時間：2023-05-30 09:46:46
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇教學敘事，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
中國古典詩詞，向來被作為抒情文學作品看待，人們普遍認為詩詞的主要功能和特色在于訴說和抒發作者的情感。由此，長期以來古典詩詞及其教學研究大都在抒情傳統下展開。實際上，“即使是以純抒情方式寫出的詩詞作品，也都與一定的事有關，它們總是因某種‘事’而觸動了‘情’，激發了靈感，產生創作沖動，然后借助對某些事與物的描述詠嘆以表情達志”。在詩詞的創作和閱讀過程中，“事”的促動和被敘述、被解讀一直處于樞紐的位置上。“事”是詩詞的謀篇布局，構成節奏感、意象、意境的重要因素。因此，“敘事”應當是古典詩詞教學研究的一條重要思路。教學中，要引導學生從作品中讀出這些“事”，并分析、體悟作者是怎樣來表現這些“事”的，才能使他們深切感受作品的意蘊和情感。本文，從敘事視角探討詩詞的教學策略。
一、研析敘事方式。把握文本結構
寫詩填詞，十分講究構思布局。李漁在《閑情偶寄》里說，“填詞首重音律，而予獨先結構者”，“胞胎未就，先為制定全形”。由于“事”的場景、片斷及敘述形式，既可營造典型意象，形成義脈文氣，還可以為多種抒情手段提供容量較大的表現空間，所以，詩詞作者往往從謀篇布局的高度苦心經營作品的敘事結構。詩詞的敘事結構取決于作者采用何種敘事方式。詩詞的敘事方式主要有兩類：一是單一順敘式，即按時間先后敘事。如張先的《天仙子》從“中午飲酒”寫起，寫至深夜，隨著時間的推移敘事寫景，將郁結于心的傷春、惆悵之情表達得幽婉動人。用這種方法敘事的好處是由頭至尾，脈絡清晰。二是復合敘述式，即一首作品中運用了順敘、倒敘、補敘、想象等多種敘事方式。這類作品的內容中常常錯綜著事實與幻想、時間與空間，這兩者都有“追述過去”“直敘現在”“推想未來”三式。如蘇軾的《念奴嬌》(赤壁懷古)，先寫眼前江景，聯想三國時的英雄；其次選寫赤壁景物，由江山引發感嘆、思考；接著懷古、感慨；最后又回到眼前。采用此種敘事既可擴大作品的表現時空，還可使行文波瀾起伏、婉曲多姿。
在教學中，引導學生分析，理解作品中的敘事方式，有助于他們更好地感悟作者的情感、妙思和謀篇布局藝術。一是對單一順敘式，可讓學生從作品中找出表明時間的詞語以便理出敘事脈絡。如教學張先的《天仙子》(水調數聲持酒聽)，學生通過找出“午醉”“臨晚”“池上暝”“云破月”“密遮燈”等詞語，使自己不僅明晰了敘事寫景之序，還知道了作者從中午至深夜都沉浸在自傷、惆悵之中，從而體會其深深的傷春情緒。二是對復合敘述式，要引導學生弄清作品中的敘事方式是如何轉換的。作品中敘事寫景往往今昔往復，虛實相間，讀詩詞時，需要注意：哪幾句是說“過去”，哪幾句指“現在”，哪幾句指“未來”?哪些旬是寫現實情景，哪些句是寫想象的情境?要明白這些關鍵，需要留心領字領句。如教學柳永《八聲甘州》(對瀟瀟暮雨灑江天)，在讓學生自學課文之后，可以提出這樣的問題：詞中，哪些是寫眼前的景與事?哪些是想象(推想)?從哪些詞句可以看出來?讓學生通過自讀課文查找、小組或全班討論，理清詞中的敘事寫景脈絡(眼前景事――想象故鄉佳人――回到眼前)，可為進一步感受詞的意境，體會情感和研討表達技巧打下基礎。
二、借助敘事“留白”，開掘文本蘊含
采用跳躍性敘事是詩詞的一個重要特征。由于古典詩詞受篇幅、格律的限制，不能完整詳細地敘事，只好采用濃縮式敘事，即敘事省略一些枝節，于是大量借助跳躍與留白，營造出可誘發讀者聯想的敘事時空。詞是敘事時間最短的文體，但其所敘的故事時間卻末必短。詩詞也能寫很長時間的事，但必須截取片斷，選擇細節，跳躍地敘述，“突然而來，悠然而去，數語曲折含蓄，有言外不盡之致”。如楊炯《從軍行》寫投筆從戎、出塞參戰的全過程，采用跳躍性敘事，詩中第三句剛寫了辭京，第四句就已包圍了敵人，接下又展示了激烈的戰斗場面，其中留下多處“空白”。又如辛棄疾《鷓鴣天》(壯歲旌旗擁萬夫)“往事”和“今吾”之間，跨越了約四十年，留有大量“有意味的空白”。像這種雖然故事敘述不甚精細而所提供的場景、細節卻頗鮮明的跳躍與留白之作，在詩詞中是很多的。
“格式塔”心理學認為，人們在面對不完整或缺陷，即有“空白”刺激物時，就會情不自禁地產生一種急于要改變它們并使之完美的傾向，從而引起追索的內驅力，并積極主動地填補和完善“空白”。教學中，要抓住詩詞中的“留白”，引起學生心理上追求完整的傾向，讓他們“透過聚焦部分，去窺探聚焦以外部分，去尋找和解讀有意味的空白”，從而進入作品的妙境。這樣，可有效地激發學生的想象力、思維力。需注意兩點：一是要抓住作品中的“留白”，啟發學生在理解文本的基礎上結合自身的經驗，充分展開想象。作品中“留白”處，教師不宜多講，要留給學生去填補。“教育的最終日的不是傳授已有的東西，而是要把人的創造力量誘導出來，將生命感、價值感喚醒。”學生自己去想象，填補作品中的“留白”，才能有效地激發他們與文本之間的深度對話，從而更好地理解，體驗，內化文本所潛隱的情感、理趣、美感。二是對于學生缺少知識、經驗的作品，教師可在學生獲得作品的背景知識后，再讓他們去進行想象和補充。如辛棄疾《鷓鴣天》(壯歲旌旗擁萬夫)中的“留白”，由于作者有自己的人生故事，這里的想象就不能過于隨意，必須讓學生了解作者的生平事跡(教師講或學生說)后，結合故事理解詩句的豐富蘊含，再去想象。這樣，學生才能更深切地體悟作者的英雄氣概和一腔熱血而無處報國的憂憤之情。
三、細品敘事片斷，感悟文本意境
采用片斷性敘事是詩詞的另一個特征。詩詞受篇制所限，往往“通過截取一個或幾個內涵豐富、生動形象的畫面(場景)，推出作品的主人公，講述與他有關的故事片斷，勾勒與其有關的典型細節，營造出一種隱含著某個更大更復雜故事的詩意氛圍”。這種敘事“多用白描手法，即將事情的關鍵部分、典型的細節(場景)或人物的內心活動直接寫出，使讀者如見如聞”，起到烘托環境氣氛、刻畫人物性格和揭示主旨的重要作用。詩詞中的片斷與細節飽含著作者的情感和旨趣，是作品的有機組成部分，具有強烈的藝術感染力。如孟浩然《過故人莊》中“開軒面場圃，把酒話桑麻”句，這一片斷描寫，朋友真情。田園之樂躍然紙上。又如晏殊的《破陣子》(春景)的下片：“巧笑東鄰女伴，采桑徑里逢迎。疑怪昨宵好，元是今朝斗草贏。笑從雙臉生。”這一片斷(場景)，形象生動地展示了少女的純潔心靈，表現了作者對平靜自由生活的向往。
教學中，教師要引導學生品賞、涵詠詩詞中的精彩片斷與細節敘事，感悟其精妙。一是讓學生在整體感知，初步理解作品之后，找出其中精彩的敘事片斷或細節，培養他們發現美的能力。二是讓學生通過細讀。想象這些敘事片斷或細節，進入作者創設的意境。三是組織討論交流，展開深度對話。引導學生在對話中，深切揣摩品味這些敘事片斷或細節的語言美、形象美、情感美，從而培養語感，積累寫作方法。如教學歐陽修《蝶戀花》(庭院深深深幾許)，在學生初步理解作品后，先讓他們找出其中的精彩的敘事片斷：“淚眼問花花不語，亂紅飛過秋千去”句；接著，讓學生品讀，想象這個片斷，感悟其“一若關情，一若不關情，而情思舉蕩漾無邊”的妙境和曲折有致、形象真切的敘事手法；然后，讓學生說說各自的體悟，通過交流和碰撞使他們深切領會這一傳神的敘事片斷的妙處。
敘事教學是近年來新興的一種教學方法，簡單地講，就是通過講故事的方式傳遞教育信息，促進受教育者掌握教育內容，發展自身思想品德。結合幼兒生命教育來講，二者之間存在一定的契合度，故事敘事方式貼近生活，容易被幼兒接受和喜愛，且靈活的敘事方式可有效吸引幼兒的注意力，提高其學習積極性，有助于幼兒生命教育工作的順利開展。
一、以故事化敘事教育為主，重視幼兒的成長需求
對于幼兒來講，其生活在美好的童話故事中，學習、生活樂趣及身心成長均與故事息息相關，幼兒不僅喜歡聽別人講故事，還愛好自己講故事，其所講故事的形式多樣，如自言自語、流水賬式經歷講述、故事轉述等，且故事內容涵蓋范圍廣，一般包括簡短對話、情節敘事等，但許多故事內容并不完整，成人傾聽耐心不足，很少能夠將其所講的故事詳細記錄下來。事實上，幼兒在講故事的時候，即是其通過敘事的方式將內化的生命經驗實現外化，以及組織和探索全新生命經驗并將其轉化為內部認知的過程，對于幼兒的身心健康發展至關重要。
在以往傳統的幼兒生命教育中，教育者僅單方面地為幼兒提供故事和素材，過于重視幼兒通過聽故事獲取知識，卻嚴重忽視幼兒的故事創作主體性及其參與故事體驗的過程，教育效果不理想。在此筆者建議在幼兒生命教育中應用敘事教學，通過講故事創設情境，激發幼兒的學習興趣，同時將幼兒作為敘述主體，激發幼兒主動講故事，鼓勵其將自己內心體會與自己的見解和探索過程采用故事敘事的方式表現出來，促進其個體成長，并在幼兒講故事的過程中認真傾聽，從其個體生命需求出發，保證其生命教育活動的順利進行，實現故事化敘事教學的真實性與人文精神。
二、以文本敘事為教育基礎，開發和利用幼兒文學資源
文學故事是一種特殊的教育資源，大部分為著作者自身的經歷、經驗，其內容豐富，形式多樣，蘊含著豐富的生活經驗、生命體驗與多元化的價值觀，是幼兒生命教育中必不可少的教育資源。同時，近幾年來隨著我國素質教育在各級教育機構中的大力推廣，幼兒生命教育工作逐漸得到教育行業與幼兒家長的重視，相應地出現一些以“生命”為主題的優秀作品。例如《活了100萬次的貓》、《爺爺變成了幽靈》、《一片葉子落下來》等，均包含有多元化、多樣化的生命知識，用于幼兒生命教育中可為其敘事教學提供寶貴財富和豐富的教育資源。
縱觀以往傳統的幼兒教育，大多數教育者經常將“幼兒故事”作為教育教學載體，在此過程中，許多教育者過于重視故事內容與相關情節知識，卻忽視故事本身的價值和作用，其教育目的是通過故事敘事方式向幼兒傳達故事中蘊含的教育知識或相關理念等，易導致幼兒生命教育失去“生命”本質，教育效果不佳。現階段，在幼兒生命教育中應用敘事教學，主要是指將文本敘事作為教育基礎和教學起點，重視故事本身價值，通過敘事教學法讓幼兒在聽取故事的過程中充分理解故事內容，積極參與教育過程并鼓勵其主動表達自身對該故事的理解，實現“從故事中來，到故事中去”，指導幼兒通過故事體驗，完善生命知識觀與個人價值觀的構建。同時，在幼兒生命教育過程中，教育者需充分開發和利用幼兒文學資源，以此作為教育基礎和依據，將原有的故事情節進行細化，并科學設計教育內容與教學方法，使幼兒在故事體驗中通過主動表述的方式積極參與故事化教育過程。
三、促進師生共敘，啟迪生命教育
目前，對于幼兒生命教育來講，所謂的師生共敘主要是指教育者與幼兒以“故事”或“事件”為主要教育內容而開展的敘事教學活動，要具有情節性和連續性，且點與沖突點明顯，這就需要幼兒教育者在進行教學設計時嚴格遵循生命教育交流的連貫性、教學目標的連貫性及教育內容的情節性，并尊重故事中原有的矛盾與點，做到層層遞進、矛盾突出及線索串聯（注意：該線索需盡量源于生活），以增強敘事教學的趣味性，吸引幼兒參與故事化教學活動，促進師生共同學習，達到師生共敘的目的，啟迪生命教育。同時，除了言語形式（包括故事講解、討論等）的故事化敘事教學之外，幼兒生命教育中還可應用角色扮演及其他藝術表達形式開展生命教育活動。
總之，于幼兒生命教育中應用敘事教學，主要可從故事化敘事教學、注重文本敘事的教育基礎及增強師生共敘等多個方面進行努力與改進，重視幼兒的成長需求，并充分開發和利用幼兒文學資源，啟迪幼兒生命教育，培養其生存能力，實現其個人生命價值。
【關鍵詞】敘事視角；小說教學；新理念
中圖分類號：G633.3 文獻標識碼：A 文章編號：1671-0568（2016）31-0095-02
語文教學除有“三難”之稱的文言文、周樹人和寫作文之外，小說教學也是一大“難”。然而，“難”并不可怕，可怕的是不能解決這個“難”。善于思考，精于設計，方能易于教學。而思考之“善”、設計之“精”、教學之“易”，得益于理念之“新”。“敘事教學”便是小說教學中的一種新理念。
何謂敘事教學？通俗地講，就是用講故事的方式來進行教學。
其實，敘事教學是一種方法，更是一種理念。這種理念主張在教學的過程中采用敘事化的手段，進行敘事呈現，充分發揮學生的語言、情感、想象、表現、創造等能力，從而實現教學目標。因此，我們可以將敘事教學定義為：敘事教學是一種以敘事化為手段，通過敘事的形式設計和呈現，從而達到教學目標的一種教學理念和方法。
一、敘事視角下的文本解讀
小說作為一種虛構性的文學，始終離不開敘事視角的選擇，而敘事的角度是小說敘事技巧的關鍵所在。那么，小說的文本解讀就可以聚焦敘事視角，對小說文本進行深入細致地分析，從敘事視角中觀察作者觀察的世界。
敘事視角下的文本解讀，可以這樣設計《項鏈》：教師以莫泊桑的一句話切入“極細小的一件事可以敗壞你，也可以成全你”，圍繞“借――丟――賠――認”這樣的線索，讓學生根據情節的發展復述小說。
學生通過復述小說情節，在情境中體驗小說，在言語體驗中解讀文本。課堂中，一經敘事，學生很快就明白了小說出人意料的結局，原來項鏈是假的。這時，老師提問：“小說最后才說項鏈是假的，出人意料之前有沒有鋪墊和暗示？”學生再一次閱讀小說文本，明白了小說前面的敘述其實與結局有必然的聯系。難怪在借項鏈時，佛來恩節夫人相當大方，難怪歸還時她竟沒有打開看，難怪項鏈和盒子不是原配的！原來這是作者刻意的安排，給讀者留下蛛絲馬跡去追尋和思考。
那么，馬蒂爾德是一個怎么樣的人呢？知事推人，不難發現她有點愛慕虛榮，但是又誠實守信、堅強勤勞。因為虛榮心而惹的禍，自己也敢于去承擔、去彌補。那你是如何看待虛榮心的呢？此刻，學生就明白了，虛榮心是人之常情，但是更重要的是要做到誠實守信、堅強勤勞。
這樣的一堂課，因為敘事，學生對文本的解讀有了更深層的理解。一課一得，學生在敘事中體驗，在體驗中收獲，在收獲中進步。有了敘事教學的牽引，小說解讀的難題一一迎刃而解。
二、敘事視角下的語言比較
無論敘述什么樣故事的小說，敘述者都要從一個特定的語言角度來敘述。小說人物的不同語言，敘述人不用的敘述語言，這些不同語言的背后都潛藏著不同的意義。
以《子路、曾、冉有、公西華侍坐》教學設計為例，讓學生從文中讀故事，講講文中的故事。四子各有其志：子路，愿使內憂外患的中等國家，三年強國；冉有，愿使小國家，三年富民；公西華，愿為宗廟、會同之小相；曾，描繪了一幅其樂融融的暮春郊游理想圖。
很多老師在上這篇課文時，只是相對簡單地分析四子之志和孔子之評，但是除了分析四子之志和孔子之評之外，不妨關注敘述語言的比較。子路與后三子的對比：少了點名，多了神態描寫；曾與前三子之志：點名之后，多了彈琴的細節、動作描寫。在敘事語言的對比中，表現出不同的人物形象、不同的性格特征、不同的思想主張。
四子述志，有這樣的語言對比，孔子評志，亦是如此。對子路：為國以禮，其言不讓，哂之；對冉有、公西華：連用五個反問句，反問之中含肯定之氣；曾：喟然嘆曰，吾與點也。在敘事語言的對比中，表現出孔子對幾個不同性格和思想主張的弟子，有著不同的點評，同時也暗含著孔子自己的志向和儒家的理想。
這個課例體現了敘事教學的要素，在課堂教學中敘述故事，在敘述語言中品味人物。這樣，課堂教學過程就會井然有序，把學習內容回歸到課堂生成，讓學生在敘述語言的比較中了解到儒家的思想主張和理想追求。
三、敘事視角下的言語展現
小說是敘述者通過言語形式敘述故事、塑造人物、描寫環境來反映生活、表達思想的一種文學體裁。言語展現就是讓學生與小說文本進行零距離接觸，讓學生以自己的方式展現小說情節和自己的閱讀體驗。這樣就給了學生一個舞臺，使學生通過言語展現來獲得文本體驗，也充分展現了敘事文本的張力。
比如《林教頭風雪山神廟》這個課例，教師充分利用學生的課余時間，把“林教頭指誰？”“什么是山神廟？” “林教頭和山神廟之間發生了哪些事情？”這些問題布置在課前預習里。學生的課前預習就有了目的和指向，學生就會認真地預習小說。
有了課前充分的準備，課堂上，教師就可以安排學生以敘事呈現的方式展開。首先是師生合作，理清故事情節。課文分為4個部分，分別是：林教頭滄州遇故知、陸虞候密謀害林沖、林教頭接管草料場、風雪夜山神廟復仇。然后全班四組，每組選擇一個部分進行文本研讀，研讀后，每組選擇一名代表上講臺演說本部分的情節。要求是：開場要用“話說……”開頭，最后要用“欲知后事如何，且聽下回分解”結尾。
這樣，一場課堂說書會就上演了。每組代表一一上臺演說，還別說，真有那么一種說書范兒！教師在這個過程中，也和其他學生一樣做一個傾聽者。其他學生對臺上的說書同學進行點評，教師也相機參與點評和補充。
原來語文課堂也可以這樣，有說書者、聽書者和評書者。一堂課45分鐘，教師前后的總共發言只有10分鐘，更多的是學生在敘述、評論和補充。因為敘述呈現，課堂真正還給了學生，并充分調動了學生學習小說的興趣。本是一趟枯燥難懂的文言小說，在敘事視角下，竟然可以上得如此有趣、有味。
關鍵詞： 敘事法 主題教學法 口語教學模式
一、引言
大學英語的教學目標是培養學生的英語綜合應用能力，特別是聽說能力，增強學生自主學習的能力。筆者通過這幾年的調查，了解到部分高英語專業的學生存在英語思維障礙、表達不流暢、沒有達到要求等問題。究其原因，是英語口語課堂教學模式、教師的教學理念存在問題，導致學生口語能力普遍較弱，在真實的情景中部分學生不能自由運用英語交流信息、表達觀點。因此，教學模式改革是英語口語教學的一項必須而緊迫的任務。如何轉變英語教師的教學觀念，構建有效的英語口語課堂教學模式，以提高學生的口語表達能力，是高師英語教師要思考的問題。
二、敘事―主題式教學模式概述
（一）敘事教學法
敘事教學法是一種教學的思路或理念，是熊沐清教授、鄧達教授結合認知科學與文學理論而提出的一種認知教學法。敘事教學法指出，在英語教學中，教師將教學的內容盡量以敘事的形式設計和呈現，創設真實的情境，從而使學生能夠全身心地投入學習情境之中，充分發揮語言、情感、想象、創造等心智能力，在這種生活化或藝術化的認知活動中“習得”語言（熊沐清，鄧達，2010）。
（二）主題教學法
主題教學法是一種具體的教學的策略和方式，主要以培養學生自主學習、探究學習能力為目的，是任務型教學的一種具體體現形式。主題教學法是首先提出主題框架，引導學生運用已有的知識與技能解決實際問題，以獲得成功的體驗。
（三）敘事―主題式口語教學模式的含義
對于英語口語教學，主題教學法是一種具體的實踐模式，而敘事式教學法則是一種教學的理念。所以，本研究想把敘事教學法的理念與主題教學法的模式相結合，應用于英語口語教學中，提出敘事―主題式英語口語教學模式。這種口語教學模式以敘事教學法為理論指導，以主題教學法為操作方式。每節口語課前，先確定主題，然后小組合作搜集相關資料，教師布置與主題相關的思考問題，創設情境，小組討論，學生充分發揮自主能動性和想象力，組織故事，敘述故事。在提高學生英語口語水平的同時，英語思維能力及綜合素質也得到訓練。
三、研究目的
本研究擬對運河高等師范學校英語專業大學一年級（2012級英語教育專業班）兩個班的學生使用敘事―主題式口語教學模式，進行為期一學年的口語訓練。以高師英語口語教學的課堂教學為突破點，以改變教師的課堂教學模式為切入點，通過學生的學習方式的轉變，激發學生的學習興趣，使學生敢說、會說，以期提高學生的英語口語水平。
1.通過敘事―主題式教學模式的引入，促使教師轉變教學觀念，探索以學生為主體，能更好地引導學生用英語進行口語交際的教學模式，激發學生說英語的動機。
2.以課堂教學為課題研究主陣地，課堂是研究英語口語交際的主陣地。將在課堂上如何應用主題―敘事式教學模式作為重點，切實提高學生的英語口語水平。
3.語言環境的創設：通過文學化、生活化的語言環境的創設，提高學生說英語的興趣。同時積極利用學生日常生活的經歷，確定主題，努力探求課外資源對學生英語語言運用能力的價值。
四、研究過程及結論
（一）實驗對象、時間、教材及步驟
實驗對象：以運河高等師范學校大一（2012級）英語專業兩個班95名學生為實驗對象。實驗采用案例分析法、問卷調查法、訪談法，歷時一學年。對學生進行實驗前和試驗后口語測試，并對實驗結果進行數據分析，從而得出有效的論證。
試驗時間：2015年6月―2016年6月，為期一學年。
實驗教材：Practical Oral English
實驗步驟：
1.前測：對2012級英語專業2個班進行語音語調、口語水平進行測試。據此確定實驗班并進行數據統計分析，實驗班與對照班口語無顯著差異。
2.在教學中對實驗班學生進行策略培訓，主要是敘事法、主題確定等策略的使用，而常規班仍用傳統的口語教學方式。
3.學期中間測試兩班學生的口語水平變化情況，并通過問卷調查，搜集整理學生的反饋。
4.后測，實驗結束后對兩個班學生口語水平進行測試，包括學習興趣的轉變、自主學習能力、語言運用能力等。
5.整理分析實驗數據及問卷調查，對比培訓前后口語成績，驗證敘事―主題式口語教學模式能否提高學生學習英語的興趣及口語水平。
（二）敘事―主題式口語教學模式的構建
敘事―主題式口語課堂教學模式包括四個環節：
第一環節，學生自主先學。每節口語課前，教師根據單元內容及學生生活實際確定主題，然后學生小組分工合作，利用網絡等多種途徑搜集相關資料。
第二環節，課堂導入后，教師布置與主題相關的思考問題，創設情境，學生小組交流討論，充分發揮自主能動性、創造力和想象力，利用課前搜集的資料，以問題為線索，用自己的語言組織故事。
第三環節，小組展示。每個小組派一名代表敘述故事，其他小組認真傾聽，并在聽后提出意見和建議。在完成任務的過程中，訓練學生的語言表達能力、認知能力，同時激發并培養學生的合作意識、想象力和創造力，以期提高口語表達能力。
第四環節，評價、質疑、拓展。在本環節中，每位學生根據教師的要求在其他小組敘述故事后，根據所聽到的內容，回顧關于本話題，匯報組使用了哪些句型？同時思考有哪些表達不夠完美？還可以用哪些單詞、短語或句型進行多種表達？如果是你的話，請充分發揮想象，改編不同的故事結尾等。
在每一小組匯報展示后，其他小組給出評價，以及不同的表達方式和故事結尾，老師即時給出評價，和學生一起總結學生們所運用的詞匯、句型、表達方式，并適當做出補充。
敘事―主題式口語教學模式通過創設真實的語言環境，以故事敘述的方式提高學生學習英語的興趣，調動語言輸出的能動性。課堂中學生是學習的主人，運用所掌握的語言材料，組織、編寫、敘述、修改故事，促進自主學習及個性化發展，通過交流合作提高口語表達水平。同時，這種口語教學模式注重認知能力的培養，關注學生的想象力和創造力的培養，從而提升學生的綜合素質。
（三）實驗結果
以下是實驗班和常規班在語速、停頓時間、內容的連貫性及修改次數方面口語前后測成績對比：
實驗班（一班）：
常規班（二班）：
2.SR-語速；ALP-停頓時間；RNE-內容的連貫性；RRR-修改次數
（四）實驗結論
結合訪談和問卷調查，由以上實驗數據我們可以看出，實驗班在經過為期一學年的敘事―主題式英語口語教學模式的訓練，學生語速明顯有提高，停頓時間減少，內容的連貫性明顯增強，由此我們可以得出如下結論：
敘事―主題式英語口語課堂教學模式，主題的設計符合現實生活，教師利用學生熟悉的話題，通過創設相對真實的語言環境，提高學生的說的興趣，調動語言輸出的能動性。教學過程中需要學生發揮自主能動性和想象力，組織語言，敘述故事，改編故事，不僅訓練學生的語言表達能力，而且培養學生的英語思維能力和創新能力。通過小組間的合作，組際間的交流展示，強化團隊意識，學生們相互學習，共同提高，保證了課堂教學的實效性。另外，主題的確定，要求教師知識面要寬，具備知識的整合能力。教學過程中教師角色的轉變，要求教師具備更高的專業理論素養，從而促進教師的專業發展。
五、結語
敘事―主題式口語教學模式從轉變教師的教學理念入手，促進高師英語口語教學方法、課堂教學模式的變革。敘事―主題式口語教學模式創設生活化的語言環境，調動語言輸出的能動性，強調教學朝個性化、自主學習和合作學習方向發展，是學生的學習方式的變革。同時體現英語教學的知識性、趣味性和應用性原則，調動學生的積極性。這種教W模式能夠促進師生的共同發展。本研究仍存在局限性，有待教師在課堂實踐中進一步改進。
參考文獻：
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時光飛逝，很快的我師范大學畢業已經十幾年了，還記得剛剛走上教師崗位的我，胸懷夢想，緊張以及無比的熱情。看著這些剛剛感知自己青春的少年們，我一想到可以引導他們前行幫助他們成才就會感覺干勁十足，雖然責任重大，但是我心甘情愿付出。我本以為只要我認真備課，好好上課，及時輔導與檢查，他們肯定會喜歡學英語，學習成績肯定會有所提高。但是，當今高考英語科改革以后，即英語聽力的增加。我在第一節英語聽力課上完之后，才深刻認識到——英語教學，任重道遠！
還清楚的記得我上的第一節課是聽力與練習課，導入新課的過程很有趣，學生們學習熱情高與參與性強。我以為，這節課將會進展順利，效果將會很理想，可沒想到，聽聽力的過程中，我發現很多同學都不知所云，頭腦放空甚至有點目光呆滯。我以為學生們對我的課不敢興趣，突然就有了一股挫敗感。播放完聽力材料之后我問明原因才知是他們聽不懂聽力材料的內容，所以，無奈之下我只能多讓他們聽幾遍材料甚至逐字逐句播放讓他們重復然后再翻譯，無形中增加了課堂負擔。
幾次聽力課下來我發現聽力成了影響學生學習英語，學生不僅對于聽力材料理解不透，對于我上課期間簡單的外語表達有時都不理解。除了幾名英語基礎好的同學可以認真聽講積極發言之外，其他同學很難愉快地參與到課堂活動中來。無奈之下，我不得不減少英語課堂用英語教學的頻率。我一度對自己失去信心，我以為是我沒有把握好課堂，不了解學生的認知水平。因此，為了汲取經驗，我也旁聽了其他資深老師的聽力課，發現效果是一樣的，同學們整體的聽力水平都不高，并不是我們老師的教學方式不當。后來，經過幾番調查與總結，我發現聽力水平的高低成了農村學生學習英語的最大障礙之一。
英語聽力練習在英語學習過程中有著舉足輕重的作用。中學生英語教學大綱把聽力放在首位，并且作為四項基本技能之一。英語學習如果不具備較好的聽力，就無法把所學的語言知識運用到口語交際及實踐生活當中去，同時也會直接影響到"說、讀、寫"整體水平的提高。初中階段的聽力能力培養對提高英語學習效率起著關鍵性的作用。如何提高農村初中學生的聽力水平就成為一個迫切需要解決的問題。對此，我研究總結了影響農村初中生聽力水平的因素：
1、詞匯的因素。大多數第二語言學習者依賴于詞語，并固化成一種習慣，使得他們在聽力時形成逐詞聽辨的習慣，如果遇到一兩個不懂的單詞就停留在原地，極力地搜索印象中的這個單詞的詞義，直接影響到對語篇的理解，所以結果往往單詞回憶不起來，文章已經讀完。他們錯誤地以為只要聽懂了每個詞，就能理解全文的意思。這樣過分依賴詞匯的聽力習慣，使得一些單詞還未被組詞成句就被忘記了，難以完整清楚地回憶起來，造成聽力理解的困難。單詞比較缺乏的同學感覺就更吃力，結果在聽力過程中一碰到生詞就怯步，直接影響到下面篇幅的理解。
2、缺乏良好的大環境和小環境。在農村中學，英語學習起步本來就比較晚，又沒有一些能夠讓語言學習者在實際生活中進行鍛煉的平臺，如各種涉外服務業或與以英語為本族語的人進行交流的機會，聽力提高的大環境先天不足。而在營造學外語的小環境方面，在農村中學中，也是缺乏這種氛圍。演講比賽，唱英文歌，觀看原聲電影等等旨在提高學生聽力的一些活動，也是流于形式，缺乏宏觀的指導，學生在不斷碰到困難的情況下，自然就缺乏學習熱情。在平時的教學過程中，一些教師為了方便起見，課堂漸漸地減少了使用交際用語與學生交流，使得學生失去了提高聽力的最重要的一個語言環境。
3、缺乏互動的因素。在農村中學聽力教學中，教師對聽力的導入準備不足，思維啟發不夠，課堂只是純粹的聽力訓練，同時教師較多的強調應試訓練，聽力結束后缺少就相應的話題的討論。很多教師可能認為這個環節是多余的，結果造成師生之間缺乏互動，課堂氣氛沉悶。學生不愿發言，表現被動，即使被老師提問，也只是簡單地對答案，缺乏自己的觀點。這種以教師為中心，學生被動、機械地學習的方法，直接影響到學生的聽力的提高。
4、缺乏對英語的學習興趣。有些同學對于英語學習本來就缺乏興趣，而興趣是最好的老師，最初，有些學生聽到我放聽力就開始發呆、說話、做小動作、睡覺，他們覺得沒意思聽不懂。久而久之，聽力水平就越來越差，導致其他各方面的能力也越來越差。
在了解了影響學生聽力學習的各個方面因素之后，我針對不同的問題采取了不同的教學方法：
1、培養良好的聽力習慣
除了正規的聽力訓練之外，我還找了一些適合他們年齡的英文電影讓他們看，開始都說聽不懂，但是后來慢慢被劇情吸引，學會了一些日常基本用語。我在大課間的時候會給他們放一些英文歌曲，讓學生學唱一些簡單的或是他們喜歡的英文歌。
2、激發學生聽的興趣
1> 要借用媒體提高興趣。研究表明，學生在聽錄音時，有時候聽起來比較費力。如果此時，借助多媒體將教學信息通過圖像、聲音、圖標等直觀形象，生動地表現出來，能幫助學生加深對聽力材料的理解。
關鍵詞：教育敘事；經濟法教學；應用
敘事，就是敘述一個事情。教育敘事，就是講述一個有關教育方面的故事，就是教師在教育教學過程中講敘故事，包括故事發生的背景、故事情節，故事中自己與學生的切身體會以及對故事的思考與反思。教育敘事研究，就是在講述教育事情的基礎上，通過自己的親身經歷或他人的親述，把我們在過去的教育教學中所經歷的司空見慣的細節加以重新審視，通過對故事進行感悟和反思，去發現其中的亮點，發掘或揭示內隱于這些生活、事件、經驗和行為背后的教育思想、教育理論和教育信念，進而使看似平淡的日常教育事件變得更加具有不平凡的教育意義，從而發現教育的本質、規律和價值意義。而經濟法學科在教學的過程中所涉及的案例更是與我們息息相關，與我們的生活緊密相連，所以作為教師的我們，完全可以通過教育敘事研究的方法，邊敘邊議，層層設疑，逐步引導學生走向問題的深處，最后達到分析案例、解決問題的目的。
一、教育敘事研究在經濟法教學中的應用
例如，我們在講述經濟法中的《反不正當競爭法》時，可以引入以下案例運用教育敘事研究的方法進行經濟法教學：2014年關于“中國移動莆田分公司借‘校訊通’業務向學校及教師行賄定性為商業賄賂”事件，莆田工商行政管理局認定當事人違反了《反不正當競爭法》第八條規定：“經營者不得采用財物或者其他手段進行賄賂以銷售或者購買商品。在賬外暗中給予對方單位或者個人回扣的，以行賄論處；對方單位或者個人在賬外暗中收受回扣的，以受賄論處。”依據《反不正當競爭法》第二十二條，對當事人作出罰款60000元的行政處罰決定。
（一）教育敘事研究過程
教師通過放映投影儀展示案例，并向學生提出如下問題讓學生思考、討論并回答：1.本案例中當事人違反了哪些相關的法律？2.莆田市工商行政管理局所作的處罰決定是否正確？為什么？通過學生的各種回答，教師給予解釋，最后給出結論：“在本案中，莆田移動為了提升其電信增值業務‘校訊通’的經營額，以評比的形式，通過所謂的積分兌換向對“校訊通”訂閱（銷售）具有影響力的教師行賄。其行為已經構成了反不正當競爭法所指的商業賄賂。”教育敘事研究展現的不僅僅是實際生活中的真實案例，還體現了對整個案例的思考以及其帶來的深遠意義，教師進一步啟發學生：師：在本案例中商業賄賂的主體又是誰呢？根據資料學生很容易回答出這個問題。教師進一步提問學生：行賄方是誰，受賄方又是誰呢？學生回答出：行賄方是中國移動通信集團福建有限公司莆田分公司，受賄方是學校和教師。學生回答出問題之后，情緒高漲。教師接著問：莆田分公司并沒有給學校和教師送禮，是行賄嗎？教師沒有收到錢，家長使用手機打電話，教師獲取積分、購物卡又算是受賄嗎？問題提出后，立刻引起學生的強烈反映，學生眾說紛紜，最后期待教師給出正確結論。教師：本案中莆田移動就是通過給付財物誘使教師、學校等有影響力的第三人促進或擴大其“校訊通”產品的銷售，其實質就是一種商業賄賂行為。學生聽后進入深深的思考之中……稍后，教師又提出新的問題：莆田市工商局對莆田移動予以處罰正確嗎？莆田移動主要違反了什么法律？這一問題具有一定的難度，學生很難正確回答出來.師：《反不正當競爭法》第二條規定：“縣級以上人民政府工商行政管理部門對不正當競爭行為進行監督檢查；法律、行政法規規定由其他部門監督檢查的，依照其規定。”但本案中，莆田移動的商業賄賂行為不屬于《電信條例》規定。因此莆田市工商局適用《反不正當競爭法》對莆田移動予以處罰完全正確。生：學生聽后，疑團就都解開了。課程講完以后，我也陷入了深思：1.從師生互動來說，本節課在生生、師生的互動中順利地完成，從學生回答問題的情況看，不同層次的學生都有一定的收獲。2.從專業知識方面來說，本案又具有良好的社會效應和指導借鑒意義：（1）案件查處具有示范效應。本案的查處對于維護電信領域正常的競爭秩序具有積極的社會效益。（2）案件具有一定新穎性，對于工商部門今后查處類似案件具有借鑒意義。根據暫行規定第二條第二款的規定：前款所稱財物，是指現金和實物。而本案中，莆田移動給付形式是積分，然后再將積分兌換為購物卡，其同樣屬于《反不正當競爭法》中所指稱的財物范疇。盡管本案成功之處具有很多亮點和借鑒意義，但也存在一些不足：1.未責令當事人改正違法行為。依據《中華人民共和國行政處罰法》第二十三條規定：“行政機關實施行政處罰時，應當責令當事人改正或者限期改正違法行為。”而本案例中沒有責令對當事人進行限期改正。2.未沒收違法所得。依據反法二十二條規定：“經營者采用財物或者其他手段進行賄賂以銷售或者購買商品，構成犯罪的，依法追究刑事責任；不構成犯罪的，監督檢查部門可以根據情節處以一萬元以上二十萬元以下的罰款，有違法所得的，予以沒收。”本案中工商部門認定莆田移動通過賄賂手段取得了28512元的經營額，是否有違法所得，應予說明。
（二）撰寫研究報告
敘事研究強調用細致的語言描述和嚴密的知識體系進行分析，這二者構成了研究報告中細膩的情感氛圍和濃郁的敘事風格，這使教師所列舉的生活故事得以更加活靈活現地呈現在讀者的眼前，這也就賦予了敘事教學不可替代的教育意義。
二、小結
綜上所述，把教育敘事研究的方法運用到經濟法中進行教學，不僅提高了學生的學習興趣，調動了學生學習的積極性，而且對教師來說，通過夾敘夾議的講解，事后的反思，對學生有了進一步的了解，準確地掌握了學生的思想動態，更加深入地了解了學生學習的深度和廣度，達到了實際的教學效果，同時也使教師的業務水平通過不斷的深刻反思，達到了更上一層樓的目的。
參考文獻：
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一、抓住記敘的要點。掌握敘事四要素
要培養學生的記敘能力，還要從教學中下手，著眼于學生在抓住記敘的四要素。記敘的四要素是時間、地點、人物、事件。在這兒這所以沒有把事件分為起因、經過、結果來說，主要鑒于詩歌更精煉，事件的起因、經過、結果沒有徹底分開，更加依靠學生的想象力。
在教學《約客》時，筆者首先安排學生了解作者趙師秀及時代背景，進而熟讀感悟古詩之后，啟發引導學生找出詩中的四要素。有的學生說“從‘黃梅時節家家雨’可以看出事情發生在農歷五月。地點是農家小院。”有的學生說：“從‘有約不來過半夜，閑敲棋子落燈花。’可以看出相約來做客的是一位好友，而且他們是來下棋的。”……這時筆者鼓勵學生把事情的四要素連起來說說。使學生對敘述的要素有一個整體感，使他們明白缺少任何一個要素，事情就不明了，不完整。
為了鞏固對敘事四要素的學習，筆者又布置學生把《約客》這首詩用簡單的敘事方式寫下來并告訴他們，要寫清楚事，首先要交代清楚事情發生的地點、時間，要把事情寫明白。一件事，總離不開時間、地點、人物、事件等四個方面的內容，因此，只有把這些方面寫清楚了，才能使別人明白你寫了一件什么事。當全體學生寫完后，筆者發現有的學生四要素交待很直接，又啟發他們交代這四個方面內容不應該呆板，要根據文章的需要靈活掌握。時間、地點也并不是非要直接點明不可的，有時候可以通過描述自然景物的特征及其變化，將它們間接表示出來。如“黃梅時節家家雨”，就沒有直接點明哪年哪月哪日，而是粗略的時間，農歷五月。而且用“家家雨”來告訴大家此時的自然景物，既有交待四要素，又描述了環境。而地點就更沒提，只是讓讀詩的人感悟應該是在農家。“有約不來過半夜，閑敲棋子落燈花。”表面是說客人沒有來，而實際上以是心理描寫，把事寫得更具體，更有實感，更豐富。
二、明確敘事順序，學寫具體、生動
抓住了記敘的要點，掌握了敘事四要素，就能把事情簡單地敘述出來，能把事寫出來還遠遠不夠，第二步我們要培養學生如何把事寫具體、生動。
教學《約客》時為了使學生能把事寫具體，筆者啟發學生“不知道同學們等過人沒有?你當時的心情怎樣?有什么表現?”有的學生說：“等不著人會急得直跳腳……”有的學生還會聯系生活實際：“如果我在家等的人沒來，我會先出去看看，哪怕張望一下也好。”我就勢引導：“這位同學說的真好，依你看趙詩人他出去看看沒有?…(出去了，要不然他怎么看見家家雨)
‘家家雨’又是一幅怎樣的景?雨可以用什么詞來形容?你能把前面想象的連起來說一遍嗎?”為了讓學生理解“有約不來過半夜”，筆者分小組學習，讓同學們自由發揮，思考他是怎么等的?到了半夜，周圍又有哪些動靜?有的學生說：“天空雨漸漸小了，天更暗了，但池塘里青蛙還在叫個不停。他也許會想：雨啊，你下小點吧!我的朋友還要來赴約呢!我們好不容易約到。難到他有更重要的事?我還是再等等吧!我再等等吧!”這樣學生就把《約客》這首詩寫具體、生動了。
《約客》教學之后，筆者嘗試讓學生寫作。寫作之前，筆者先出示范文開頭：農歷五月的一天，詩人趙師秀遇見了一位久未謀面的好友，相約傍晚農家對弈。趙師秀回到家中，早早的吃過晚飯，就等棋友來。“黃梅時節雨紛紛”這句詩真是沒錯，陰雨綿綿，這天細雨如絲，看樣還真下個沒完沒了了。“讓我來邊看書邊等吧。”趙師秀想著就隨手拿起一本書。天漸漸暗下來，燈芯又要往上撥一撥，這根燈芯快要燒完了。起身朝外走去，推開窗門……學生看到教師能這樣把詩中的事寫具體，他們也仿照寫，能寫得更生動。
從中筆者體會到，引導學生寫作，要克服普遍存在的“流水帳”現象。記敘的條理要清晰。一件事都有發生、發展和結果的過程，按照事情發展的順序記敘，文章的條理就會清楚明白。要解決這個問題就要使學生懂得寫文章必須有明確的目的和中心，以自己的所見所聞，真情實感為線索貫穿全文。在學生作文中，通常會存在一個較嚴重的問題，就是喜歡用一些籠統的句子去代替具體的內容，為了扭轉此現象，要求學生從古詩本身入手，聯系生活實踐把文章寫好。
三、理清線索，培養觀察、分析能力
學會敘事的四要素，能把事情寫生動、形象，富有感染力。那么記敘能力的培養也就成功一大半。記敘能力的培養并不是為培養而培養，最終還是培養學生的寫作能力，分析、解決問題的能力。
記敘文的線索是貫穿全文，將材料串連起來的一條主線，它是記敘文中貫穿全文的脈絡，是記敘文布局謀篇的重要因素。培養學生的記敘能力就要找到一個可以統領一切的線索。就像一名技藝高超的工匠，面對著粒粒零散的珍珠，如果沒有一條合適的線，就永遠也穿綴不成閃光的項鏈。如《約客》自始至終以“約客”這一事件為線索，寫得有條不紊，主次分明。先寫約客的時間，天氣，再寫等客時的心情感受和等客的過程，層次清楚，結構完整。
【關鍵詞】敘事教學法 初中英語詞匯教學 培養能力
人們在日常生活中的思想交流以及思維活動的運轉都是通過詞匯而形成的，假如沒有詞匯，語言的樣子將無法想象。詞匯在語言中的位置，就像是人人體中的器官一樣是最基礎的組成部分，不可缺少。而在英語學習中語言綜合運用能力主要是通過詞匯的運用能力展現出來的。詞匯教學的效果是英語學科教學效果的關鍵因素。初中階段是英語學習夯實基礎的階段。初中生普遍反映學習單詞缺乏方法，過程枯燥乏味。新課程改革其中的內容是使課堂具有趣味性，注重學生的知識、能力、興趣、態度的和諧發展。敘事教學法還能培養學生的想象力、創造力和創新能力。
一、敘事教學法的具體含義
敘事教學法實際上不僅僅是一種教學理念，也是一種有效的教學方式。其主要是通過敘事的方式進行教學的過程，具體可以針對一個環節，也可以是教材中的一句話和一段文章。將敘事教學法融入到教學中，可以為學生提供一個實際的交流平臺，在相對真實的交際環境中學習語言有利于學生全身心的投入。在英語課堂上運用敘事教學法不僅能使學生學習活動生活化和藝術化并且能夠培養學生的語言、情感、想象、創造等心智能力。敘事教學法也是一種方法，這種方法不是一個籠統的概念還包括教學的具體方法、過程和技巧。綜上所述，敘事教學法是思想、方法和技巧的有機統一體。
二、敘事教學法的理論基礎
敘事教學法是通過認知語言學的研究下而產生的的一種理論性的教學方式。一般講敘事教學法的理論基礎分為五種：即人類思維理論、認知心理學理論、認知語言學理論、敘事理論以及外語教學理論。首先是人類思維理論，某科學家將人類的思維劃分為科學思維和敘事思維兩種，人們通常的表達方式都是以敘述故事的方式表達自身的想法，總結生產生活經驗。二是認知心理學理論。認為人類生活是一個故事化的過程，人類習慣通過故事表達思維，只有通過故事的形式才能真實又生活化地傳遞人類文明。敘事教學法在英語課堂上的應用順應了學生的思維習慣，有利于學生提高掌握單詞的效率。三是認知語言學理論。認為在習得語言的過程中，學習者首先要掌握敘述的方法。在交流過程中人們更傾向于注意敘述性話語，所以掌握敘事方法更容易在交流中習得語言。四是敘事理論。認為講故事是人們與生俱來的能力，敘述是人類認知和表達世界的基本方式。五是外語教學理論。認為培養學生靈活使用語言是語言教學的價值，敘事教學法是可以用于任何階段和程度的語言教學中并具有趣味性的教學方法，有利于學生積極主動地運用英語表達思想。
三、初中英語課堂中對敘事教學法的應用
在英語詞匯教學中，教師可以通過對敘事教學法的運用將教材中的多個單詞相結合組成一個故事，通過敘述故事的方式表達單詞的意思。在這個過程中不需要受限于教學過程的始終，可以隨意的針對性的進行詞匯教學。使用敘事教學法進行初中英語教學通常可以按照以下幾種方式進行：
1.簡單復述與復雜復述。復述又分為簡單復述和復雜復述兩種，所謂簡單復述其實就是讓學生將學到的教材知識運用自己的語言進行復述。而復雜復述則是學生采用自己的語言組織能力將整篇文章進行表達復述。復雜的復述所敘述的故事內容相比簡單的要復雜繁瑣一點，這對學生思維能力要求很高。在傳統的英語教學中，部分教師也會運用復述的方式進行教學，但導致教學效果不理想的原因是教師沒有有意識地引導學生使用新學的詞匯進行復述，學生反復使用自己已經十分熟悉的詞語進行復述，這種復述活動不能使學生反復操練所學新詞，教學效果自然也就不明顯了。所以教師安排復述活動時一定要要求并引導學生使用新詞匯。教師可以在教學過程中讓學生進行復述，也可以為學生安排課后作業進行復述活動。
2.組織或創新故事。學生在進行復述活動時主要是依據自身學到的知識，通過自身的思考想象從新組織表達。在進行復述活動時由于已經為學生的復述進行了特定的規劃，導致學生的創造力和想象力得不到全面的發揮，這是需要解決的問題。為了能夠更好的實施敘事教學法，更有效的提升學生的想象能力和創新意思，敘事教學法進一步提出了創建或改編故事的方法。這個方法的內涵是在詞匯教學過程中，教師布置任務，讓學生根據所學單詞自由地創建故事。在這個過程中，通過發散思維和自由想象，學生將所學單詞運用到故事中創造自己喜歡的故事。宗旨是通過創建故事的方式，讓學生理解并靈活運用新單詞。
3.創設情境，真實體驗。所有東西只要是經過反復長時間的使用都會給人們留下深刻的印象，單詞也不例外。而敘事教學法就是要提倡教師在教學課堂中為學生營造一個相對真實的交流平臺，指導和引領學生主動參與其中，通過扮演不同的角色將所學單詞進行利用，這種方式不但可以有效提高學生單詞的記憶力，同時還能培養學生單詞的運用能力。
英語詞匯教學過程中通過對敘事教學法的采用，有效提升了學生的學習興趣以及對于詞匯的記憶力。教師在教學過程中通過復述、組織和改編故事以及創建真實場景等形式進行英語詞匯教學，為學生提供了一個真實的交流平臺。這種教學方式區別于傳統填鴨式的詞匯教學，大大刺激了學生的想象力和創造思維。綜上所述，敘事教學法對初中英語詞匯教學的改善有很大作用。
關鍵詞：聲音景觀；媒介；園林設計
1理論研究與設計實踐的張力
中式園林的內在核心在于假自然之景，創山水真趣。它在一定的空間范圍內，運用各種技術與藝術手法，改造自然山水地貌（或進一步筑山、疊石、理水），將聲、色、觸、嗅、光等多種介質相融，打造虛實分明的山川景致，營造意境空間。將人體的各類感知覺的匯聚融合，如同古詩詞中的“留得殘荷聽雨聲”，特意運用“荷葉”“雨”兩元素，讓聽覺抽象的感知方式融入整個知覺體系中，使視覺與聽覺融合，達到感官重組和知覺再造，進而營造出頗具畫面感、想像性與表演性的聲音景觀敘事。多元媒介時代，單一的媒介傳播形式早已不能滿足多元型用戶的感知需求，信息的碎片化、傳播的小眾化已是大勢所趨。因此，各類信息跨媒介渠道交流與異層級溝通合作，是當今社會融合型文化運行的內在邏輯。聲音景觀在園林設計的運用也開始受到學者關注。然而，如何調節園林設計理論旨趣與實踐旨趣之間的張力，促進彼此融合，是目前在教學改革中急需面對的現實問題。
2園林設計中的聲音景觀敘事
2.1媒介、物與空間。媒介是當今使用率很高的一個概念。邁克爾?弗雷德在《藝術與物性》中論述，媒介在本質上是一種物品，因而具有物性，突顯媒介也是突顯“物性”[1]。物的本義是指世間萬物，引申為具體存在的各類東西。在廣義哲學里，空間則被視為一種與時間相對的客觀存在，其中物與物的位置差異度量稱之為“空間”，它由長度、寬度與大小等表現。萊辛在《拉奧孔》中，把“在空間中并列的符號叫作‘物體’，即用于表現那些全體或部分在空間中并列的事物。”他根據表達媒介的不同特性，把繪畫、雕塑等圖像稱之為“空間性媒介”，它們長于表現“在空間中并列的事物”。繪畫作為一種模仿的藝術，以形體、線條與顏色等為媒介，刻畫形體，創造聲音空間，進而宣泄個人情感。2.2聲音景觀敘事。敘事即講故事，是一種生產聽覺空間的行為。它通過一方對另外一方（或者某個群體）述說故事的過程、路徑與結果等，生產虛擬空間。亨利?列斐伏爾認為，“今日，對生產的分析顯示我們已經由空間中事物的生產轉向空間本身的生產。”[2]這是關于空間研究的里程碑性轉向。至此，空間的范疇不僅局限于山石等物質實體，還包括人們用符號建構起來的認知和表征的虛擬空間，如環境氛圍、、族群認同和國家意識形態等“想象的共同體”中。空間不僅具有可觀性，也具有可觸、可聽與可感的多重屬性。其實，早在二十世紀六十年代，麥克魯漢已經提出聽覺空間的概念，他敏感的意識到到無線電通訊技術可以將“地球村”重新部落化，變為一個巨大的文化共同體，在這個空間里，人們可以依靠“聽”，了解彼此的狀況。其實，人們早已習慣用聽覺來進行交流，“雞犬之聲相聞”，就是形容比鄰而居的恬靜、愜意與悠然的自生自發日常生活。20世紀60年代末，莫雷?謝弗提出“聲音景觀”的概念，他認為應該像分析音樂作品一樣來探悉景觀中的聲音媒介。而湯普森則認為:“聲音景觀既是一個物理環境，又是感知這一環境的方式；它既是一個世界，又是為了這個世界有意義而建構的文化…聲音景觀的文化層面包括科學和審美的聆聽方式、聽眾與其身處環境的關系，以及決定了誰能聽到什么聲音的社會環境。”不同于視覺藝術通過造型來敘事，立足于聽覺空間的聲音景觀，是一種跨媒介文化實踐的產物。它主要從空間與聽覺者的感官經驗出發考察聲音環境，強調聲音環境本身的形塑、聲音的空間性、它與人類感官的互動，以及經由人的聽覺方式而在內心形成的對此聲音環境的印象，通過聲音媒介，營造的文化景觀。2.3園林設計中的聲音景觀敘事。中國園林作為一個綜合性的物質空間，包涵了眾多的自然傳播媒介，如聲音、光影與色彩等符號。聲音作為自然界重要的元素之一，是其景觀敘事的重要組成部分。在聲音所營造的聽覺空間里，它與其他符號融合貫通，彼此生動傳播、氛圍感強，進而營造出一種園林所特有的感知覺深度結合的情感體驗與敘事空間。以雨景為例，“留得殘荷聽雨聲”，通過“雨滴”，這個聲音媒介，拓展到想象空間，達到多種形式美綜合體現。“隨風潛入夜，潤物細無聲。”則運用“風”與“物”為媒介，表明細雨雖然無聲，當卻可以給觀者無限的想像空間。在雨落湖面的“楊花落盡子規啼”中的“鳥聲”與“楊花”締造的想像空間里，同樣也萌發出物是人非之的憂思畫面。
3聲音景觀敘事對于園林設計教學的涵育
3.1注重聲音媒介在園林設計教學中的運用。聲音獨特的物理屬性使之能作為傳播媒介，傳遞信息，并深刻影響人的思緒，因而被運用在從傳統中式園林到現代城市景觀之中。“新型城鎮化”建設背景下，過去三十年，城鎮常住人口已經從1.7億人增加到7.3億人，未來還將有60%～70%的人口移居城市。毫無疑問，這將導致城市綜合環境中的人、地、環境三者關系空前緊張。與此同時，園林設計還停留在主要考慮觀者的視覺感受的初級階段，如色彩、造型與材質等外在的符號。目前，只有少數發達國家，如日本、美國等明確主張將聲音景觀納入綜合類或者專類園林設計里。其實，人作為聽、觸、嗅、味、視等多類感知覺的載體，注重通感的體驗，對園林的感受也是全方位，因而不能只關注視覺而忽略其他，尤其是聽覺。然而，聲音的物理屬性存在一定的局限性，如聲音的瞬間性與對不同聲音感受的多變性，使得很難將進行量化。同時需要拓展其自身邊界，注重從單個聲音到多種聲音的轉換、從孤立聲音到不同聲音的轉換等等。聲音符號在建構自身空間時，也需注重跨媒介與多媒介的設計手法。其實，園林作為空間，本質上是一種跨媒介敘事。作為融合文化的審美和實踐，它主張將敘事元素系統地分散在眾多媒體，以期建立一個統一和協調的用戶體驗。多媒介性，則是指不同的媒介整合在一個作品中，形成某種多樣性而非單媒性作品那樣的單純性。如春節晚會就屬于多媒介性藝術，它包含了小品、詩歌朗誦與音樂等等。3.2提高聽覺機制在園林設計教學中的比例。“聲音”與聲音景觀的顯著區別之一，在于其從物理性到社會性的轉換。學者關注“聲音”，主要是聲音的物理性特征，設計師則更需關注地域性、社會性與歷史性等非定量的聲音屬性。園林設計中的聲音，尤其考究聲音空間的位置，大小與情感傳遞效應。如唐代詩人張繼的“姑蘇城外寒山寺，夜半鐘聲到客船”里，“鐘聲”不僅僅是寺廟景觀，也是江景，能勾起聽者記憶，引發聯想、激發共鳴，使聲音景觀從空間層面上升到時間層面，賦予了周邊園林獨特的地域特征和文化內涵，增加園林內容的豐富性。其實，從馬歇爾?麥克盧漢的“媒介是人的延伸”，到基特勒“技術和制度的網絡，它使一種既定的文化得以選擇、存儲與處理相關數據”的話語網絡理論，再到福柯揭示的權力之網對于知識與主體的支配關系，這些令交流成為可能的物質條件，與圍繞它們的權力關系和規訓形式，結合起來就是特定語境下聲音得以被聽到的物質實踐和技術”。所謂聽覺機制，不僅是對聲音景觀的生產、傳播及消費過程的客觀化描述，更是對作為一種文化意義建構過程的聽覺活動的整體把握。3.3立足APP的翻轉課堂教學模式的探索。截至2020年3月，中國手機網民規模達接近9億，APP已經成為年青人獲取信息的重要途徑之一。為與時俱進，很多學校設置專項技術研發資金，研究“互聯網+教育”的教學模式，希望借此完善數字化課程體系、打造校園教育平臺。其中借助翻轉課堂理念，將APP與園林設計課程結合的教學方法在當今頗受關注。翻轉課堂起源于歐美，將教師與學生定位為主導與主體關系，充分鼓勵學生自主學習，把知識內化放在與同學教師之間的討論與溝通中。它主要分為課前、課中與課后三個階段。3.3.1課前：教師分享園林設計微課資源與學生預習本環節是讓學生通過APP將掌握知識點，這是翻轉課堂能否順利開展的前提。上課前，教師將園林設計課程內容信息化，并將重點、難點等制作成微測試；學生需要自主學習微課資源，并完成課前微測試。教師通過分析學生測試情況，了解學生知識的盲點與痛點，進而確定課堂講授內容。3.3.2課中：講解學生知識盲區與案例分析在有限的課堂時間，有針對性地講授學生知識盲點，提高教學效率。同時，運用園林設計的實際案例，講解如何將聲音等媒介運用到案例中，完成新知識的傳授。3.3.3課后：反饋階段課程結束后，根據學生的園林設計作業的完成情況與學生的反饋意見，對教學效果進行整體性評判，并反思教學過程中存在的問題。
4結語
圖像時代，視覺元素仍然是當今文化語境下的藝術設計的主流。聲音、媒介、聽覺空間與聽覺景觀等問題雖然被日益關注，但是由于其物理屬性的不可確定性，需要跨媒介與多媒介等融合，因而將其運用到園林設計教學中，存在一定的難度。但是，這些有益的嘗試，將會為未來媒介指向的藝術設計研究提供涵育與思辨空間。
參考文獻
[1][美]邁克爾?弗雷德.藝術與物性:論文與評論集[M].張曉劍,沈語冰.南京:江蘇美術出版社,2013.
在教學上運用實踐法，就是在語文作文教學上引領學生在生活中重視自己的生活體驗，挖掘自身情感，并在個人與群體的實踐性活動過程中，通過觀察、調查、訪談、關注等方式體會人生百態，獲得人生經驗，進而把自己所經歷的，所見所聞的寫入作文中，自然就會有真實的情感流露。
實踐法的運用能從根本上入手，改善學生在敘事類作文寫作中出現的內容空洞無物、缺乏情感、矯揉造作的狀況。
以下是在課堂內外運用實踐法的幾個方式：
一、觀察
學生沒有素材可寫，不會描寫人與物，與學生平時不注意觀察身邊的人事有直接關系。在作文課上，教師可作出一系列舉動，如來回踱步、搔頭、皺眉等表現焦急、煩躁的心情，讓學生觀察教師的語言、動作、神情，而后讓學生用語言描述出來。教師可在學生描述時將其描述寫于黑板上，再讓其他同學用不同的詞語或句子來替換，或增添詞句來豐富描述的句子。這樣一來二去，學生不僅能掌握更多同義的詞語，還能學會從不同角度來分析事件，學生在寫作時自然就有詞可寫，描寫也能更細致了。
僅僅是靠在課上對教師言行舉止的觀察是遠遠不夠的，善于對生活中的各種事物進行觀察才是寫作素材源源不斷的保證。如在生活中觀察寵物的生活習性或親人的言行舉止，并養成寫下觀后感的習慣。
二、調查
有時候觀察到的東西大多數都只會停留在事物的表面，具體的內心的東西就很難了解到，這時就可以每周定一個調查主題，如最向往的生活環境、幼年時的夢想等，讓學生在課后的時間內對身邊朋友、家人或親戚等人做主題調查，了解對方的世界，對方的人生。最重要的就是要學生做出一份調查報告，并在課前向老師、同學作報告，同時談談自己調查后的感想。調查可以培養學生與他人溝通的能力，而在課前作報告又可以鍛煉學生的口語表達能力，這樣的訓練從各方面鍛煉了學生的語言表達能力，也能提升學生對生活的感悟能力。
三、訪談
訪談，聽起來似乎是不容易的一件事，但是如果能在課堂教學時給學生做一個示范，如在作文課上，教師隨意地找一個學生做訪談，問問其他學生比較感興趣的話題，聊著聊著，學生就會明白訪談就是一問一答而已，并不困難。而訪談的技巧并不是重點，重點是在訪談的過程中學會總結，學會領悟對方經歷過的事情，學會感受其中的感情，進而能夠用語言表達出來。
最好讓學生在每一次訪談后，都要或多或少地寫寫訪談記錄和個人感受，并且選取愿意公之于眾的故事與大家分享，在課堂上，教師與學生一起領會他人的故事，一起聊聊各自的感受。
四、關注
以上三種方式都可能會局限于學生的生活圈子里，還應適當拓寬視野，往不同的地方去觀察，或者說是關注。每年過春節、國慶節的時候，家長們幾乎都會帶著孩子回老家，去爺爺奶奶或較遠的親戚家里拜訪，又或者去名勝古跡旅游。這時，學生對生活的體會也不應該停下來，而是應抓住這一時間仔細觀察，比如家具擺設、燈光設置、家庭關系等，看看他人的生活圈子與自己的有什么不同。又或者可以關注一些社會上的特殊人群，如疾病纏身的人、名人、科學家等人的生活及其勵志故事，或是關注社會上方方面面的動態，盡量多地了解他人的生活，感受不同群體的情感狀態，拓寬視野，讓自己寫的文章充實起來。
語文作文教學，不能僅僅是為了教會學生如何寫作，教師還有義務教會學生如何感悟生活，如何成為一個能理解他人、寬以待人的人。
總而言之，寫作素材就應當來源于生活的人生百態，悲歡離合，離開了情感和生活，作文就不是真正的作文，而是一堆了無意義的文字。實踐法就是運用各種方式引導學生走進生活去觀察生活的各個方面，使學生在寫作時描寫得更細致、更真實，同時讓學生體驗人生百態，發掘學生心中的情感，使其在寫作上充分抒發出真情實感來，這樣學生才能改正之前的寫作缺點，寫出打動人心的文章來。
參考文獻
論文摘要：自主學習一直是外語界十分關注的問題。本文從教育敘事的視角講述并解讀大學英語自主教學模式下的一堂課。在這個“徹底變革的課堂”上，師生之間相互融合、平等協商，成為互惠互賴的語言學習“共同體”。“故事”的挖掘旨在說明自主學習模式的根本目的在于使學生獲得真正的“可持續發展的動力”。
自主學習一直是外語界十分關注的問題。本文從教育敘事的視角，介紹一位從事了大學英語自主學習理論實踐研究長達八年之久的高老師的課堂，并對課堂內外的故事進行解讀和深度分析，從“教師、學生傳統角色的轉換”，以及“創生的課程”幾個角度來展現一個“徹底變革的課堂”。通過對于課堂的真實動態地描述及梳理，來探究大學英語自主學習模式，從而展現中國自主學習教育的一角，而促進自主學習的發展。
一、高老師的一堂英語課
故事中的高老師從2002年開始，采取行動研究方式，即有計劃地進行相關的理論探討、實施步驟、觀察和反思，并創造性地運用已經選擇的、有針對性的教學理論解決了一系列具體的教學問題。
高老師這個自主學習的課堂很特別，學生們分為“教師組”(高老師親切地稱他們為“小先生”)和“學生組”(課堂活動的參與小組)。與其說是高老師的課堂，還不如說是她學生的課堂，因為整個課堂活動的設計、教學目標的確定、都是由“小先生”們課前經過與老師和同學們“協商擬定的”；而課上課堂活動的組織則都由小先生們“把持”著。
整個課堂的活動是圍繞著一個主題——jobhunting來展開的。筆者，帶著那樣強烈的好奇心，帶著那么多的困惑和期待，心中自然在把她的課堂和自己的課堂在做著細致的比較。令筆者頗有些吃驚的是這些小先生們還真的有幾分大學老師的風范——自信、從容、富有條理；對于演示文稿的講解不是像筆者的學生那樣逐字逐句的讀，而是試著用自己的話來表達，闡述其中的要點；而那些“活動參與小組”的學生個個都那樣興致勃勃，積極的學習狀態讓筆者分不清哪些同學是主角，那些是配角!
課堂上的高老師并沒有舒舒服服的坐在那里當觀眾，她一直在傾聽，一直在班級里走動，協調，她還隨機應變地把筆者安排到小組活動中。筆者當然樂意之至，為他們出謀劃策，改善語言表達……但有時筆者也為高老師捏了一把汗。比如，在詞匯練習游戲時，筆者發現學生們ppt中的單詞還真的頗有難度，幾位競猜者都沒答出，臺上的“小先生”便把目光轉向了老師，筆者不由得想，“高老師怎么辦呢?”這時，筆者看到高老師對大家說，“大家查查電子詞典，看看這個單詞什么意思，因為筆者也沒見過”……筆者越發感覺到在這個課堂上做老師的不易。
筆者也在觀察自己的學生，也許是“走出了家門來做客，筆者對他們的關注有些像把孩子帶出去的媽媽。”他們聽得很認真，滿眼的好奇，被這種熱烈的學習氣氛所感染。高老師的學生們很可愛，他們怕坐在下面的觀眾被冷落，時時想著邀請筆者的學生參與活動，后來竟然邀請筆者的學生參加他們活動的一個重要環節辯論!出乎意料，筆者的學生毫不怯場，竟然還互相推舉，選出班里的好學生與他們抗衡，這兩個班的學生是一個系的，所以就少了些拘束，辯論熱烈地進行著，就連那些平日里懶洋洋、對一切都無所謂的學生們竟然聽得那樣認真，看得出，他們很為在“臺上”的“同胞”們捏了把汗……筆者從沒有見過他們這副認真專注的樣子……
課堂的“井然有序”而又“熱烈活潑”一直持續到下課前，高老師的研究生(她一直在聽高老師的課，做課堂觀察，并作為助教協助課堂內外管理)做總結性的點評，筆者發現她很講藝術，給予學生們更多的是肯定，是贊揚，當然不是無根據的贊揚，但是她很細心地發現了哪怕一點點的可取之處，然后放大，給予鼓勵，這些鼓勵對于這些學生來講是多么的意義重大呀!
下課了，筆者把本班的這些“孩子們”帶回“家”，筆者說的第一句話是，“怎么樣，大家作何感想?”學生們不知為什么，一個個都露出了不好意思的神情，筆者感到了一種“自慚形穢”；而捫心自問，“我的學生們處于這樣一種學習的頹唐狀態，該首先檢討的是筆者這個當老師的!”仔細思考這兩個課堂里故事，筆者在教學日志里寫道，“學生，即便是大學生，他們也像小樹，需要老師的塑造，引導。老師的教學理念，老師的辛勤付出都會在她的每一堂課中，在每一個學生身上得到體現，淋漓盡致的體現!”
二、一場徹底的“課堂變革”
大學階段的英語學習要完成從“輸入到輸出”，從“語言知識”到“語言運用實踐”的過渡。而傳統的外語教育模式、已形成的語言學習觀念和策略對于大學生的影響依然很深。大學英語教師們也都在嘗試著各種各樣的改革，比較常見的是，“老師選擇授課內容，設計好課堂活動，布置好學生課后準備的題目，比如文化背景知識的介紹，圍繞某一話題的對話編寫，或者表演……”表面看來，學生們參與了課堂，但實際上他們仍然活動在“老師的設計”當中，并沒有掌握真正的學習自。
與完全傳統的教學模式相比，高老師的課堂無疑是一場“徹底的變革”。在這個課堂上，我們看到的是“退出講臺”的老師；“走上講臺”的“小先生”以及“不再是權威的課本”。下面，我們就來解讀這個“變革的課堂”。
在高老師的自主學習課堂上，講臺由“小先生們把持”，臺下有“學生們的熱烈參與”，她看似是“無所事事”的。但是高老師在課前和課后“為自己安排”的工作卻是很發人深思的。眾所周知，較之中學階段，大學英語的課時少，加之學生的學習熱情不高，很容易造成“課堂內外學習的斷裂”。而高老師的“導師制”卻幫助學生們完成了從高中到大學學習轉換的適應。比如，在課外輔導中，灌輸新的教學理念，協商教學目標，從而引導學生理解大學教育的目標；再如，她將學生們根據興趣愛好分為固定的活動小組，對學生完成各種任務所需的技術手段予以了盡可能的指導。
課堂上的高老師真正的走下了講臺，她甚至都不是“平等中的首席”，而是融人到了學生當中的一員；同時，她在“閑置”狀態中“忙碌著”——溝通，協調，幫助。更值得一提的是，她隨時都要準備好迎接“挑戰”。在這樣的課堂上，老師要隨時準備參與到活動中來，隨時要準備應對即時性的難題，而且隨時都有可能對學生們說，“這個問題我也不會”!在這個課堂上我們見到這樣一種師生關系一同化關系：師生之間相互融合，平等交流、協商合作、教學相長，雙方互相成為新知識、新信息以及智慧的資源。
建構主義認為，知識的構建過程中必須要求一種真實的參與，即承擔特定角色、分擔職責和義務的主體性參與，而不僅僅是心理或者生理水平的活動。高老師的英語課上，學生們都會輪流當上“小先生”。學生們到講臺上來完成各種教學任務，這并不是什么新鮮事。但是，高老師的“小先生”們卻是真正擁有自主的，擁有課堂組織管理權力的小老師。這些小先生不是老師的“傀儡”——去帶領同學們去完成老師設計好的一切活動，而是有著“先進的教育理念”，并且有著高度的“責任感”的真正的“老師”；而那些依然“做學生”的學生們在“小先生”的帶領下，都在努力的參與到課堂中來，因為他們也將要走上講臺，需要臺下同學的配合；更因為“小老師們”的課堂活動的設計經常是他們也十分感興趣的話題，樂于加人其中的活動。這是一種生生互惠互賴的語言學習“共同體”。
后現代的課程觀重視課程的“建構性”，即，“課程不是預先設定的，而是由課程參與者的行為和交互作用構成的。同時，課程不是封閉的、固定的，而是開放性的、可調整的、隨活動情境而變的，也就是說課程要有關聯性”。
在高老師的課堂上我們看到，教材依然是教學內容的藍本。但“小先生”們根據自己的興趣愛好來選擇自己要講述的單元。他們在充分理解了“固化”的教材內容后，可以自由選擇，并且自由拓展學習的內容和方式。課程內容不再是老師帶來的現成的“面包”，而是學生們可以根據自己的實際，來創造性地運用的“面粉”。正如吳宗杰所指出，“所謂理解課程，也就是批判性地解讀課程符號的教育和社會含義。教師要培養這樣一種解讀能力，并能與學生一起構建符合人發展所需要的，自己的活動課程‘文本”’。
關鍵詞：敘事研究；心理學；應用分析
18世紀中后期，美國一位心理學上的研究學者首次提出了經驗與敘事結構上的相關研究觀點，主要的內容包括敘事是怎樣對人的性格形成產生影響的，并在研究的過程中將敘事在心理學研究中的作用進行了科學意義上的探討與實踐，得出的結論受到人們的追捧與歡迎。在我國當前教學的實際研究過程中，主要的應用的方式包括三個，一個是在對學生進行心理治療或是輔導過程中的理論應用，其次是在課程教學過程中的敘事方法使用，最后是教師在課堂的教學過程中的敘事理論解釋與知識傳授。
1 敘事研究在學校心理健康教育層面的運用
所謂“敘事心理治療”通常是指咨詢者通過對于適當方法的選擇，進而針對具體的當事人找出遺漏片段，進而對于當事人內在內力的喚起過程。
敘事資料對于心理學的相關研究數據資源是具有很好的補充作用，同時，其也是對于具體的個案進行深入研究與剖析的重要依據。同時，敘事往往與反思密切相關。當我們對于自己生活故事進行敘說時，其實即是對于自己的審視。其次敘事療法把人與事分開，以人性的眼光看人，而不以道德教育人。從敘事療法當事人與咨詢師之間的關系來看，敘事療法能夠讓當事人相信自己是自己的專家，自己要對自己充滿信息，進而相信自己有能力解決自己所遇到的困難，在整個過程之中咨詢師扮演著陪伴的角色。
敘事療法對多數適合心理咨詢的人都有較好的作用，是當今重要的心理咨詢方法之一。敘事心理治療即是讓當事人自己講出個人境遇、個人經歷等等生命故事，指導者在傾聽的基礎上運用恰當的理論方法與語言進行技巧指導，在積極的溝通與交流過程之中使當事人能夠在其故事之中找到遺漏片段以及認知誤區，進而將整個故事糾錯、補充或重寫，進而積極促進當事者加強其生命動機，增加內在力量，進而促成其形成積極認知和重建良好行為方式。
2 高職心理學新型敘事教學方法上的實踐
高職教學傳統的教學方法已經不能讓現代教學上的要求得到滿足，因為傳統的教學方式在實際的教學過程中會因為與時代的發展脫節從而不能得到一個良好的教學效果，敘事心理教學方法的出現使得教學的模式得到很大的改變，不僅讓課程的內容變得簡單易于學生對知識進行掌握，也在一定程度上緩解了高職心理教學上的任務壓力。
2.1 敘事教學法內涵
敘事教學上的使用方法是在教學的過程中將敘事作為開展課堂內容的主要模式，并在以學生為主體的教學過程中，讓學生的生活的語境在敘事化的模式下得到升華，這樣的處理可以使得學生的注意力被吸引在課程的實際的教學過程中來，不僅僅利于教師開展課程上的主要內容，也利于學生在學習的過程中讓知識得到很好的消化，敘事上的心理教學方法可以讓學生的語言與情感方面的表達能力得到相應的提升，并且利于高職學生在這方面身心上的發展，讓學生在藝術理解上的認知活動可以得到充分的發揮，并培養學生在生活過程中的藝術氣質，可以說敘事心理教學上的方法讓學生的能力得到很大的提升。
2.2 敘事教學方法的基本特征
敘事教學上的方法不僅僅是一種心理教學上的使用手段，也是一種在教學過程中可以得到應用的思路與方法，敘事教學的方法在實際的使用過程中會具有以下幾個特征，首先是教學上的方法使用，主要包括以下兩個：
2.2.1 故事法
故事法直接從字面上就可以得到其基本的含義，就是在基本的教學過程中教師通過對故事的敘述來營造出教學上的環境，此時的學生可以根據教師所創造出的人物角色與故事情節對教學過程中設置的問題進行思考與探究，在整個學習的過程中不學生不僅僅可以以主體的位置與其他的學生進行交流，還可以在集體的探討問題的過程中讓問題得到良好的解決。
2.2.2 個人經歷敘事法
教師在進行課程教學的過程中往往會因為知識點的難以理解使得學生喪失跟隨教師的思路對問題進行解決，主要的原因是高職心理學知識一般具有較高的層次性，并且許多的知識點較為抽象化，所以一堂課下來許多的學生在課程的中部的位置就已經放棄后面的學習內容了。此時為了將學生的注意力給吸引過來，教師可以讓學生在課堂上分享自己的經歷，這些經歷可能是一些趣事或是一些傷心的往事，但是無論試什么性質的經歷，都可以在分享的過程中將大家的注意力進行吸引，致使很多人的經歷可以引起其他同學的共鳴，這樣的結果不僅利于課堂知識的開展也可以讓學生們積極主動的參與進課堂上的教學活動中來。
3 敘事研究在校本培訓層面的運用
“校本培訓”是指在教育專家指導下，以教師任職學校為基本培訓單位，以提高教師教育教學能力為主要目標，通過教育教學和教育科研活動來培訓全校教師的一種全員性繼續教育形式。相較于其他研究方法，教育敘事研究能有效地彌合教育研究與教育實踐、教育理論工作者與教育實際工作者之間的疏離，更切合中小學教師開展校本研究的現實需要和實際條件，因此教育敘事研究成為中小學校進行校本培訓的重要手段。
教育敘事擁有著諸多優勢，但是在具體的實踐過程之中，例如在教育科研領域之中的運用過程之中，顯現科學性的缺失。“教育敘事”與“教育敘事研究”之間還不能簡單地畫等號。在教育敘事從國外被引進及其本土化的過程中，教育理論工作者卻沒有形成一套有價值的操作方法，一些人張冠李戴，機械地套用教育研究者進行敘事研究的具體過程與技術，將其視為教師敘事的方法。所以說教育敘事究竟應該如何開展還需要理論工作者進一步的深入研究。普適性的缺失也是一N局限，教育敘事從教師敘述的特定故事情境中發現教育的意義，這就使得所得出的解釋性結論也是情境性的，這種情境是不可重復的，無法回答普遍性問題，也就無法據此建立起普遍一般的理論。
結束語
心理學上的敘事教學方法研究對于高職學生的心理素質塑造具有很重大的影響作用，并且在教學活動開展的過程中對于教師教學能力上的考驗也是具有很大的參考價值。高職院校應積極的利用各種方式對教師在心理學敘事教學方法進行研究與技能培養，盡量讓教師在教學的過程中讓敘事的方法得到充分的發揮。
參考文獻
[1]王立高.積極心理學視野下高職心理健康教育體系的整體構建[J].中國職業技術教育，2015（13）.
