?發現我們現行教育模式不具有把中華民族培養成創新型民族的特征。
目前中國的職教模式是一種急功近利的行為,在于消化就業人員的過剩,而將來的就業崗位是世界性的,我們狹隘的專業技能是不具備競爭優勢的。所以,首先我們必須從宏觀上重視通識教育。通識教育不是通才教育,僅是打下一個寬泛的科學文化基礎,是告訴他們掌握各種技能應該具備什么基礎知識,不是傳授所有的專業知識和技能,是宏觀的、淺層次的把握和了解。最重要的是要從教育對象和教育目的上考慮兩個“度”的問題,也就是從專業的縱向上說,把專業知識“通”到什么深度,從基礎知識面上把它擴展到什么廣度。我們現在提出的所教知識應是“必需”的和“夠用”的原則太急功近利,太不可操作,概念含糊不清。以上從國民素質和文化教育的大范疇談了通識教育的必要性。下面再從具體方面分析通識教育的作用和必要性。
一、職業人的社會生存和發展
我們首先站在職業人的角度,來認識所謂“通識教育”與“專識教育”的利弊。選擇接受職業教育的根本目的是考慮將來在社會上的生存問題,然后是創業發展問題。我們知道,在這個競爭異常激烈的社會,是職業人在找生存的工作崗位,不是工作崗位在等職業人挑選,即是說你要適應社會,而不是社會適應你。所以每個人都應有多方面生存能力的基礎知識儲備,以便適時調整,應對各種生存環境。那么你適應社會的能力就取決你的基本知識信息的儲備,這就凸現出兩種知識能力:一是不變的基本知識,另一種即是其價值隨時可變的專業技能。對于更高層次的創業需求發展,它的成功與否則取決于社會經濟結構,更進一步說決定于一個時期的行業興衰。即是說創業的成功由市場走向決定,而不是你的專業技能決定。所以一個基本知識全面的人,創業的機會相對要多,成功率也要高。
二、用人單位招聘人才的方式和目的
我曾多次考察人才招聘會和用人單位,他們往往考察的是人文知識,觀察的是綜合素質,而很少或幾乎沒有考察專業知識。用人單位的考察方式體現出的就是你知識面的“寬度”,或者說側重橫向考察,而對專業知識的考察也往往是看你對行業宏觀把握的程度,這體現的是專業知識的“深度”。其真正目的是看你作為他們的一個“工具”的多功能性和作為一個“材料”的可塑性。這不正說明“通識教育”的必要性和重要性嗎?要注意的是如何在學生現有的知識基礎和有限的教育時間內把握兩者的關系和“度”的問題。
三、工作中“人文素養”和“專業知識”的體現
目前職業教育培養對象可分為兩大類:一是生產性行業,一是服務性行業,無論哪一類,他們所要的人才,都不是只要求能夠熟練工作程序的“機器人”。一個工作結果的優劣,甚至說能否有創造性的工作,不僅是一個固定形式的技術程序運用,它還包括人的理智、道德文化、甚至還有宗教的因素共同決定的。
由于工作性質和工作環境的不同,影響工作結果的兩個因素――技能和情感所起作用的程度也不同,一個好的知識性勞動者首先也必須是一個有健全性格的人,所以,無論任何類型的教育機構,基礎知識及人文素養的培養和專業技能的傳授是教育工作的兩項基本任務。
四、專業技能培訓中遇到的問題
我一直從事專業課和專業基礎課的教學,在教學過程中,經常遇到的困難是學生的接受能力,表面上是職教學生的智力問題,追根溯源是他們的文化基礎太差,不能用聯系的方法考慮問題,影響了他們的理解和接受新知識的能力,一旦把問題所涉及的常識再重新給他們講解,就會恍然大悟。在這個知識爆炸,經濟、技術飛速發展的時代,各領域各行業相互滲透交融,已經分不清學科邊界,也可叫做知識一體化,我們的專業課也不能像以前那樣專業了,學生和老師也必須有較寬的知識面,才能傳授和學習當今的專業知識。
五、專業技術培訓方法的合理性
自古有句話:“秀才改大夫,如同打豆腐。”它清楚地說明了基礎知識與專業知識的關系。我們今天的職業教育從認識到實踐都是有問題的,專業技能的掌握并不難,難的是要具有掌握專業技能的基本功。課堂上一個原理講半天,因果關系分不清,限定性詞看不出,學生分析問題時從來沒有使用一因多果或一果多因的哲學思維習慣,頭腦中沒有一個網狀的知識結構,怎能有綜合分析問題的能力,實訓課只知道練一個熟練動作,沒有對問題追問的習慣,不敢提出自己的看法。這樣的教育模式是不能造就一個有創造精神的民族的,至多教出一個世界級的打工民族。
六、高職通識教育模式探討
通識教育通的是“常識”,不是培養萬能的通才。所以,我們在形式上就應從以下方面考慮:首先,教材內容要適合高職的知識深度和廣度;其次,課時安排不妨借鑒本科通識教育的模式,即每周或兩周進行一次交叉學科知識講座,要深入淺出,名家開講;最后,要求專業課老師具有交叉學科知識講授的習慣和能力。這樣三位一體的立體化通識教育,就能逐步實現我們的職教通識教育之目的。
參考文獻:
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首先，我們分析當前海峽兩岸大學通識教育面臨的挑戰。最近二十年來，海峽兩岸大學通識教育誠然有許多進展，但是如果詳加比較分析，我們就會發現大學通識教育也面臨許多挑戰。這些挑戰有的來自大學內部，但也有來自大學外部的挑戰。大學通識教育所面臨的第一個內部問題，就是教學內容與生活實踐常常處于脫離狀態。以人文課程為例，許多課程往往都不免流為所謂“概念的游戲”。青年馬克思（KarlMarx，1818－1883）在《費爾巴哈提綱》（“ThesesonFeuerbach”）第十一條說：“哲學家們只是用不同方式解釋世界，而問題在于改變世界。”從“知行合一”的觀點來看當前大學通識教育的內涵，從解釋世界到改變世界之間，確實常常出現巨大的落差。學生在課堂上所學到的是謀生活的教育，而不是一種提升生命的教育。大學通識教育的第二個內部問題在于：有些課程知識承載度顯然不足。在海峽兩岸少數大學偶而出現許多知識承載度很低的課程，或是請一些政商名流或藝人演講的“名人講座”，許多這類講座亦授與學分。這種通識課程授與學分的妥當性值得斟酌，這類的活動應該可以作為學生課外活動，但卻不應該列入教務處授與學分的課程之中。此外，許多課程的內容常常只注重純知識的傳遞，卻對學生心靈的啟發甚少著力。有些課程則投學生之所好，例如教師只教通俗武俠小說，卻置李白（701－762）、杜甫（712－770）、《紅樓夢》于不顧。于是，學生喜好《哈利波特》，卻不讀莎士比亞，這種現象如果用韓非子（？－233B．C．）的話來講，就是“買櫝還珠”。正如20世紀美國哲學家博蘭尼（MichaelPolanyi，1891－1976）在《默會的層面》（TheTacitDimen－sion）這部書中所說，一切研究或教學活動如果不能觸及學生思考活動中之“默會的層面”，應該都是失敗的教育。第三個內部問題則是教學方法（包括教材的使用）?，F今大學課程多半采用以教科書為中心的教學方法，但不論是人文社會科學，或是自然科學的教科書，都有其保守之內在性格。教科書就是將現在學術界共同承認的知識，用最精簡的方式表達出來，以方便知識的傳遞。但是，正因為教科書中的知識是建立在學術界的共識之上，因此許多尖端研究或創新研究成果，因尚未普遍為學界所接受，所以不能被教科書收納，從而決定了教科書的保守性格。當前大學通識教育的第四個內部問題，則是發生在學生本身，尤其是學生的學習態度問題。
許多學生對系所上的專業課程和通識課程的態度與認知很不一樣，例如醫學系有些學生在上該系最重要的必修課之一“人體解剖”課程時，所顯示對知識的恭敬與專業的敬業態度，絕對不是上通識課時的態度可以比擬，很多學生對系必修課程與通識課程的態度也很不一樣。除了內部問題之外，當前海峽兩岸大學通識教育還面臨一些外部問題。第一個問題是當前國內外所采用的大學評比指標，相當不利于通識教育與生命教育的發展。近年來許多大學教授發起聯署，批判以被SCI或SSCI收錄的論文數目來衡量教授的學術表現的做法。這些年來海峽兩岸的高等教育界，都陷于一種所謂的“數量性思維”的陷穽之中。所謂“數量性思維”，就是對于教師的學術表現，基本上是以被SCI、SSCI和A＆HCI等索引系統所收錄的論文篇數來計算。我們再更宏觀地來看，不僅對于教授評鑒如此，世界大學排名的評比指標也是如此?，F行的國內外幾種大學評比指標，不論是英國、美國，或是上海交通大學的世界大學排名指標，乃至于最近臺灣“高等教育評鑒中心”自創的評比系統，基本上都是以數量化的、標準化的指標，來評鑒大學的排名。諸如此類的作法，基本上呈現世界高等教育界所存在的一種過度的“科學主義”（scientism）之心態。這種對大學的評量方式，與第二次大戰以后的科技飛躍發展有關?！岸稹币院螅萍冀洑v幾次的突破性發展，諸如1945年美國在日本廣島與長崎投下原子彈，結束戰爭；1946年第一部雛型電子計算機誕世；1950年首次腎臟移植完成，1953年DNA解碼，改變了生命科學領域的研究方向；1957年蘇聯“Спутник－1”（斯普特尼克1號）人造衛星發射成功，1959年集成電路發明，1969年美國航天員在月球漫步和1982年首例心臟移植等等。進入21世紀，高新科技產業更是突飛猛進，但我要指出的是：隨著“二戰”以后科技的飛躍發展，在21世紀高新科技發展的新時代里，大學通識教育和生命教育也取得了前所未有的重要性。正如莎士比亞（WilliamShakespeare，1564－1616）在《仲夏夜之夢》所說：①“Toshowoursimpleskill，Thatisthetruebeginningofourend．”因為現今高新科技迅猛發展，對社會與文化的沖擊至深且巨，生命教育與通識教育的融合才更顯得重要。
二、通識教育與生命教育：內容、本質及其目的
實施大學通識教育的目的，在于建立學生自己的主體性，進而完成自我解放，并與其所生存的人文及自然環境達到一種互為主體性的關系。但是，從教學的本質來看，通識教育其實就是師生生命互動與提升的偉大志業。通識教育協助學生在全球化的新時代里，站穩腳根、開拓生命的格局，并在有限人生中，創造無限的生命意義。畢竟，如果沒有生命教育，學生所學的知識很容易淪為摧毀自己的工具，正如14世紀藏傳佛教大師宗喀巴（1357－1419）在《菩提道次第廣論》中所講：“若從最初令成惡習，則終生善行，悉成過失。”②21世紀是一個心靈的覺醒與提升的時代，通識教育便是以生命教育和通識教育的融合來喚醒學生心靈的覺醒，從與生俱來的“無明”中超，建立他們生命的宗旨。為什么心靈的覺醒是21世紀大學通識教育的核心價值呢？因為如果學生不能自做主宰，就會在全球化的浪潮中隨波逐流、載浮載沉，甚至慘遭滅頂；如果沒有心靈的覺醒，學生們心無所主，其所學的知識很可能會成為未來作惡的工具。我們看到太多寶貴的生命，因為沒有得到好的啟發與教導，而“終生善行，悉成過失”。我們在21世紀這樣的一個“全球化”狂流激蕩的時代中，如果不能立定文化的腳跟，就很容易淪為“飄泊的靈魂”與“失根的蘭花”，而通識教育正是協助學生在歷史的狂流中立足腳跟，讓生命飛揚的教育事業。
三、生命教育與通識教育融合的方法
那么，生命教育與通識教育應如何融合呢？促進通識教育與生命教育融合，最重要的方法有二：（1）教師自身的轉化，以及（2）教學方法的改變。就這兩個方法而言，老師自己的轉化最為重要，經由老師自我的轉化，才能夠帶動學生的轉化。畢竟，通識教育的啟發是建立一個人的主體性的教育，所謂“主體性的覺醒”，意味著學生經由通識教育的啟發而成為自己的主人。因此，要達到學生的轉化，老師必須先完成自己的轉化，因為老師是教育活動的關鍵。正如宗喀巴所說：“應依止善士教授，于是等中尋求定解?！病持T教授者開示內義故是第一?！雹偃寮腋鞣N經典也一再強調：老師是學生學習的典范。事實上，教育正是“自我”對“他者”生命轉化的偉大事業，所以“自我”是轉化的起點，也是基礎。儒家經典《大學》就很注重“自我”的轉化，《大學》認為從自我的轉化到世界的轉化，會經過八個階段。這八個階段，就是《大學》所說的格物、致知、誠意、正心、修身、齊家、治國、平天下等八個階段。換言之，《大學》分析世界的轉化從“自己”本身內在的深度了解開始，從格物到致知，再到誠意、正心，到最后才能平天下。在現代大學教育之中，通識教育是一種偉大的志業，教師以自我的轉化帶動學生的轉化，正如宗喀巴所說：“尊重能調他者須先調伏自類相續?！雹凇白晕凑{伏不能伏他?！病橙糇圆幌热し奖悖荒芏人?，故欲利他當先自調?！狈彩侵铝τ谡{伏他者的人，必須先調伏自己的身心。上文中所謂“相續”就是指“心”與“身”的連續體（mind－bodycontinuum）?！胺奖恪本褪侵阜椒ǎ@段話的意思是說自己先找到調伏心身的方法，然后才能轉化學生，畢竟自我的轉化是一切的前提。
四、教師自我轉化的具體方法
通識教育與生命教育融合的第一種方法是關于教師自我轉化的方法問題，最關鍵的核心尤在于教師自身之“心”的轉化。這個轉化是有次第的，所謂“次第”，就是指“自我轉化”有其階段性與時間性。我們可以再將教師的“心”之轉化加以分類，以便進一步說明。首先，教師要懷抱著一種“同體大悲之心”，佛教經典《慈悲三昧水懺》中有一段話，對以老師作為職業的人很有啟發，這部經典提醒我們：作老師的人必須“于一切眾生，起慈悲心，無彼我相”，我們不忍心看到學生因為未能獲得好的教導而處于深淵之中，我們對這種現象感覺到一種不忍之心。老師與學生的關系，正如老師跟大學教育志業體之間的關系一樣，好像波之于水，也像四肢之于身，都息息相關，不可切割。從這個角度來講，老師看學生應如與自己同體一身，舊傳馬鳴菩薩所著的《大乘起信論》說：“一切諸佛菩薩，皆愿度脫一切眾生，自然薰習常恒不舍，以同體智力故，隨應見聞而現作業。”這段經文主張，我們要有一種“同體一身之心”，感受他人的苦就是自己的苦。這是教師練心修心非常重要的方法。其次，就是教師應常懷抱一種“觀功念恩之心”，對于大學教育志愿體，我們要感恩；對于學生，也要感恩，感謝學生在他們生命黃金的季節里走進我們的教室，使我們可以介入并協助他們知識的成長與生命的成長。以這樣的“觀功念恩之心”，就可以達到一個師生互為主體的一種境界。老師必須懷抱的第三個“心”是“善巧柔和之心”?！洞蟀闳艚洠疅o雜無異品》有一段說：“我應堪耐一切有情，長時履踐，猶如道路，亦如橋梁…”有“20世紀西方圣人”之稱的史懷哲，在非洲行醫數十年，他有一段想法和《大般若經》如出一轍，他說：“我無非是將自己當做一座橋梁，借以將歐洲人的愛心布施于遠方的病患身上，并期待有機會抵達歐洲的就醫者也能對他人獻出愛心?！笔窇颜苓@段話，豈不就是說明醫師與病人的互為主體性嗎？我們對于學生要有一種善巧柔和之心，把我們自己想象成一座橋梁，學生從我們這里走過去，走向他們生命的康莊大道。講到善巧柔和之心，民國時代高僧弘一大師所抄寫清人所輯錄的《格言別錄》就說：我們勸人，不要直接地指出他的過錯，我們要先贊美他的優點，因為人如果滿心歡喜的時候，別人講的話就很容易聽進去；人如果不高興的時候，別人講的話就很難聽進去，并強調“善化人者，心誠色溫，氣和詞婉。容其所不及，而諒其所不能，恕其所不知，而體其所不欲。隨事隨說，隨時開導?！蔽覀円岳蠋煘槁殬I的人，或許都應該多注意這段話的深刻涵義。通識教育與生命融合的第二種方法，就是“教學方法的轉向”：我們要從舊式的教育哲學，也就是從所謂“出乎其外”的教學方法，轉為“入乎其內”的教學方法。用文化人類學的專業術語來講，可以說是從“eticapproach”到“emicapproach”的轉變。所謂“eticapproach”是指研究者或學習者，基本上是一個觀察者，而不是一個介入者，這種學習方法所成就的，是從18世紀歐洲啟蒙文明以來知識的客觀化、數量化、標準化和商品化。至于在所謂的“emicapproach”中，學習者是一個參與者，如此則所習得的知識才能夠內化，才能夠“轉識成智”，把這些知識轉化成對自己身心受用的智慧，如此才能夠進入20世紀美國哲學家博蘭尼所謂的“未經明言的層面”。這一個教學方法的轉向非常重要，而且它是生命教育與通識教育融合的最重要的關鍵問題。接著，我們討論教學方法的具體落實與應用。這些年來，臺灣許多大學院校都強調經典研讀課程的重要性，正視生命教育與通識教育結合的迫切性。
我個人多年來也開授作為通識課程的《中國思想史原典選讀》。在這門課程中，學生不只是要了解經典的“言內之意”，更要了解“言外之意”與“言后之意”。我所區分的這三個層次，略近于當代語言哲學家索爾的“言說─行動理論”中所謂的lo－cutionaryintention、illocutionaryintention、perlocutionaryintention等三個層次的作者意旨。第一個“言內之意”的層次，所涉及的基本上是語法學的問題，解明這個面向的涵意的工具是訓詁學之類的學問；第二個“言外之意”的層次，所涉及的基本上是語意學的問題，解明這個面向的涵意的工具較多，而以詮釋學為主，以社會政治史及文化史為輔；第三個“言后之意”的層次，所涉及的基本上是語用學的問題，解明這個面向的工具，是以思想史為主。舉例言之，《論語•先進•25》，孔子和他的學生在閑談。孔子問學生將來的志向。子路搶先回答：“千乘之國，攝乎大國之間，加之以師旅，因之以饑饉；由也為之，比及三年，可使有勇，且知方也。”孔子并不贊成?？鬃佑謫柶渌麅晌粚W生，冉求回答：“方六七十，如五六十，求也為之，比及三年，可使足民。如其禮樂，以俟君子。”公孫赤的回答是：“非曰能之，愿學焉。宗廟之事，如會同，端章甫，愿為小相焉?！钡搅嗽c，他說我只喜歡淡淡的三月天，和童子五六人，朋友六七人洗洗腳，唱唱歌回來。孔子說：“吾與點也！”《論語》這部經典幾乎每章都非常精彩，這一段更是深刻。這一章啟示我們：外在的事功不是我們追求的目標。在曾點的境界里，人與自然融合無間：“風乎舞雩，詠而歸?！边@句話的言外之意啟示我們自?。何沂窃趺礃拥娜?？我要成為怎么樣的人？什么才是我的生命目標？這種由“言內之意”、“言外之意”、“言后之意”等三個層次所構成的解讀與分析，從“出乎其外”的教學方法，進入“入乎其內”的教學方法，使我們的學生真正受用，將經典中的價值理念含納入自己的身心之中。關于教學方法的轉向，在最近十余年來，我特別感覺到在人的生命的“知”、“情”、“意”之中，現代的教育特別突出“知”而對“情”、“意”的教育較少注意。由于對這個問題的反省，這些年來我個人的教學方法也有一些改變。我在上課之前二十分鐘會讓助教進入教室，我自己通常也會在這個時候抵達，先打出第一張Powerpoint，第一張附有音樂檔，于是就有一直循環的小提琴演奏。我曾教過一門通識課程《傳統文化與二十一世紀》課程的內容，包括授課內容、思考問題、閱讀作業、延伸閱讀，還有樂曲欣賞。每一個講授單元也包括動畫，所播放的音樂都是經由制作的公司正式授權。如果我們在教學里面能適度地融入樂曲，以“無言之語”行“無言之教”，是一個可以考慮的授課方法。我認為老師除了傳承專業知識之外，更重要的是要提升學生生命的高度，觸發學生的感性主體。
正如荀子所說：“夫聲樂之入人也深，其化人也速，故先王謹為之文。樂中平則民和而不流，樂肅莊則民齊而不亂?！爆F代大學教育的問題，就在于“知”的教育特別發達，而這“情”與“意”的教育容易被忽略。老師既然是一切教學活動的中心，教學皆圍繞教師而展開，因此老師就應該立志以提升學生的生命為目的。至于每個禮拜的講課內容，教師應將每個講授單元的“閱讀作業”與“問題意識”都提出來。通識課程選課學生眾多，來自各種科系都有，因此在老師進去上課之前，自己要心有所主，最好先沉淀，靜坐、冥想，這樣才能以“自我”的轉化帶動“他者”的轉化。例如教歷史通識課程的老師應深思：如何帶領學生了解先秦諸子的深刻、了解兩漢君臣治國的宏謀？怎樣帶領他們進入以后中國人的苦難？怎么樣帶領他們了解日本統治臺灣時代，臺灣人民抗日的情操？這些思考的關鍵便在于老師自我的轉化。經過所謂“教學方法的轉向”之后，我們就能夠把“事實”與“價值”加以融合。20世紀教育哲學的舊軌道是“事實”與“價值”的兩分，因此教育不能避免戰后法蘭克福學派如阿多諾與霍克海默等人所批判的啟蒙文明的三大弊端：“數量化”、“標準化”、“商品化”。展望21世紀，我們的教育哲學需要有一個新的方向，就是“事實”的意義必須在“價值”的脈絡中衡量，“事實”與“價值”是貫通的，因為“事實”與“價值”貫通以后，教育就有可能轉“識”成“智”。我們的學生就能夠把他所習得的價值理念含納入自己身心之中，喚起“心靈的覺醒”。
五、結語：通識教育與生命教育融合的效果
現臺灣地區有臺灣警察大學和臺灣警察專科學校兩所專門從事警察教育的單科性學校。前者為本科層次的警察學校，主要負責培養警察干部（警正三階以上職務）；后者為?？茖哟蔚木鞂W校，主要負責培養基層警察（警正三階以下職務）。十多年來，兩所警察學校在重視和加強對學員警察專業能力培養的同時，創新開展警察的通識教育，已成為臺灣警察教育的特色與優勢之一。特別是臺灣警察大學作為臺灣地區警察教育的最高學府，在“提升警察學術水準與地位，培養更多警界優秀人才”宗旨下，實現了專業教育、通識教育及人格教育三方面的兼容并蓄與平衡發展。
一、臺灣警察學校通識教育的實踐及特點
（一）以塑造“全人警察”的理念確定警察通識教育的內涵，服務警察的全面發展臺灣警察大學作為該地區培養警察干部的最高學府，鑒于警察學科專業體系的不斷細化、深化可能導致的專業能力過分狹窄的弊端，確定了塑造“全人警察”的理念，以此來辯證地處理專業教育與通識教育的關系。他們認為通識教育的核心意義應該是一切教育活動都要以人為主體。在當今社會迅速發展變革之下，人的主體性主要表現在自我意識、自我決定、自我實現等自我認同的思想與實踐。因此，無論哪一領域的大學教育都應培養滿足于該領域期望的專門人才，即所謂的“專才教育”。然而，通才教育與專才教育并不相違背，反可以相得益彰。通才教育重在提高整體素養和明確方向，其作用在于人的全面發展；專才教育則重在知識的學習和技能的養成，其作用在于成為某領域的專家。因此，通才教育是“道”，專才教育是“器”，“道”是“器”落實的基礎與根據，“器”是“道”的具體實踐過程。有了“通識”便可使得“專家”不只流于“專技”，更能“由技進道”，更能提升“專家”的創造能力?；谝陨蠈νㄗR教育的理念，臺灣警察大學始終注重發揮專業教育與人格教養的雙重效應，多措并舉以實現通識教育的三項功能，即跨領域學習，整合所學，建立獨特與創新的見解；提升人文藝術涵養，使“專才”與“通才”融合發展；加強執法倫理與人道信仰，引發自律向上的自覺意識。
（二）設立通識教育中心，構建優秀教師團隊臺灣警察大學為發揮通識教育的功效，加強通識教育的統籌規劃與整體發展，專門設立了負責通識教育的機構——通識教育中心。該中心的設立宗旨是希望兼顧大學教育與警察教育的雙重目的，統籌文、理學科的相關性與整體性，避免過分追求專業化或功能化導致片面看待個人發展或事業進步，以及不斷滋生本位思考問題的弊端。同時，考慮到對警察干部應培養組織及邏輯能力的需要，以及面臨警察科學不斷充實發展的現實需要，應通過通識教育使警察干部具備領導才能及運用多領域警察科學的素養。總之，設立通識教育中心的目的是跟隨社會環境迅速發展變化及人們思維觀念轉變的需要，服務于培養出更具前瞻眼光和心靈開放的警察人才。警察通識教育中心集中了校內通識教育的優秀教師資源，同時采用專任與兼任相結合、相對固定與因需選用相銜接等多種形式、渠道組建了教學團隊。現通識教育中心有專任教師8名、兼任教師11人（承擔固定的教學任務）及聘用的退休教師2名。此外，警察大學各專業系及行政部門的教師及管理人員根據自身的學術特長承擔一些通識課程的教學任務，或定期及不定期開設有關通識教育的學術講座、專題研討。通識教育中心還在臺灣其他大學、學術機構及社會學者、專家中聘用人員參與通識教育的各項活動。
（三）設計了覆蓋面廣、結構合理的通識教育課程體系，發揮課程教學的重要作用臺灣警察大學對通識課程的規劃原則是以支持未來實際從事警察工作的要求為主線，其立足點不在于擴大通識課程的數量，而是在于所開設課程的品質，力圖通過對通識課程的歸并整合，形成警察大學的特色通識課程體系。目前，除開設了臺灣教育主管部門頒布的通識性質必修課外，還設計規劃了“人文藝術”、“社會科學”、“自然科學”和“語文”四大類通識教育課程，包含文史、語言藝術、哲學、社會、應用科學等學科。每一類中又包括若干個子類課程組合，每個子類下含若干門課程，如人文藝術類包括哲學（含哲學概論、邏輯推理、孫子兵法、當代哲學理論共4門課程）、文學（含中國文學選讀、臺灣文學選讀、臺灣小說與電影、當代歐洲人文、日本生活與文化、推理小說選讀共8門課程）、史學（含臺灣史、臺灣治安史、臺灣政經發展史、歷史人物評價、歐洲歷史與文化共6門課程）、藝術（含世界藝術史、藝術欣賞、電影與文學、神話與藝術、戲劇與人生、文化創意產業共6門課程）四個子類，社會科學類包括政治與經濟（經濟學概論、警察與國家發展、臺灣政經與兩岸發展、經濟與生活、個人財物規劃、警察人際關系、警察未來學、執法與人權保障、執法倫理與領導共9門課程）、社會與生活（含公共關系與行銷、警察與大眾傳播、口語傳播技巧、社會流行病學、生涯規劃、愛情心理學、公益組織與社會、新移民家庭、情緒與壓力管理、戀愛與婚姻等11門課程）兩個子類，自然科學類包括環境與生態（含自然科學概論、自然生態、全球環境變遷導論、生命科學新知、人生智慧與密碼、大腦與情緒、食品安全與風險、芳香療法樂活學共8門課程）、咨訊與科技（含現代科技概論、科技與生活、資訊與法律、資訊素養與倫理、數字資源檢索與運用、網際網路應用、多媒體設計與制作、影音短片制作、資通科技發展、鑒識科技發展10門課程）兩個子類，以上以警察大學第81期通識課程一覽表為例。
除相關教育主管部門規定的列入必修課的通識課程外，上述的近100門通識課程主要以選修課的形式供學生自由選擇。但對選修的學分及選課的種類有明確的要求，如警察大學規定學生在大學畢業前，均至少需選修八學分以上的通識教育課程，且人文藝術類、社會科學類及自然科學類至少選修一門。此外，臺灣警察大學還十分重視開設具有本地特色和時代特征的通識課程，如開設有臺灣文學選讀、臺灣小說與電影、新移民家庭等課程。除上述通識教育課程外，臺灣警察大學通識教育中心為豐富學生學習資料，還組織建設了系列性的網上通識教育資源庫，其內容之豐富、形式之多樣堪為其特色之一。臺灣警察?？茖W校盡管其承擔基層警察的培養任務，畢業生主要面向基層派出所，學制（兩年）也相對較短，但對開展通識教育的作用有很高的認識，這一點在教學課程設置中予以充分體現。以刑事警察科（專業）為例，整個課程體系包括共同科目、專業基礎科目、專業核心科目和校訂選修科目四部分，其中課程共同科目主要為通識課程。除體育技能外開設了數理學群、藝術學群、藝術概論等通識必修課，學分達14分；專業基礎科目、專業核心科目共有10門課程，兩部分的合計學分為22分。此外，在校訂選修科目的27門課程中，有一半左右的課程為通識課程，其中包括社會學、政治學、經濟學、警察倫理學、警察人際關系等，形成了必修與選修既相互補充又相互銜接的通識教育課程體系。（四）課上與課下互動、多部門聯手，推動通識教育與學生活動相結合臺灣警察大學在開展通識教育工作中，注重必修課與選修課相結合、課上教育與課下活動相結合，顯性課程與隱性課程相結合，并完善相應的保障制度和規范。例如，通過規劃通識教育課程或科目的方式固定某些通識教育的內容，對某些不宜固定的課程或科目采用校外活動的方式進行，諸如領導能力訓練、生活教育等。此類課外的活動由學校的學務處和學生總隊負責，通識教育中心予以配合，雙方形成通識教育的合力，確保取得實效。學務處和學生總隊在通識教育中也扮演了重要的角色，經常組織系列的學生活動推進通識教育向縱深發展。特別是制定了一系列制度和規范，使學生的課外活動有序規范進行，如《學生生活教育座談會實施須知》、《學生辯論賽實施規范》、《學生演講實施規范》、《學生歷史人物評價比賽實施須知》、《學生時事座談會實施須知》等。（五）開展多種形式的通識教育學術活動，形成良好的學術氛圍和交流平臺組織豐富多彩、師生互動及校內外結合的多種形式的通識教育學術活動和教學觀摩活動，是臺灣警察大學通識教育的又一亮點。學術活動的主題內容廣泛，并根據不同階段的教學和學術研究的需要調整研討的重點和方向，如2008年舉辦的警察通識與專業學術研討會、2010年舉辦的第七屆警察通識教育學術研討會、2011年舉辦的第八屆現代警察應有之素養學術研討會等。對每屆研討會征集到的學術論文均進行整理匯編，在網站上制作成系列的參考資料，供師生學習和交流使用。同時，警察通識教育中心為提高通識教育課程的質量及教學效果，每年舉辦一次教學觀摩會，廣泛進行教師間的教學相互交流和探討，相關資料亦在網站上開放共享。此外，臺灣警察?？茖W校編輯出版了《警察通識?？罚磕臧l行一期）。該校在闡述辦刊宗旨時強調，為發揚通識教育理念，暨實踐全人教育的理想與提升警察的人文素養。通過《警察通識?？愤@個學術交流的重要平臺與載體，強化警察執法的倫理及人文素養，期望匯集不同領域的學者專家，借助藝術陶冶、人文、史哲、生命科學等培養全人教育的警界人才，在培養警察專業知識外增進警察的公民素養、人文關懷、創新思辨、行政管理及宏觀視野的能力。
二、借鑒與啟示
（一）大陸警察學校對警察通識教育的作用認識有待提高，專業教育與通識教育融合度不強臺灣警察學校在警察培養中確立并開展通識教育活動已有十多年的實踐歷程，其以塑造“全人警察”的理念為導向，將通識教育提升到“通識可使得專家不只流于專技，更能由技進乎道”的認識高度，充分地發揮了通識教育在培養全面能力和社會廣泛適應性中的獨特作用。相對于此，大陸警察學校只是在近幾年才開始進行警察通識教育的理論研究和實踐探索，而且存在管理及決策層面對其地位和作用認識不足，教學應用范圍小及推廣措施不力等諸多問題。究其原因，一是大陸警察學校均由在職培訓轉為高等學歷教育且開展學歷教育時間相對較短，在原有在職培訓模式下強化專業教育的思想比較根深蒂固；二是近幾年大陸警察學校的教育改革以警察職業需要為主要導向，在注重專業能力培養的目標下，使原本在警察教育已有的重專業輕基礎、重應用輕理論、重眼前輕長遠傾向更加強化。特別是隨著學科專業體系的進一步分化，專業劃分更加細化，從保持專業的獨立性并兼顧擴大社會適應面考慮，專業之間的融合和交叉越來越強，沖擊和弱化通識教育的現象愈加明顯。
（二）大陸警察學校通識教育課程缺乏規劃性和系統性，基本上處于“零、散、亂、弱”的狀態臺灣警察學校“以支持未來從事警察工作之要求為主軸”，構建了統一規劃與分散實施相銜接、必修課程與選修課程相結合、課內教學與課外活動相補充的通識教育課程體系和內容體系。特別是根據警察培養的需要和警務工作的社會要求，并突出臺灣地區的地域特點和警察大學的自身特色，設計了涵蓋文史、語言、藝術、哲學、社會和應用科學等學科的通識教育課程，形成臺灣警察大學的優勢教學資源。相對于此，大陸警察學校在注重和突出專業教育課程系統化的理念下，對通識教育課程的建設工作比較滯后，甚至對課程的覆蓋范圍也不夠清晰，更談不上提升到系統化和規范化的層面，普遍體現出零、散、亂、弱的狀態。從目前大陸警察學校的課程結構上看，盡管在必修課和選修課中設立了政治理論、外語、大學語文、計算機及其他文化素養等可視為通識教育課程（警察學校開設的法律類課程主要是服務專業教育需要，在此不宜列入通識教育課程范疇），但這些課程設立的指導思想要么是貫徹上級教育主管部門的統一要求，要么是基于為專業教育做鋪墊和基礎，缺乏從促進警察全面發展的角度進行整體宏觀規劃?，F階段存在的主要問題是通識教育課程的系統性不強，堆積課程數量現象嚴重，課程之間的結構關系不合理，課程內容的目標任務不明確，優質和高水平的基礎類、理論性和綜合性課程明顯不足。此外，大陸警察學校對通識教育課程教學評價和學生學業考核要求也比較寬松，有的甚至流于形式，致使其成為一些學生獲取學分避重就輕的便捷途徑。
（三）大陸警察學校缺少通識教育的專門管理機構，通識教育教師的地位有待提高大陸警察學校的教學機構一般是按照基礎類和專業類設置的,通識教育課程通常分別在多個教學機構之中,易出現統籌設計差、管理頭緒多和各自為戰的弊端，使本已有限的通識教育資源更難發揮作用。盡管學校的教學管理部門負有對通識教育進行整體規劃和整合的責任，但由于涉及的學科較多，目前基本上處于匯總層面的工作，急需設立集理論研究、涉及管理和教學實踐為一體的通識教育的專門管理機構。在此方面，臺灣警察學校借鑒臺灣地區其他大學的成果經驗，設立了統籌和管理通識教育的專門機構——通識教育中心，高效整合課上與課下、必修課與選修課、教育主管部門要求與體現校本化特色等多方面、多環節的通識教育活動，并成為匯通校內外教師資源的重要渠道和平臺，很值得大陸警察學校學習和借鑒。此外，在臺灣警察學校通才教育與專門教育并不相違背，相反，通識教育教師與專業教育教師在警察培養中各自扮演著不同的重要角色并具有廣闊的才能施展空間，因而有利于吸引校內外優秀的教師承擔通識教育課程的教學任務，也保證了課程建設水平和教學質量不斷發展。相比之下，大陸警察學校由于通識教育課程一般處于為專業課打基礎和做鋪墊的輔助地位，從事這方面教學的教師的自身地位不高，相應的成長與發展的機制和條件不足，師資數量少穩定性差，一些優秀教師將轉入專業教師隊伍作為目標，這一點是應引起重視和解決的關鍵問題。
作者：于群 楊志秋 尚方劍 單位：中國刑警學院
關鍵詞：蘇步青；通識教育思想
蘇步青（1902—2003），原名蘇尚龍，浙江省平陽縣人，是我國著名的數學家和教育家。蘇老“畢生事業一教鞭”，辛勤耕耘七十余年，熱情扶掖后輩，培養了一批又一批卓有成就的人才，為我國的科技、教育事業作出了貢獻?！帮L范與卓越齊仰，賢德共高壽俱望”，蘇老在長期教學管理實踐之中，積累了豐富的教育思想，為后人所景仰，對蘇老若干教育思想的挖掘，特別是對其通識教育思想的研究和挖掘，對促進當前高校通識教育課程體系建設，推動高校通識教育改革，提升人才培養質量具有重要現實意義。
一、中外通識教育的一般內涵
通識教育概念誕生百余年來一直就是一個教育理論界頗具爭議的概念。通識教育，內在地蘊含著一種教育理念，就一般而言，通識教育是指以培養學生具有通才達識的人文素質為內核，強調培養學生“廣泛涉獵，學有專攻”的知識結構和通融貫通的發展能力，進而提升學生的擔當意識和社會責任感。作為顯性的通識人才培養模式，就制度與課程來看，表現為：一是指專門的通識課程，典型的如美國，即開設一門相對獨立的課程；二是指一種教育理念、教育觀、教育理想或教育境界，典型的如歐洲大學，即將通識教育融合到大學的學術生活中。作為隱性的通識教育理念，曾熠熠生輝于我國古圣先賢的“全人教育”睿智之中，其中也蘊含著豐富的通識教育思想。概括起來，中外通識教育的核心內涵主要包括：（1）以學生為本的核心理念。作為主體性的學生既要充分建構他們自由發展的條件，又要全面建立學生完善的道德人格和適應社會發展的全面素質。（2）構建學生的主體性。要努力提高自我意識，消解學生對教育者的過分依賴，進而激發學生潛能，培養學生獨立思考、敢于批判的創造性。（3）培養全面素質與和諧人格。作為價值取向，真善美構建了學生和諧人格，就是要有科學文化素質和良好的思想道德素質以及高雅的審美藝術素質。
二、蘇步青通識教育思想和實踐的主要特征
1.突出愛國主義教育，培養責任擔當意識。將學生塑造成為愛國、有責任感、敢擔當的人才，為解決“為誰培養人”問題提供價值導向，這是蘇步青通識教育的核心內容之一。以“讀書不忘救國，救國不忘讀書”為座右銘的蘇老認為，熱愛祖國，忠于人民，造福祖國是科學工作者最基本的道德品質。他強調，如果我們辛苦一輩子，培養出不合格的人才，甚至有學生把大學四年的教育當作出國留學的跳板，那就違背了我們的教育目標，所以教育不應僅僅是傳授知識，還要講授唯有祖國高于一切等愛國思想?！皹淙霜q是百年心”、“生當盡瘁死方休”的蘇老結合自己求學動機———由懷抱光宗耀祖到為祖國爭光的經歷，在不同場合反復教育青年學生要把自己的命運和祖國的前途緊密地聯系在一起，祖國的命運就是我們的命運，辦好祖國的事情，我們每個人都有責任。他強調，“不振興中華，不但對不起我們的祖宗，也對不起后代”[1]91。要振中華，唯有依靠我們炎黃子孫，他還勉勵學生進了大學的門既要有榮譽感也要有責任感，“不能身在甜缸不知甜”[2]95，必須牢固地樹立全心全意為人民服務的思想”，將來為社會盡責，為民盡瘁，“不能在國家有困難時，就往國外跑，去尋找個人的舒服和安樂”[1]93。
2.文理兼融，培養通才。“真正的數學家都有幾分詩人氣質”，這在蘇老身上也得到印證。蘇老不僅是我國著名的數學家，他的文學、書法也不錯，而且懂得日語、俄語、英語、德語等七國語言。他主張“培養通才”[3]36，強調了學生學識融通、廣博厚實，要求“文科要通理，理科要通文”，主張“理工科學生要有文史知識”，并盡可能多地掌握各類知識，以拓寬知識面，努力建立起寬廣而又比較合理的知識建構。他認為，學文的學生需要有理工科知識，學理工的學生同樣也要有文史包括社會學的知識，“這正如人們的飲食需要各種成分一樣，在今天對知識的任何過分‘偏食’現象，都會給今后的工作帶來不利”[1]145。現代科技的發展對通識教育對全面提高學生的知識文化素養，使學生獲得一個較為合理的知識結構提出了新的要求。為此，蘇老大力倡導文理兼容，勉勵青年不僅要成為“專才”，還要成為“通才”。蘇老曾無限感慨地指出，打好語文、史地基礎，可以幫助我們躍上更高的臺階。他把語文比做工人蓋樓房的“地基”，強調說，“數學是學習自然科學的基礎，而語文則是這個基礎的基礎”[4]182。蘇老在擔任復旦大學校長期間曾特別要求：“欲報考復旦大學數學系的學生，若語文不及格，即使他數學再好，也不能錄取。”[4]181蘇老倡導提倡文理兼通的人才培養理念。
3.注重方法，突出學生主體，培養創造性人才。創新型國家建設的關鍵是創新人才培養。注重學習方法的教育和學生創新能力的培養是蘇步青通識教育思想的重要內容。過河需要有橋，學習同樣需要注重方法。他一向認為，大學生的學習方法應注重對學生思考和理解能力的培養，創新教學方法，才能培養有創造性的學生。蘇老也探索出許多行之有效的教學方法。蘇步青教授與陳建功教授早在浙江大學時就共同倡導和主持的“數學討論班”，以引導學生學會思考，培養學生的創造能力。蘇老也鼓勵有能力的青年打破原有學科的界限，在老專家的指導下去學習和發展新的方向和新學科，敢于開拓，以期達到“雞孵鴨”[1]119的效果，開創新領域，發展新學科。蘇老十分注重對拔尖人才的選拔和培養。他長期堅持在教學、科研第一線，親自考察和選拔有培養前途的青年，并以高度的責任感對選擇對象進行重點培養和保護，還通過招收研究生、數學競賽、舉辦數學訓練班和試點班等多種方式物色人才，探索出“選苗拔尖，拔一個帶一批”、“五代同堂”、因材施教、“嚴師出高徒”[1]123等許多行之有效的人才選拔方式和培養方法。堅持教學和科研相結合，是培養優秀人才的又一種有效方法。蘇老認為高等院校的教學與科研必須相結合，只有強調教學與科研相結合，才能真正有效提高教育質量。一個教師如果他的科研成果越多，教學內容就越豐富，而且有新意，就越能激起學生的學習興趣。他和陳建功一起強調,“如果光搞科研不教書，那就要‘斷子絕孫’了”[5]193。培養學生對各種知識能認“識”，也要培養學生能夠通過主體性的發揮，引導學生獨立思考，讓學生懂得“依靠自己是最可靠的力量”，進而激發學生的創造性，探索有效解決“怎樣培養人的問題”的方法是蘇步青通識教育思想的又一個重要方面。
4.團結協作，樹立“公”心。蘇步青認為，發明創造等科技成果都是集體勞動的結晶，都離不開前人的積累和同時代人的努力協作，否則只會成為無源之水、無本之木。因而，科學研究應堅持集體主義的原則，“應該成為科學工作者職業道德的主要規范之一”[5]105。我們倡導集體成員之間的團結協作精神，這是由現代科學技術發展當中各學科之間相互交叉和滲透的特點所決定的。這就需要我們具有團結協作的精神，需要我們樹立公心，甘當鋪路石，團結合作，才能使集體主義的協作精神結出碩果。教師之德，在于培養出超過自己的學生。對于“不出人才誓不休”[5]116的蘇老看來，培養出一個杰出人才其成就不亞于重大發現。青出于藍而勝于藍，這是教育發展的規律，我們教師應正確對待這個規律，也應自覺主動地鼓勵學生超過自己。與傳統的師徒關系不一樣，蘇老并不會對自己的學生留一手，而是一貫期盼自己的學生能超過老師，他強調指出，“我們培養人才，目的就是要學生超過老師”[1]122，“我們不必為學生超過自己而感到羞愧難受，而相反地應當把它看做我們對四化建設的一種貢獻”[1]123。在蘇老看來，出類拔萃的學生，既是我們國家的寶貴財富，也是一個國家民族科學發展的希望之所在，如果我們培養不出人才，就有被開除“球籍”的危險。為此，蘇老曾在不同場合多次強調：當老師要為人師表，服務于人民，要把學生取得的成績當做自己的成績一樣高興，要鼓勵學生超過自己，提拔后輩要大公無私，并要滿腔熱情地愛護他們，千方百計地為他們創造條件。為此，蘇老還總結歸納出三條培養優秀人才的做法，即“一是先鼓勵他們盡快趕上自己；二是不要擋住他們的成才之路，要讓他們超過自己繼續前進；三是自己決不能一勞永逸，還要抓緊學習和研究，用自己的行動，在背后趕他們，推他們一把”[5]110。
5.健全人格體格，關心學生的全面發展。蘇老熱愛教育事業，視學生如親人、如朋友。他的通識教育思想強調調節生活、陶冶性情、增進理智，做“健全的人”，以培養全面發展適應社會需要的建設人才。他要求學生德才兼備、才德同彰，教師則必須“教書育人”，關心學生的全面發展。他認為，培養人才必須從德、智、體、美多方面考慮，保證人才具有較高的綜合素質。蘇老特別強調“把鍛煉身體與科研事業、祖國的事業聯系在一起”[6]126，大學生必須強健體魄，“沒有健壯的身體，要肩負歷史賦予的重任，也是力不從心的”[2]18，誠然如此，自然也就沒人敢再叫中國人“東亞病夫”了。
三、蘇步青通識教育思想對當下高校教育改革的啟示
1.貼近和適應生產實際，“產”、“教”有效融合。蘇步青強調，科學是推動歷史前進的巨大力量，把數學同祖國的命運緊密聯系起來，認為“中國的數學絕不可偏重純粹數學的研究，而要注重聯系實際”[2]95，這是對蘇聯高等教育模式的大膽突破。在當下，我們的人才培養不能簡單地以市場導向，而應與社會需求對接，注重貼近國家和地方經濟、文化建設的需要?！皩嵺`在呼喚理論,理論需要與實踐結合”，蘇老在深入生產實際的基礎上，結合生產需要，用數學知識解決了許多生產第一線的問題，諸如首創性地把純粹數學中的幾何不變量理論引入到計算機幾何領域，把微分幾何運用于我國船體外形設計和制造，還把數學理論成功應用機渦輪發動機葉片、汽車車身外形設計系統和服裝等領域，因而榮獲兩項國家科技進步獎，實現了高校服務功能與社會需要“零距離”對接。他建議實行企業與學校掛鉤聯合培養人才的有效渠道，以防止脫離實際的理論研究，人才浪費。
2.重視大學生人文素養教育。蘇老主張將傳授知識、培養智能和技能，與陶冶身心、促進學生的全面有機結合起來，才能從根本上擔當起提高受教育者的綜合素質的重任。學習和踐行蘇老這些通識教育思想和實踐對于糾正當前一些高校，特別是高職院校過于注重培養精致的利己主義者，消解急功近利思想灌輸的影響，對于培養學生的想象力和創造力，堅持立德樹人，強化思想引領，以培養“不會失去靈魂的人才”，依然具有強烈的現實意義。
3.高校通識教育課程的設置應始終以“育人為目的”，強調學生的“整體發展”。在當前通識教育課程改革與實踐過程中，我們應堅持通識課程適度與高度的有機結合，寬度與厚度并舉，切不可脫離學生及辦學條件等實際，以促進學生“整體發展”為目標。通識教育所回歸的“整體發展”的主要內涵，包括三個方面：一是把包括文科、理科等各科知識當做一個密切關聯的知識整體，努力實現文理相通；二是把人的素質視為一個內在統一的整體，強調培養學生的人文素質，并將價值教育滲透于文理各課程和日常思想政治教育及生活當中；三是真誠關愛每個學生，堅持通識教育與拔尖人才、培養互相支撐的教育理念。蘇步青通識教育思想反映出一位大師的治學風范，具有無比厚重的人文情懷，對于建構現代通識教育大視野，促進通識課程體系的科學建設具有重要的啟發意義。
4.重視民族傳統文化的傳承教育。中華優秀傳統文化是我們民族的“根”與“魂”，對我們民族的傳統文化進行創造性轉化和超越，實現民族的傳統文化與現代化有機結合，無疑是我們民族實現現代化的現實選擇。培養溫古知今、止于至善的人才，既是我們民族傳統文化得以傳承和發展的精神契機，也是高等教育的重要功能和歷史使命。蘇步青強調“每個中國人應該繼承中華民族的優良傳統，為祖國的進一步繁榮而奮斗”[1]134，“理工科學生讀一點文史知識，還可以幫助他們學習和繼承中華民族的優良傳統，激發為祖國而奮斗的熱情”[1]135。他還希望學生自修一些通識類課程以及主張高校增設大學語文等通識選修課程，以期實現民族傳統文化的傳承創新，以及對民族優秀傳統文化的自覺堅守。
參考文獻
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1．通識教育的概念
通識教育是一個多維度、多層面、內涵豐富的歷史和地域概念，就像小孩手中的萬花筒，多姿多彩、變化多端，在不同的時代、不同的國家和地區不停地發生著變化。但是仔細梳理，也不難發現一些本質相同的東西。要全面地領悟通識教育的本質和內涵，我們應該從三個層面去理解它。首先，通識教育是一種教育理念，是一個美好的教育理想，既是面向所有人的教育理念，也是一所大學的辦學理念;其次，它也指教育內容。1982年哈佛文理學院院長羅索夫斯基(Rosovsky)提出“核心課程”的通識教育，就是從實踐內容的視角對通識教育進行了詮釋;最后，它還指一種教育模式，是體現通識教育理念，實現通識教育目標并有相關政策支撐的一種人才培養模式，如今在高校試行的大類招生就是通識教育理念在我國高等教育過程中的一種實踐和制度保障。因此，通識教育是通識教育理念和通識教育實踐的統一體，是一種人才培養模式，它是高等教育的重要組成部分，是人人都必須接受的職業性和專業性以外的那部分教育，它的內容是一種廣泛的、非專業性的、非功利性的基本知識、能力、態度與價值的教育，它的目的是培養健全的個人和負責任的公民，培養“和諧發展的人”。
2．通識教育的由來與發展
從某種意義上說，通識教育是自由教育思想與美國教育實際相結合的產物。古希臘時期所倡導的“自由教育”影響深遠而廣泛，亞里士多德曾說:“父輩對于諸子應該樂意他們受到一種既非必需亦無實用而毋寧是性屬自由、本身內含美善的教育。”學習的目的不是為了謀生，而是為了發展理性、完善德行。從19世紀中葉開始，由于科技的迅速發展和人們所需知識種類的日益增加，人們在思想上有陷入專業主義的危險，所以自由教育就有了一個新面孔———“通識教育”。19世紀的教育家赫胥黎(HuxleyT．H．)認為，真正的自由教育“是在自然規律方面的智力訓練，這種訓練不僅包括了各種事物以及它們的力量，而且也包括了人類以及他們的各個方面，還包括例如把感情和意志轉化成與那些規律協調一致的真誠熱愛的愿望”。自由教育所強調的是人的“自由精神”，所關注的是受教育者精神的完善和自由，重視理智、德性和審美的修養。到了20世紀，對美國大學思想有重大影響的赫欽斯(RobertM．Hutchins)極力倡導通識教育。他認為，通識教育是面向所有人的教育，不管他是否進大學繼續深造，它對每個人都是有用的。赫欽斯非常重視高等教育中的普通教育的實施，他旗幟鮮明地提出:“如果沒有普通教育，我們絕不能辦好一所大學。如果學生和教授缺乏共同的理智訓練，一個大學必定仍舊是一系列不相關聯的學院和系科……”1945年，哈佛紅皮書《自由社會中的通識教育》曾引發美國社會對通識教育的廣泛討論。這場通識教育運動，不僅所有的高校都卷入其中，而且整個社會及各種學術團體都對通識教育表現出濃厚的興趣。20世紀70年代在美國高校的通識教育中，出現了以哈佛大學首先倡導并實施的“核心課程”，目的是開闊學生視野，適應現代多元文化社會的需要。通識教育在我國香港和臺灣地區也廣泛實施。這兩個地區高校在借鑒美國通識教育的基礎上，結合地區環境和文化傳統，構建適合自己的通識教育課程體系。
3．通識教育的特征
雖然對于通識教育學者有各種不同的解釋和界定，但總的來說，對通識教育的內容和特征是有共識的，一般認為通識教育應該包括以下幾個方面:第一，通識教育的目的是為了培養完全的人。一個完全的人應該是具有獨立思考與判斷能力;具有清晰的表達與溝通能力;具有融匯不同學科，了解不同文化，用開闊的視野省察社會的能力;具有良好的道德修養、正確的價值判斷能力;關心人類及所處的環境，富有社會責任感等。第二，通識教育的性質是非職業性的。如前所述，通識教育是和專業教育相對應的概念，專業教育是一種職業教育，是我們賴以生存、發展所需要接受的教育，是我們在社會上實現階層提升的手段。另一方面，提供協調、平衡力量的通識教育讓我們的社會更加明智有序，讓我們每一個人也更加完全和富有責任感。第三，通識課程的主要內容是文史哲等社會科學課程，學生必須閱讀一些經典著作。縱觀國外著名大學的通識課程及相關研究，我們就會發現其課程建設與研究對象緊密圍繞經典學者及其作品，基礎性學科的內容，如哲學、文化、歷史、文學、藝術、宗教等研究所占比例很大，并且強調經典理論與現實生活相結合，具有強烈的現實意義，同時，在全球化的時代背景下，多文化視角在教學實踐中被廣泛采納。第四，其教學方法致力于培養學生的創新能力和批判能力。在通識教育理念下，獲取知識應該是對舊有認知結構進行否定、存疑、修正與完善的過程。批判性思維是創新的前提，沒有大膽的懷疑和批判精神，就不可能提出有意義的、創新的問題。只有真正以批判性思維方式，才能完成知識的可選性及動態性的個性化建構。
二、通識教育對我國高等英語教育的啟示
我國高等英語教育仍然面臨諸多挑戰，我們的學生只是被動地接受海量的英語信息而缺乏批判性的思考，全然沒有意識到自己的思想已被“西化”;我們所開設的課程仍然是以訓練聽、說、讀、寫為主，缺乏經典閱讀和對中國優秀傳統文化的了解;課題教學依然是以教師為中心，學生思考和活動的時間和空間有限，影響了教學效果。而通識教育的理念為我國高等英語教育改革提供了理論依據和有益啟示。
1．在英語教育中引入批判的視野在全球化語境下，英語教育已不再是簡單的語言教學，附屬在英語之上的西方文化和意識形態對我國高等英語教育提出了嚴峻的挑戰，而我們的語言教育，長期以來側重于對知識的灌輸、語言技能的訓練和文化信息的導入，忽視了對思維能力和價值取向的培養，“一直把語言作為一種純粹的信息傳遞工具，忽視其介入社會過程，干預政治、經濟和文化生活的意識形態的作用。”因此，在英語教育中引入批判維度，培養學生的批判性語言能力和批判性語言意識已迫在眉睫。國內不少學者已經意識到我國英語教育中不能缺失批判視野，如唐麗萍通過嚴密的論證認為，“在中國高等英語教育中融入批判教育，條件是成熟的，需要是迫切的。”［8］因為英語教育的客體“是世界上享有文化輸出霸權的英語，英語教育是權力、意志和意識形態的載體，在國際關系錯綜復雜的今天，我們的英語教育如果不深入到當代世界政治、經濟、文化的關系網絡中，就無法爭取到國際事務中的話語權”。因此，我們要從根本上更新傳統的知識觀，對過去忽視語言和意識形態關系的純語言技能的培養加以反思，有意識地培養學生的批判性語言能力。倡導“批判性語言能力”的培養，并非是要在教學中削弱聽、說、讀、寫、譯基本語言技能的訓練，而是要在進一步加強的基礎之上融入批判的視角。“批判性語言能力”建立在將語言和文化看作是在政治、經濟、文化不平等分布的跨文化語境中建構的觀點之上，是一種使英語學習者能夠在掌握并且超越基本語言技能的基礎之上，識別語言中隱含運作的權力，使他們從西方霸權話語的控制之下解放出來的一種能力。這樣，英語學習者就可以在未來的學習、工作、生活中批判地接收滲透著西方中心主義的信息和話語，并且通過發出自己的聲音來弘揚民族文化、維護國家利益，使個人能夠更好地應對日益復雜的全球化環境。這與通識教育的主旨是完全吻合的。
2．在課程建設上要開設蘊含經典名著、優秀文化的核心課程我國高等英語專業教育的目標是:高等學校英語專業培養具有扎實的英語語言基礎和廣博的文化知識并能熟練地運用英語在外事、教育、經貿、文化、科技、軍事等部門從事翻譯、教學、管理、研究等工作的復合型英語人才。這樣的目標我們可以解讀為:語言技能+實用知識。在市場化的今天，這種以培養復合型人才為目標的教育也許在短期內會初見成效，但從長遠來看，卻從根本上削弱了外語教育的本質:人文主義的教育。這種指導思想導致了課程設置、教材編寫和教學內容都過于注重語言技能和實用知識，從而使外語專業的學生在知識結構、思想深度和分析能力等方面與其他人文學科的學生相比差距較大。實際上，英語教育無法擺脫其“人文性”和人文教育的本質，正如許國璋先生所言:“英語教育是用英語來學習文化，認識世界，培養心智，而不是英語教學。”在通識教育人才培養模式下，學生所學的專業及知識結構也許并不直接符合職業生涯的需要，但他們在高等教育中所獲得的學術修養、獨立思考的能力、精神感悟的境界，能使他們形成較為博大的見識、寬廣的胸懷和聚散自如的思考。因此，我國高等英語教育亟待補充人文經典、文明文化類課程。復旦大學等國內重點大學已經開始模仿美國哈佛、耶魯等大學的通識教育課程，提出了淡化專業，培養學生具有深厚的文化底蘊，廣闊的國際視野和突出的思辨能力的課程設置指導思想。在復旦大學公共平臺上開出六大模塊的通識教育核心課程，其中西方文明文化類課程有:圣經與西方宗教、荷馬史詩導讀、歐洲文明現代歷程、文藝復興史、基督教文明史、比較西方政治制度、英美電影思想解讀等等。同時，一所大學也是一個社會的靈魂所在，是一個民族的良知所系，大學要成為一個民族價值體系的守護者。外語專業在完成介紹外國語言、文化和文明教學任務的同時，也要實現對自己民族文化的認知和繼承，這是一個對傳統文化的認同、接受和價值理念的確立過程。因此，開設諸如中國文明史、中國人文經典和大學古代漢語等民族文化課程也是一個刻不容緩的重要議題。
3．英語教學要建立以學生為中心的建構主義課堂目前我國高校英語教學“一言堂”、“滿堂灌”的“填鴨式”狀況仍未從根本上得到改善。傳統的以教師為中心的教學模式依然占據主導地位，教師照本宣科地講授，成為課堂的主角，他們把英語教學看成是知識的傳授過程，而忽視了教學活動的另一重要主體———學生。學生根本沒有自己思維空間和時間，只能被動地接收信息。“以學生為中心”體現了“以人為本”的精神，注重學生在知識、智力、情感、個性等方面的需求，為他們創造良好的物質情境和心理情境，給學生提供管理自己學習的權利和機會，讓他們成為學習環境的主人、成為信息加工的主體、知識意義的建構者，同時教師要主動轉變角色，成為學生建構知識的幫助者、促進者，鼓勵他們去發現、去解決問題并創造性地思考。因而這一理念是外語教學人性化的體現，更深刻地揭示了外語學習的特點和規律。那么，我們的課堂班容量大，如何實現以學生為中心的建構主義課堂呢?中國推動通識教育的代表人物甘陽指出，落實大學通識教育的兩個中心環節之一就是小班討論制。小班討論有利于訓練學生的表達能力和討論問題的能力，實現以學生為中心的教學模式。這乍看似乎并不可行，因為學生多，分小班困難很大。甘陽認為，我國大學有一筆很大的人力資源沒有開發，這就是研究生。眾所周知，美國大學通識教育普遍采用小班討論制，其前提就是大量使用研究生做助教來帶領本科的小班討論，但中國的研究生基本上都不參與本科教學。因此，中國大學同樣應該建立研究生做助教的制度，來開展通識教育課程的小班討論課。同時，也應該把助教制度看成是培養研究生的重要方式，而不僅僅是單純的打工或增加了他們的額外負擔。復旦大學、清華大學的通識教育核心課程就已經開始采取以研究生做助教帶領小班討論的制度，不僅加強了以學生為中心的本科課堂教學的建構，誘發學生主動思辨、積極交流、踴躍參與到課堂實踐中來，激發學生多元化的思考和批判性的思維，營造積極活潑的課堂文化和小組討論等方式，同時也培養了研究生主持討論班的能力、清晰表達的能力、與人溝通的能力以及獨立授課等綜合能力，希望這種一舉兩得的舉措能夠得到實施和推廣。
三、結語
關鍵詞：共通感；通識教育；經典閱讀
中圖分類號：g40 文獻標識碼：a 文章編號：1671-6124（2013）01-0008-04
一、共通感的喪失與通識教育的必要性
文科博士a和理科博士b聊到情感問題，說起各自思念的人。a想起一首契合此時心境的詩歌，拿出來與b一起分享：
煩憂
說是寂寞的秋的清愁 我不敢說出你的名字
說是遼遠的海的相思 假如有人問我的煩憂
假如有人問我的煩憂 說是遼遠的海的相思
我不敢說出你的名字 說是寂寞的秋的清愁
——戴望舒
b很有興趣地說要讀一下：“說是寂寞的秋的清愁，我不敢說出你的名字，說是遼遠的海的相思，假如……”a有些驚訝：“不能這樣橫著念，應該豎著念。說是寂寞的秋的清愁，說是遼遠的海的相思……”b笑著說，“我這樣念也可以啊”，卻也按她的方式又讀了前兩句。a簡單地說明了一下，“我謄寫的時候，沒有注意格式，也沒有寫上標點符號，讓你讀錯了。這首詩分兩段，采用回環反復的手法，第二段就是把第一段反著讀。”b重新開始讀：“說是寂寞的秋的清愁，說是遼遠的海的相思。假如有人問我的憂愁，我不敢說出你的名字。我不敢說出你的名字，假如有人問我的憂愁……”a雖然聽到b兩次把“煩憂”念成了“憂愁”，但她想起好多次和b分享她認為很好很有感觸的文字，而b看過后常笑著說“我看不懂了，我對這沒感覺了”，以后a就不敢提醒b讀錯了。b讀完了整首詩，“作者的名字‘戴望舒’很好聽了，‘望舒’，‘舒’也是一個姓，以后給寶寶取名字，換做是我的姓就好難聽的。這個‘舒’字好?！?/p>
在讀戴望舒的這首《煩憂》時，因為b所看的文本不是規范的書寫格式，所以按照我們的思維定勢，橫著念下來實屬正常。b兩次把“煩憂”讀成“憂愁”，卻并沒有意識到，從這個小小的誤讀中可以看出b并不在意文字的推敲，或許也感受不到“煩憂”與“憂愁”的不同情感。通過巧妙組合而成的文字，在那些對文字不敏感的人眼中就僅僅是一個個我們認識的文字，沒有意義，因此也體驗不到其內在的意蘊。“表達是人文主義的前提條件”，詩歌的品讀與欣賞需要一種對于文字的敏感性，切身性地感受詞語可能傳達的真實價值。而讓b有感而發的是作者的名字，因為可以參考“望舒”這個名給小孩取名字，他從這首詩歌中獲得的是一種實用的價值。盡管兩個人處于相似的情境中，a喜歡這首詩是因為字字句句恰好地表達了她內心的情意，但b卻體驗不到詩本身的情感與美感，在她們之間并沒有一種共同的思想儲備與情感體驗，使a和b在欣賞同一首詩歌時無法“心心相印”。在當前的大學，a和b也許就在我們身邊，就是我們自己。當我們進入大學，面對各種令人迷惑的科系而無從選擇時，最簡單的辦法就是先做出職業選擇，根據職業選擇專業，并通過掌握這門專業，成為教師、醫生、律師、記者、商人和演藝人員等等。不同專業的學生相互之間幾乎沒有什么可交流的，他們的學習沒有給他們提供什么共同之處，因此他們之間缺乏一種共通感，把彼此引向對美好事物的共同經歷。
“教育的目的是將人與人，現在與過去聯系起來，增進人類的思維”，在人與人之間、現在與過去之間建立起聯系的紐帶，有賴于共通感的生成。這種共同感知對于我們的認識有著特別的意義，它為不同的人提供了相同的背景，從而獲得對同一事物的認同?；谶@種共通性，人與人之間具有了一種可交流性。人文主義就存在于“可交流性”之中，因此在伽達默爾看來，“共通感”這一概念來源于人文主義的傳統。伴隨著自然科學和人文科學之間的裂縫的生長，尤其是人文學科江河日下，使得人與人之間溝通的主題正在逐漸地減少，人與人之間建立一種共通感的可能性也日漸衰微。人們到處都能顯示專門知識，每個人都僅僅在一個事情上是專家，知識的狹窄化使其無法進入那個超越一切的整體的關聯中。換言之
，當我們越來越專業化，不同專業的人之間的交流變得越來越困難，甚至導致人們的淺薄和孤立。
大學教育所面對的整全性關懷與專業化之間的緊張關系，正如古希臘神話中的戈爾迪之結，難以理清。僅僅用專業知識教育人是不夠的，一所著名的大學應該代表著這樣一種氛圍，它能激發大學生們發揮才智，能使教授和學生重新煥發正在逝去的求知欲望，自由地探索那些人人都應關心的永恒問題，增強學生對整全意義上的敏感性。在一定程度上，通識教育對抗著大學的專業化，通識教育的意義就是把不同專業的學生聚在一起，通過對具有普遍性知識的共同關注而建立一種共通感，以緩解專業教育造成的孤立主義困境，斬斷教育中的戈爾迪之結。長久以來，盡管通識教育一直定義不清，充滿爭議，但它仍然不屈不撓，并且贏得了人們的尊重，喚起他們最勇敢、最熱烈地追求其獨特的莊嚴和深沉。
二、交流與融通：通識教育的價值所在
“通識教育”與“自由教育”一詞常常混在一起，甚至交互使用。自由教育（liberal education）也可譯作博雅教育，或通識教育。而出現得晚得多的通識教育（general education）也可譯作普通教育。思想是大學的一切，大學的本性就是激發學生求知的熱情，因此不論是通識教育還是自由教育所面對的都是對“學習哪種知識？”這一基本問題的審思。
自然科學和人文科學的裂縫“是我們時代最具決定性的知識現象，而且沒有輕松彌合這種裂縫的辦法。它是自由教育危機真正的根源所在，而對那種危機的認真研究就是自由教育本身”。隨著專業化的飛速發展，在今天談論liberal education可能會有些不合時宜，我們一般使用“通識教育”一詞，但是對通識教育的考察必然要回到自由教育本身。自由教育的思想起源于古希臘，其教育對象是與奴隸、工匠相對的“自由人”。在我們論述自由教育時，總是試圖使大學回到柏拉圖和亞里士多德，回到紐曼，也就是回到對自由知識的不斷追求和探索之中。紐曼認為“自由教育從其本身來看，僅僅是對理智的培育”。自由教育培養的是紳士，“具備有教養的才智，有靈敏的鑒賞力，有率直、公正、冷靜的頭腦，待人接物有高貴、謙恭的風度”，“這些都是廣博知識天生具有的本質。它們都是大學的目標?！痹诩~曼看來，大學是傳授普遍知識的地方，因此知識選擇的標準是永恒性和普遍性，主要是神學和文學。大學要擴大所要傳授的學科范疇，通過學習這些永恒的普遍的科目以開闊心智，積極探索真理。在紐曼的自由教育理念中，就蘊含著對整全的關懷，對人類共通的、普遍的知識的渴求。
“在專業教育不可避免地強勢興起之后，自由教育的理念仍保留了自己的位置，這正是通過通識教育的形式而得以體現的；形式上是通識教育，精神實質上是自由教育?！痹诖艘饬x上，自由教育即通識教育的靈魂，因此通識教育具有自由學術或自由知識的基本特征，即普遍性和整全性。相對于專業教育，通識教育意味著我們有必要放棄欲望的直接性，放棄個人需求和私有利益的直接性，去追求那些普遍性的知識?；诖耍ㄗR教育的目標就是為不同專業的學生提供具有普遍意義的知識，這種共同的思想儲備有利于幫助學生回答“我們是誰？我們如何處世？”等人生的永恒問題。正如清華大學校長梅貽琦先生在《大學一解》中明確指出：“通識之用，不止潤身而已，亦所以自通于人也，信如此論，則通識為本，而專識為末?！痹诖艘饬x上，“通識”即“通人”，通識教育就是通過對貫通性、普遍性知識的學習，使學生們始終盯住人類的永久價值，在整全性的觀照下面對人事和人生。
從字面上分析，與“liberal”一詞相比，“general”意指“普普通通，一般人接受的”，似乎有點形而下的味道。盡管我們把general education譯作“通識教育”，或“普通教育”，但是在提倡通識教育的人士看來，并不是“普普通通，無關緊要”的，而是“廣博開通，人人必識”，即要求學習那些盡可能具有普遍價值的、能通達不同領域的知識。因此“通識”意味著共同的、核心的、必備的，通識教育的價值就是要發掘我們共同的人性要素，在人與人之間建立一種共通感，以應對當下專業化背景下的人與人之間的孤立主義困境。
通識教育自提出以來，它的一個最根本而且至今未變的突出特征就是以人文知識為重心，因為人文知識“關心的將不僅是‘心智’（mind）而
更是‘心事’（heart）。這種新的哲學對于今天和未來的在全球化背景下各種文化、各種共同體、各種人群的交往產生的問題可能更有積極意義”?；凇八咝栽瓌t”的人文知識維持著對整全的關注，保持對人與人之間的基本的溝通與相互理解的開放性。此外，通識教育的課程大部分都是通過閱讀和討論經典著作的方式進行，一本名著給人們帶來共同的精神實體，并提供了一個話語的共同世界，使人們聯系在一起。換言之，真正的精神上的交流傳達著共同建構起來的認識、情感和價值，因而在這種精神狀態中生成的共通感是一種融通的能力，這種內在感覺使個體為他者、為更普遍的觀點敞開自身，進入人類生活的整體之中。
三、共通感的生成：通識教育中的經典閱讀
“現在對教育來說重要的東西仍是某種別的東西，即造就共通感，這種共通感不是靠真實的東西，而是由或然的東西里培育起來的?，F在對于我們來說，重要的東西就在于：共通感在這里顯然不僅是指那種存在于一切人之中的普遍能力，而且它同時是指那種導致共同性的感覺?！边@種普遍的和共同的感覺，實際上就是人們脫離直接性和本能性，向普遍性的提升，是對教化本質的一種表述?！叭祟惤袒谋举|就是使自身成為一個普遍的精神存在”，赫欽斯、施特勞斯、布盧姆等提出以閱讀經典這一出色的老辦法，以走向某種普遍性，實現人與人、過去與現在的理解和交流。
赫欽斯認為，通識教育的核心就是“永恒的學習”，以此“發掘出我們人性的共同點”，并提出通識教育課程“應該由西方名著以閱讀、寫作、思維和說話的藝術組成，再加上數學，它是人類推理過程的最佳范例”。通過這些課程，學生和教授們可以掌握共同的思想儲備及其處理方法，因為“如果教授和學生們都有共同的基本思想，那么從事生理學研究的人和從事物理學研究的人就有可能相互溝通，甚至法學和數學也會開始發現相互之間值得聯系”，這樣便能有效地緩解高等教育中存在的專業主義、孤立主義的困境。芝加哥大學的通識教育強調人文經典的教學，通過閱讀經典名著和統整性課程兩種方式發掘人性的共同要素，培養人們理智方面的優點。在赫欽斯看來，西方的名著涵蓋了知識的所有領域，如“柏拉圖的《理想國》是理解法學的基礎；在教育方面對于了解公民的權利和義務同樣重要”。在大學的四年中，花一些時間閱讀、討論和消化這類名著，不僅有利于為專業學習做準備，同樣有利于為進一步學習做準備。這種經歷將會培養學生“閱讀的習慣、個人的品位和批判精神”，使年輕人能夠在今后的生活中進行明智的思考和行動。此外，人們在大學里讀過同樣的書，有一個共同的理智訓練，為人與人之間真正的交流提供了基礎。一所大學里有不同的學院和系科，除了擁有同樣的校長等其他管理人員，通識教育課程把它們聯系起來，使得學生和教授們相互交流，相互理解。
施特勞斯于1959年6月在芝加哥大學“成人自由教育基本計劃”第十屆畢業典禮上致辭，指出“自由教育在于以特有的小心，研讀最偉大的心靈所留下的偉大的書”，這是對赫欽斯的經典名著課程模式的贊同與支持。如果我們說，只有名著是唯一值得閱讀的書籍，應該不會產生異議。假若我們說，只有閱讀和討論名著才能給人一個完整而全面的教育，恐怕會有不同的聲音。但是回到名著本身，它是人類通過文字保存的不同時代的對話，并且是有關根本性和普遍性問題，以及人的心智方面的主要議題的對話?！白杂山逃悄撤N讀寫的教育：某種在文字之中或通過文字進行的教育?！痹谶^去與未來之間，文字使人類的偉大得以顯現，“我們最好從這些最偉大的心靈中選取一位作為我們的榜樣，他因其共通感成為我們與這些最偉大的心靈之間的那個中介。”通過經典閱讀，那些最偉大心靈的獨白成為人與人之間共通感生成的基礎，由此獨白轉換為對話，這種思想的共同交流贈予我們對美好事物的經歷。
艾倫·布盧姆在他15歲那年第一次看到芝加哥大學，覺得那些仿哥特式建筑“是指向一條通往偉人相聚之地的學習之路”。面對通識教育的危機，他認為唯一嚴肅的解決方案就是閱讀巨著，即那些公認的經典文本。“只要巨著是課程的中心部分，學生們就會既興奮又滿足，感覺他們正在獨立完成著某件事情，從大學里學到了他們在別處學不到的東西?！蓖ㄗR教育的目標就是幫助學生對自己提出“人是什么？”、“我是誰？”之類的第一位的問題，而名著提出
了沒有答案的永恒問題，激發他們持續地關注這些基本問題，并對它們進行思考?！耙苍S更重要的，學生們獲得了共同的經驗和思想儲備，以此為基礎建立起友誼。”人們哪怕是曾在大學里讀過同樣的一本書，這也是不薄的友誼，至少也為日后留下了共同的記憶?！耙悦髦堑剡\用經典文本為基礎的課程，是通向學生心靈的坦途”，人與人之間更深刻的理解，來源于精神上的心心相印，而名著作為共通性的中介，為學生們提供了溝通的主題，使得基于思想和情感交流而形成的人際關系更為持久、豐富和美妙。
關鍵詞：通識教育 專業教育 內涵 關系
中圖分類號：G71
由于17，18世紀的科學革命，工業革命的影響，科學知識已取代宗教，哲學的知識，成為高等教育的主要內容。隨著科學技術的不斷進步和社會經濟發展的需求，大學中各學科的發展也越來越專門化和工具化，大學已成為實施專業教育的主要場所，目的是為社會經濟發展培養專門人才。然而，過度的強調專門化與實用性，也帶來了一些嚴重的弊端。在這種情況下，通識教育應運而生。通識教育是自由教育思想的發展和延伸，目的是抗衡知識專門化所造成的知識的割裂，還有緩和過分追求利益和實用而造成的人的狹隘性和功利性。通識教育與專業教育的理念一直交織著對現代大學產生重大影響，對通識教育與專業教育的關系的爭論也持續不斷。然而隨著時代的進步，通識教育與專業教育的內涵也在不斷的充實和豐富，現代大學中通識教育和專業教育的關系也發生著變化。本文通過分析通識教育與專業教育產生的社會背景以及對他們的不斷豐富的內涵的進行論述，從而把握在現代大學中通識教育與專業教育的關系。
一 專業教育產生及其內涵演變
專業教育的產生與自由教育傳統的衰弱相聯系。所謂自由教育，其思想最初起源于古希臘一羅馬時代，由亞里士多德提出的。他主張：“應當有一種教育，依此教育公民的子女，既不立足于實用，也不立足于必需，而是為了自由而高尚的情操?！焙唵蔚卣f就是以發展理性為目標，強調人的和諧發展，培養高尚的人格修養。應當說具有近代意義的大學誕生于12世紀的地中海沿岸。最初那些所謂的中世紀大學是由一些熱心學術的市民或者學者興辦起來的，實行自治。當時推行的是自由教育。突出的表現是對知識發展和對無功利學術目的的追求，并且這種思想一直持續到19世紀。那時的大學還是象牙之塔，自由教育的目的是通過進行理智活動使人的心靈得到解放，自由與和諧發展，而非為謀生和從事某種職業做準備?？梢?，當時的大學是排斥專業教育和職業教育的。
隨著社會的變遷，自由教育作為象牙塔里的貴族教育的弱點逐漸顯露出來，它受到了來自不同方面的挑戰。18世紀工業革命以后，社會，經濟，科技的迅速發展，知識總量的劇增，學科領域和職業分工的不斷分化，工作日益專門化，受教育群體的不斷擴大等，無不揭示著古典教育的局限性。于是一種新的教育思想產生了，這就是專業教育思想。從此，專業教育逐漸發展成為世界各國高等教育的主流。
最初的專業教育帶有職業教育的色彩——就是培養在一個專門領域從事專門職業或專門崗位的專門人才的教育。如J.S.布魯貝克在《高等教育哲學》一書中將專業教育解釋為“為工作而接受的教育或訓練”?！督逃筠o典》中的專業解釋譯自俄文，指的是“中國、蘇聯等國高等教育培養學生的各個專門領域，它是根據社會職業分工、學科分類、文化科學技術發展狀況及經濟建設與社會發展需要劃分的。高等學校據此制定培養目標、教學計劃，進行招生、教學、分配等項工作，為國家培養、輸送所需的各種專門人才；學生按此進行學習，形成自己在某一專門領域的專長，為未來的職業活動做準備?！?/p>
然而，現代大學中專業教育的內涵不應該只是如此。專業教育如果只注重為經濟建設和個人職業做準備的話，它并沒有形成自己的特點。首先如果只為職業活動做準備，那么高等學校提供的學習也許不如實際工作環境。“職業和專業似乎與特殊性有著內在的聯系。一項工藝或一種專業的實踐本質上是一種技藝性的工作。正因為如此，在實踐環境中——即在實際工作中——學習技藝能夠學得更好。”[ 約翰·S·布魯貝克，王承緒等譯.高等教育哲學[M]杭州：浙江教育出版社.1987]其次，現代知識的爆炸，知識的更新速度之快，大量的在大學習得的專業知識特別是一些經驗性知識很快就會過時。
那么隨著時代的進步，專業教育的內涵有了什么改變呢？關于專業教育的內涵，美國學者亞伯拉罕·弗萊克斯納在其代表作《英美德大學研究》一書中有所涉及。他認為，專業的特征是“學問高深”， 沒有學問的專業是不存在的，只能是職業； 只有那些具有“高深學問”的專業才能列入大學專業教育范疇。同時，他認為，專業的本質源于理智，專業應以學術性研究工作作為自己的本職工作，專業首先具有客觀的，理智的和利他的目的。生計是次要的，附帶的，因此一個專業是一種等級，一種地位。亞伯拉罕·弗萊克斯納的專業觀否認了專業教育的功利性，世俗性目的，給專業教育賦予了新的內涵。學習專業知識的首要目的也不再為社會經濟發展和個人職業準備服務，而是培養理智。哈佛大學本科教育目標的其中一項是：“一位受教育的人應該在某一知識領域獲得一定的深度。累加的學習是提高推理能力與分析能力的有效方法，對于本科生來說，集中于某一領域的學習的主要作用就在于此?！盵 哈佛大學1978年通識教育報告，趙望譯.[R].中國知網]當然，現代大學的專業教育并不能完全排斥為個人的未來職業做準備。因為職業選擇對本科生的一生具有深遠的影響。對他們來說，大學的時光是學好某些知識與技能的最后機會，因為這些知識與技能只有通過正規教育才能有效地習得。但是，為就業做準備并不等于僅僅傳授一次就業或二次就業所必需的技能。這樣的課程體系可能只有短暫的價值。所以現代大學的專業教育內容也應從之前傳授專業知識與實用性技能為主轉為“注重溝通能力，批判性思維和解決問題的能力，而且還強調與他人合作的能力，道德的敏感度以及自律性。”[ 德雷克·博克著，侯定凱等譯.回歸大學之道[M]上海：華東師范大學出版社]亦就是注重培養學生進入某一專業領域的“競爭力”。
二．普通教育的產生及其內涵
直到20 世紀前半葉， 專業教育在大學中得到極大發展。然而隨著知識的激增， 這種教育的弊端也漸漸顯現出來。學生在大學中學習的專業知識很快就過時了， 對以后的工作沒有多大的幫助和好處， 相反， 勝任工作所需要的能力又沒有在大學中得到訓練和培養。另外，過度的專業化、職業化教育也帶來了一系列的問題，人們在追求物質利益的時候，忽視了精神追求，忽視了對人生價值的思考，人被物化，教育淪為發展國力和經濟的工具，而越來越背離教育發展人的心智，提高人的素質，促進人性自由發展的本位。在市場經濟體制下，高等教育由于缺乏資金，不得不走向市場，與商業界和政府合作，為其訓練專門的往往是狹隘的職業人員。這種種的弊端使得專業教育的思想受到質疑，自由教育思想又重新受到重視。但有志之士們賦予自由教育以新的符合時代的含義，即通識教育，其目標是消除過分專業化而導致的知識割裂和人性的狹隘，促進人的全面發展。第一個把通識教育與大學教育聯系在一起的人是美國博德因學院的帕卡德教授。他認為大學應該提供一種共同的教育，使之成為專業教育的基礎。他說： “我們學院預計給青年一種general education， 一種古典的、文學的和科學的， 一種盡可能綜合的教育， 它是學生進行任何專業學習的準備， 為學生提供所有知識分支的教學， 這將使得學生在致力于學習一種特殊的、專門的知識之前對知識的總體狀況有一個綜合的、全面的了解?！盵 李曼麗，汪有銓，關于“通識教育”概念內涵的討論[J].清華大學教育研究.1999（1）] 這種所謂的general education 就是通識教育， 這也是通識教育最初被賦予的涵義。隨著社會的不斷發展，研究生教育的不斷擴大與深入，大學本科階段的通識教育成為一種教育的理念，而不是僅僅為消除專業教育所帶來的弊端，它更加關注在一個民主和自由的社會里所有人所應該接受的教育。1945 年的《哈佛紅皮書》就明確指出， “現代民主社會的任務就是保有自由教育的古老理想并惠及社會中的所有成員?！ㄗR教育并非在全國各校授同一門通識課，而是將不同群體的利益和目的融合起來，并盡量將其精神應用于專業教育中?！ㄗR教育是指將學生看成是一個有責任心的人和自由的公民而應該接受的全部教育?！?978年的《哈佛文理學院通識教育報告》也指出，通識教育的目標包括清晰而有效的思維和寫作能力，通過在一個知識領域的深入學習而獲得推理能力和分析能力，合理的道德和價值判斷，還有全球化的眼光和胸襟。2007年的《哈佛的通識教育報告》也指出大學本科的通識教育的目的在于加深學生對人類和自然世界的認識，使他們更關注自己的信念和選擇，解決問題更具創造性，洞察他們周圍的世界，能清晰的了解在他們的個人生活，職業生活和社會生活將會出現的問題。自此，通識教育的內涵上升了一個高度。
目前，關于通識教育的內涵仍沒有一個公認的、規范性的表述。從通識教育已有的表述及其側重點來看， 盡管通識教育概念具有多維性， 但有一些基本內涵卻是大家認同的：一般來說，通識教育具有廣義與狹義兩種理解。廣義的通識教育是指大學的整個辦學思想與理念，即指大學教育應給予大學生全面的教育和訓練， 教育的內容既包括專業教育，也包括非專業教育。狹義的通識教育是指不直接為學生將來的職業活動做準備的那部分教育，旨在通過科學與人文的溝通，培養具有寬廣視野、共同價值觀、人文及科學精神的健全個人與公民。
關鍵詞:大眾教育 通識教育 發展觀 中國
中圖分類號:G72 文獻標識碼:A
文章編號:1004-4914(2010)08-010-03
在經歷了連續數年的高校擴招后,我們更經常聽到大學老師說:現在的大學越來越不好辦了。還有一種常見說法是,通識教育把教學質量降低了。要探討這些看法有無道理以及實際存在的問題,還需要辨析大眾教育、通識教育的理論及其發展。
本文將高等教育大眾化的背景同通識教育的發展觀相結合,初步探討大學教育的一種發展觀架構。
一、從精英教育到大眾教育的轉變
改革開放之后,中國大學教育不斷發展。到上個世紀90年代,高校內部具備了更多的發展條件,但相比快速增長的國民經濟,楊黎明等人認為高等教育的發展明顯滯后,規模較小,比例很低的大學生常被視為社會精英。及至1999年,政府基于社會經濟以及教育自身發展的需要開始大幅擴大高校招生規模。中國的高等教育進入了舉世空前的大發展階段,直到2007年國家審計署開始控制招生規模,將重點更多地轉向提高質量,才告一段落。
將近10年的擴招帶來了很多難得的好處。對高等教育自身而言,實現了跨越式的巨大發展,從精英教育跨入了大眾教育階段。除此之外,其益處可歸納為兩大方面:從人的方面,使更多的人有了接受高等教育、提高素質的機會;在社會層面,有利于發展經濟、推遲就業等等。
高校規模的迅速膨脹也帶來了不少困難和問題。主要的問題在高等教育內部,表現在教師、教學、管理、后勤等方面的困難和不足。此外,上述的兩大方面好處也尚未很好地實現:就人而言,學生的素質不夠高;就社會而論,高教對社會經濟貢獻有限。
有眾多觀點和理論對高等教育發展的途徑和問題做出了各方面的探討,但至今研究還很有必要深化。在各種理論中,有兩個相當突出并對中國產生著重大的影響,它們是高等教育大眾化理論和通識教育理論。前者是國外從規模擴張角度研究高等教育的一種發展觀;后者則是從教育的功能角度進行研究的一種重要理論。
大眾教育理論是美國加利福尼亞大學伯克利分校教授馬丁?特羅(Martin Trow,1926-2007)在歸納了美國以及一些發達國家高等教育剛剛經歷的迅速擴張后,于1972年提出的。他認為高等教育的發展可以其規模等級分為3個階段:當社會的高校毛入學率很低時可稱為精英教育(Elite education)階段,超過大約15%后就會進入大眾教育(Mass education)階段,當毛入學率高于50%后就進入普及化教育階段。特羅強調高等教育本身這1個方面的量變,最終必然引發高等教育內部至少10個關鍵方面的質變(潘懋元、謝作栩做了最早的引介)。此觀點很快成為西方高等教育發展諸理論中簡潔鮮明的一支,并開始對不少高等教育規模不大的發展中國家產生重大影響。尤其在亞洲,此三階段論被日本改造發展,推動了日本、韓國、中國臺灣等國家和地區高等教育的發展,潘懋元、胡玉君等人對此有具體的論述。大眾教育理論傳入中國正值1999年政府開始大幅擴招之時,由潘懋元為首的廈門大學高教所把此理論引入。之后,提前實現15%的大眾化目標,成為政府力爭實現的任務。
中國高等教育的擴張因大眾教育理論而加速,那么,大眾教育的發展觀有什么貢獻,對解決教育發展中的問題有何助益和缺欠呢?下節對其精華和不足做一小結,以備引出進一步的理論。
二、從精英教育到大眾教育的發展觀淺析
中國高等教育大眾化的發展同特定的教育發展觀密不可分。馬丁?特羅的大眾教育理論中的一些相關觀念,至少有三個方面可能對高等教育的發展有所助益。但這些助益有多大,能夠形成本質上的指導作用嗎?
1.量變引發質變的觀念有多大意義。大眾教育理論認為毛入學率突破15%后,這一高校規模的量變就會導致一系列深刻的質變。這一判斷十分簡明、實用,但也引發了許多的爭論。這一尺度大體符合馬丁?特羅所歸納的不少發達國家已走過的歷程。但量變同質變之間的關系卻并不這么簡單。
潘懋元早在2001年就提出了結合中國情況對特羅理論的修正,即從精英到大眾高等教育的“過渡階段”。他還引用韓國、英國、甚至特羅理論來源的美國的發展歷程,論證“高等教育從精英向大眾過渡階段所存在的局部質變推動總體量變的特征”,即毛入學率在遠低于15%時就已經開始了朝向大眾教育的質變。這一修正可以看為對大眾化理論的完善。在后面對通識教育的分析中也能看到,中國、美國高等教育基本理念的變化在精英教育階段早已發生。例如中國的毛入學率在1990年僅為3.4%,在大幅擴招前的1998年也只有9.8%(黃悅等人的數據),但在中國的精英教育階段,就已經開始大力倡導素質教育的理念。
但以量變為依據來劃分發展階段仍有一定的意義。中國在2002年毛入學率已經達到15%,特羅所警示的一系列深刻變化果然出現了,但我們在許多方面卻未能充分重視特羅的預警來對現實問題做出更好的回應。而且本文認為,中國城市區域的高等教育在全國平均毛入學率遠低于15%時就已經進入了大眾化階段。這是由中國分化巨大的城鄉二元結構所導致的。于經濟學和社會研究中很受重視的中國二元結構問題,在大眾教育的討論中卻提及不多:于海棠借鑒經濟學家胡鞍鋼“一個中國,四個世界”的觀點初步提及了中國高等教育發展的極度區域不平衡,黃悅指出“少數發達地區如上海和北京的高等教育毛入學率已于2003年分別達到53%和52%”。中國的特點是,占人口比重較小的城市區域,卻是高校學生的主要來源地和主要就業去向。中國的城市適齡人口早已出現了大眾化階段典型的入學機會大、質量下降、甚至就業困難等特點?？梢哉J為,對大眾教育理論的恰當運用,有助于形成更為合理的高等教育發展觀。
2.大眾教育理論應該怎樣發揮作用。對于此論題,國內外已有很多討論。主流的觀點認為大眾教育理論的核心作用是對高等教育發展中必然出現的或此或彼的質變做出預警,而理論的數量指標只不過是一種預警信號,是次要的(楊黎明、胡玉君等多人對此都有論述)。特羅本人在接受鄔大光訪談時也澄清道,大眾化“是揭示變化的一個信號,它具有一種預警功能”;15%的數量指標“沒有任何數學工具的支撐,或者說沒有統計學上的意義。它是我的一種想象和推斷,是一種根據事實而進行的邏輯判斷……并不代表一個點,而是一個區間”。鄔大光因此提醒人們對大眾教育階段論的作用不要抱過高的期盼,它主要是一種籠統的預警理論而非目標理論。國內應該繼續糾正廣泛存在的以其為發展目標的較盲目的發展觀,以減少高等教育發展的混亂。
大眾教育理論的預警作用固然十分簡明、重要;但不僅其量變指標是籠統的,而且作為核心的10項質變指標也較為籠統,不能完全適合各國高教發展的歷程。不過,人們似乎也不必要為此而否定它。本文認為它作為一個架構,可以部分含納其它研究高等教育性質和功能的理論,如通識教育理論,以形成更為合理的高等教育的發展觀。
3.高等教育的新階段對于舊階段如何拋棄或兼容。比較馬丁?特羅對高等教育三階段所賦予的10種性質,讓人感到這三個階段的性質差異很大,特別是在三個基本性質方面,即平等教育觀、教育理念與功能、以及課程設置方面,差異相當懸殊、分明。這似乎表示著不同的階段是難以相互兼容的。因此特羅教授對鄔大光特別提到,“大眾化高等教育的發展,不是不要精英教育,而是要更加保護精英教育……精英教育和大眾化教育可以共處于一個高等教育體系中,甚至共處于一所大學中”,這種可貴的兼容,甚至使美國的精英教育有了實際進一步的發展,也使得大眾教育的理論在應用中可以避免簡單化一的刻板觀念,增加教育的多樣性。但也要注意反面的例子:意大利試圖在精英教育的體系內發展大眾教育甚至普及化教育,造成了“高等教育的悲劇”(見黃悅等文)。
這些反差帶來一個似乎不常被問及的問題:不同階段的高等教育在基本性質上(除了普及程度以外)的差異應該如此巨大嗎?其實,前面已經提及的特羅對10種性質的表述同真實情況相比是有失簡單、偏頗的。高等教育更為本質的屬性在各個發展歷程中應該是怎樣的?本文認為,在教育階段背景下的通識教育理論可以成為一個有效的回答。
4.大眾教育理論的不足及可能的擴展。從上述大眾教育發展觀的三方面貢獻可以看出,它在具有鮮明優勢的同時,也有不少缺陷或未能觸及的領域。這一理論視角更多地是一種“學術概念”,而不是一種完整的理論,在多種高等教育發展理論并存的西方“并沒有被廣泛采用”(鄔大光語)。其主要欠缺可歸納為:在高等教育發展的外部動因上,它缺乏同社會經濟的關聯分析(方展畫的觀點);在發展的內部動因上,沒有從人自身的發展觀方面深入探討教育的功能。但本文認為,它可以作為一個可能的理論架構,部分包含進其它的高等教育理論,例如下節淺述的通識教育理論,來一同更好地探討高等教育的發展觀。
三、從專業教育到通識教育的發展觀淺析
馬丁?特羅在他對高等教育三階段10種性質的表述中,大致將每個階段同一種典型的教育理念對應起來。他基本上認為,精英教育階段的高等教育持有自由教育的理念;大眾教育持有專業教育的理念;到普及化教育階段則轉為通識教育的理念。這種簡潔又分明的分類被中國不少高等教育研究者直接使用。許多文章認為由社會經濟發展推動的大眾教育應以專業教育為其主要發展觀。
誠然,西方高等教育的發展是大致走過了從自由教育為主宰,到專業教育興盛,最后到通識教育漸居主流的歷程。但這先后三種演化的發展觀在西方的進程中,并不是同特羅的三個發展階段一一對應的,甚至在美國更不對應?？疾熘袊呓贪l展的歷史和發展觀,恐怕更會得出相反的結論。這里有必要對中國及西方高等專業教育、通識教育的歷史和淵源做一簡析。
1.中國及西方高等教育中的專業教育發展觀。上世紀中期,中國全面引入了前蘇聯的高等專業教育體系(見黃福濤2007年文章)。雖然德智體全面發展的發展觀在初等、中等教育中被較多提及,在高等教育中卻少有體現,教育的理念主要是為國家建設服務。改革開放以后,經濟社會發展對高等教育的巨大需求,進一步加強了教育的目的是為應用這一功利主義發展觀。傾向于人才即“人材”的實用性理念使得專業教育被強化。前已提及1990年中國毛入學率僅為3.4%,基本上是嚴重的精英教育,但當時專業教育的比重卻比當今大眾教育階段高很多,這同特羅的對應關系基本相反。未來的中國隨著大眾教育的進一步發展和通識教育的更加普及,這二者的對應關系應該更明顯地相反于特羅所說的大眾教育以專業教育為本。只有到了普及化高等教育階段,才應該與特羅的表述相同,即通識教育更居主導。
西方的專業教育(Professional education)或稱職業教育,是作為自由教育的補充或對立面在近代出現的。黃福濤在其2006年的文章中介紹到,自由教育(Liberal education)是西方高等教育最早的理念,起源于古希臘雅典培養道德、心智、身體與美全面人格的公民教育:就目的和功能而論完全不為實用,而是為著人的理想發展;就對象而言是居少數的非奴隸的自由民;就課程設置來看包括人文、藝術和自然科學。自由教育的詞源來自其后古羅馬時期的“靈魂的耕作”,再后逐漸加入了實用性的醫學、建筑學課程。文藝復興和宗教改革催生了科學革命和人本的實用主義。社會的需要使大學的醫學、法學、神學等專業教育成為主流(自由教育改為在大學預科進行);到19世紀,專業教育已經在規模不斷發展但仍處于精英教育階段的美國占據了高等教育發展觀最主流的地位(徐小洲對此也有介紹),但以哈佛和耶魯大學等傳統大學為代表的自由教育并未消失。
2.西方及中國高等教育中的通識教育發展觀。雖然專業教育的發展同教育民主化和規模擴張有密切的聯系,如潘懋元等提到,美國19世紀下半葉新型的公立“贈地學院”開始向更多大眾傳授職業技能;但是專業教育的發展觀及實踐沒有繼續主宰很久,在20世紀40年代美國進入大眾教育階段后逐漸讓位給通識教育(見皮鳳英論文9-10頁)。在各國高等教育發展的歷史和趨勢中,黃福濤發現專業教育的發展觀往往對應于精英教育的晚期,通識教育往往在此時興起,并將于大眾教育或普及化教育中逐漸上升為本科教育的核心。
正在專業教育于19世紀逐漸興盛之際,自由教育已經逐漸演變成為通識教育(General education)的發展觀:通識教育在教育理念和功能等不少方面同自由教育往往可以混用,皆旨在人的更全面發展;二者最大的區別在于通識教育倡導非少數人的、民主的教育。19世紀著名的神學家和教育家紐曼(John Newman,1801-1890)曾這樣論述自由教育的價值,“雖然實用的未必總是好的,好的卻總是實用的。好的事物的屬性之一是它不僅本身是好的,而且能夠再產生出好的”(徐小洲譯)。哈佛大學通過1869、1909和1945年的三次教學改革,在美國以至世界率先創立了通識教育的發展觀和課程體系(陳向明文),使通識教育在美國剛剛進入大眾教育階段后就迅速擴展,并很快影響到其它一些國家。
通識教育追求不計功利的人的發展,是高等教育自我發展的更高級的動因;而講求實用的專業教育主要服務于社會經濟的需要,得力于高等教育發展的外部動因。二者可以結合互補,促進教育及社會的發展。隨著教育規模的擴張,在大眾教育階段,社會需求的專業人才的培養逐漸從本科教育上移到研究生教育中;而一般的職業人員的教育大多下移到中等職業教育中完成。這使得通識教育在本科教育中的地位不斷上升。理論和成功的案例表明,以此高等教育發展觀培養的學生能對自我和社會都更為有益。
中國的通識教育發展深受美國的影響。依黃福濤的研究,美國的通識教育理念在第二次世界大戰后即傳入日本(譯作一般教育),1951年傳入香港(譯作通識教育),1956年影響中國臺灣(先譯作通才教育,后改為通識教育)。中國在未進入大眾教育階段的1994年就開始大力推動以“厚基礎”、“寬口徑”和“高素質”為理念的素質教育,這可視為通識教育的雛形。幾乎與教育大眾化的發展熱潮同步,中國在世紀之交開始了通識教育的嘗試,并把它迅速推廣。
如今中國的通識教育仍在迅速發展之中,仿照美國模式建立的通識教育與專業教育相結合的體系已具雛形,并在繼續完善。然而觀念和現實的不少因素仍然對其發展造成很大的阻礙。
3.西方及中國普及通識教育發展觀的阻力與對策。通識教育強調人的發展以及成為合格有用公民的基本素質,其理念重要但似乎實用性不強。在經濟競爭和就業競爭激烈的大眾教育條件下,這一更好的教育模式不會一帆風順地發展。即使在發展較好的美國,人們對通識教育理念的接受程度也不十分高。當遇到社會經濟等外部問題時,通識教育的發展可能遇到較大的阻礙。如皮鳳英所例舉的(在其論文第10頁),在美國1970年代經濟危機時期,高校為了爭奪減少中的生源,曾極力迎合學生對求職的關注,加強專業教育,消弱通識教育。
在中國,通識教育發展觀的普及會遇到比西方更大的阻力。在黃福濤(2007)的一項關于本科教學改革的問卷調查中,“美、日、中三國回答‘本科教育的目的是培養作為一般市民必須具備的知識和素質’的百分比分別是82.5%、62.7%和59.2%,美國的比例顯然高于中日兩國”。中國推廣通識教育發展觀的阻力至少有3個方面。(1)若從教育體系內部看,中國的教育機制存在著更多的問題。(2)若從外部的社會經濟因素看,市場經濟轉型期的問題和城鄉二元結構的難處,使得多數學生的擇業擠向城市里較穩定的部門,易于使專業教育的需求過度。(3)若從學生及社會的觀念來看,高等教育長期重視專業教育的功利觀念難以很快減弱;更為深層的問題還有中國自古流傳的“學而優則仕”等功利主義的觀念,使人們容易把本科專業教育的減少誤解為教育質量的降低。
針對這三方面的阻力,有效的對策恐怕仍有賴于在這三個方面促成更好的變革:在高等教育自身,更為健全的教育大眾化和更為正確有效的通識教育會減少對通識教育的抵觸和疑惑;在外部環境方面,更合理的經濟改革和更完善的社會保障體系會擴大學生的就業面;對于人們的觀念,希望借著更好的教育和關懷,提高人們對人生價值的追求,對學習觀和就業觀進行變革。
綜上所述,高等教育大眾化理論作為一個簡明的預警器和發展階段的框架,有其應用上的長處與短處;而在歷史中形成并深化的通識教育理論對高等教育的理念和功能有著深入的洞見,但需要配合相應的歷史和社會背景來做進一步的研究應用。本文認為兩套發展觀有部分的重疊和聯合應用的可能。將二者在理論和具體發展歷程中聯合運用,有可能形成對高等教育發展觀更深刻的理解,和對高教發展更好的指導。
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美國一直把科學、工程和技術視為高等教育發展的重心，在21世紀的國際競爭中仍然處于絕對優勢地位，其高等工程教育也取得了舉世矚目的成就。本文通過分析威斯康星大學和哈爾濱工業大學的電子信息工程學院本科生培養方案，比較其通識教育在課程體系和課程設置上有何異同點，進而吸取美國在高等工程教育方面的成功經驗，優化我國高等工程教育的培養體系。
關鍵詞:
高等工程教育;通識教育;課程設置
一、兩所院校的電子工程的培養計劃簡介
威斯康星大學的工程專業在全世界排名位于前30名，在工程人才培養方面有一定的成就。其工程學院要求學生要有扎實的數學、物理和計算機科學的相關知識。學校為準工程師們提供教育，是希望他們能夠在未知領域進行開發、研究以及應用，并且推動世界先進科技的發展。哈爾濱工業大學是中華人民共和國工業和信息化部直屬理工類全國重點大學，電子工程專業也是哈工大的優勢學科之一。該校倡導“研究型、個性化、精英式”人才培養理念，電子工程學院旨在培養具有較強的專業能力和良好的綜合素質，能在電氣工程領域從事電子類產品的設計與制造、應用研究和科技開發等實用型的創新型人才。
二、兩所院校本科生電子工程專業課程體系對比
威斯康星大學電子工程專業要求本科生在校期間修滿121個學分，大一就配有專業咨詢服務，一邊學生規劃自己的學業。在大三時會開設較多專業領域課程，例如，電磁場、模擬電子學等等。在大三、大四階段，學生可以自由選擇50多個專業課程(本學院或者其他學院都可)。哈爾濱工業大學電子工程專業本科生學業年限是4年，在大一和大二兩學年主要學習通識教育課程和專業基礎課(如:電子線路基礎，電磁場與電磁波等)，而專業課大部分集中子大三、大四學年(如:微波技術，嵌入式設計與實踐等)。(一)通識教育比較從兩個學校的課程設置和學分比例表看，威斯康星大學通識教育比重大于專業課比重，可以看出學校更加重視通識教育。其中，人文與社會科學教育相對重視，共16學分。電子工程專業的學生可以在人文與社會科學領域自由選課，為了使學生在人文與社會科學方面的學習無論在深度還是在廣度上都有所進步，學校規定:在人文學科的選課至少選夠6學分，在社會科學的選課至少選夠3學分。哈爾濱工業大學的專業教育比重高于通識教育的比重。其中在通識教育的課程中，自然科學和公共基礎課所占很大比例，而人文社科類專業只有4個學分，并且是限選課，學生沒有自由選課的權利。人文社科限選課僅僅在兩個學年夏季的小學期中修完，開設時間短，且大多以講座的形式開設，沒有貫穿在幾年的本科學習過程中。哈工大的通識教育課中，政治類課程(包括思想道德修養和法律基礎、中國近代史綱要、思想和中國特色社會主義理論體系概論、基本原理)占到了很大的比重，這也是中國高校都要開設的國家規定的幾門政治必修課。通過比較可以看出，美國工程教育人才培養是“通才教育”，也展現了美國高等工程本科教育“厚基礎，寬口徑”的特色。中國的高等工程教育人才培養模式是“專才教育”，專業化教育是我國高等工程本科生教育的一個顯著特征。
三、對我國高等工程教育的啟示
美國是高等工程教育公認的最成功的模式之一，我國處在學習別國先進經驗、探索適合自己的發展道路的階段，合理學習和借鑒美國在高等工程教育課程體系方面的成功經驗，有利于優化我國高等工程本科教育的課程體系，提高高等工程教育的教學質量，培養更多的高質量合格人才為我國的工程建設做貢獻。首先，要重視通識教育。要全方位、寬領域的培養學生，提高學生的人文素養和綜合素質。其次，要給學生更多的自，大量開設選修課和實踐課。這樣有利于學生更好地將理論和實踐結合起來，更有利于對專業以及專業外領域的研究。最后，要重視跨學科教育。重視基礎學科之間，理論知識和應用知識之間的碰撞和摩擦，為傳統領域及新興領域提供更加優秀的高等工程人才。
作者：王瑩玥 單位:南京理工大學高等教育研究所
