開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇描寫植物的現代詩歌，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。

第1篇

現代詩包括意象詩、朦朧詩、后朦朧詩、生活流詩、先鋒詩、探索詩等，上世紀八十年代興起的新詩，在語言、技巧、內容上與過去的傳統新詩有較大的差異，其已進入中學課本，這對與時俱進地提高學生文學修養、培養學生的創新素質有十分重要的意義。但現代詩的理解和教學是有難度的，它需要讀者的心理結構、語言思維方式等與現代詩同步。下面筆者談談現代詩的語言特點及與教學相關的問題。

筆者認為，學習詩歌應從語言入手，而教學現代詩，更要有現代詩的語言意識，并以此引導學生理解詩歌語言。

懂得理解現代詩詩歌語言，需要讀者將公眾語言觀轉變為詩歌語言觀，具有詩歌話語結構的意識。公眾語言是約定俗成的，具有詞典意義。但由于詩歌語言是一種創新，則不能完全按大家都懂的詞典意義來理解它。有了這個意識，就能自覺地聯想、想象、領悟、品味詩歌語言所表達的或暗示的意蘊。如筆者的詩句：“上帝的乳汁/從天而降/給我一個生長的方向”、“母親/一部民間歌謠總集/沿著故鄉的音階/拾級而上”、“民歌體的身段 拂花弄影/從男人的胡茬走進走出/放牧山風和羊群”、“云梯聳起我們的高度/月亮攝下我們站成的風景”、“我們相看淚眼/灑下幾滴雁聲”，等等，若只按公眾語言及其詞典意義便難以理解。

懂得現代詩語言是一種非常規語言或反常規語言，用常規的語法和語義是難于解釋它的。其中朦朧詩、先鋒詩、探索詩等，經常打破常規的語法要求，令人覺得這些詞語不搭配，或者矛盾而不合常理，詞語跟平時的意義也不盡相同而顯得陌生。如：“鞭炮震動你長滿青苔的耳朵”，若用常理去解釋，就會理解為“耳朵里長青苔”這種誰也沒有看見過的情況了。這就要求老師指導學生不拘于常規語法和常規語義去理解詩歌語言。

認識到一首詩的語言，并不全是反常規的詩歌語言（詩語），而是常規語言（常語）占多數，非常規的詩歌語言占少數，常語和詩語是互相關聯、互為因果的。如：“心中渴見一個人/口上卻說不要相見/只把相思化作筆底波瀾/浪擊遠方的堤岸”。這一節詩中第三句詩的“相思”二字以上為常語，以下為詩語。常語多是敘述語言，是為詩語作鋪墊的。常語是詩的枝干，詩語是花。老師要引導學生明確一首詩中的常語和詩語各是什么，并提取詩語加以聯想、想象、玩味，結合常語挖掘內涵，想象其意境，從而讓學生充分捕捉和理解詩意，并感受詩的美感。

要懂得詩歌是一種特殊的語言結構，不能按常規表述或描寫中的語言結構去理解。如：“有根卻沒有莖/有莖卻沒有葉/有葉卻沒有花/這是一種特殊植物/它的名字叫游子”（云鶴《海外游子》），詩人把海外游子比作水中無依無靠和很不健全的可憐之植物，或者有根無莖，或者有莖沒葉，或者有葉沒花。這種語言結構只有作為詩，才可能存在和被人接受，否則就是荒唐的。

要懂得詩人不是用一般書面的語言來與讀者對話及交流感情，而是通過詩語（藝術語言）來與讀者對話和交流感情的。詩語是詩人在詩中設計的一座橋，這橋越別致越好，且不是很直的，而是適應于詩人和讀者在橋上看風景和談情話，使讀者流連忘返，橋縹緲隱蔽，具有神秘感和吸引力，且又能夠走通而非斷橋。教學時要讓學生到這橋上看一看“風景”，理解其中景與情的聯系，領悟它的情趣、理趣、意趣、詩趣。

要懂得詩語與日常用語有一個很大的不同之處，即日常用語能清楚地表達說話人的意思就算完滿了，而詩語除此之外，還具有形象感與鮮明感或詩感。詩人把普通用語重新加以組合，使語言具有立體感，加深讀者的印象。一般地，詩人要達到這一目的，通常采用的方法是變抽象為具象，變平面為立體，變靜態為動態。如“家具驚醒/影子逃散/散成駭人的鬼魅”，使“害怕”化成了形象，有了立體與動態的感覺。又如寫離開故鄉十年，母親的思念，一聲咳嗽，“搖落那一滴在眼眶/掛了十年的/倔強的眼淚”。眼淚掛十年，是動態的描寫，說明母親沒有一天不思念兒子，但從客觀生活現象上看這是荒謬的，不可能的。教學時要引導學生看一首詩中用了哪些普通用語，又是怎樣把普通用語加以改造和重新組合的，它有怎樣的立體感，并充分想象它的立體感，從而在自己心中產生詩感，享受詩美，受到詩美的熏陶。

懂得有詩感的才是詩，教學時一定要抓有詩感的句子來理解。朦朧詩、先鋒詩如此，生活流詩也如此。如：“日出而作/日入而息/世世代代/太陽好像是平原上的莊稼人種的”，結尾一句屬于詩感語言，能引起讀者對莊稼人的各種聯想，或表示同情，或希望他們改變這種境況，這些是詩感語言所包含的意思。而用日常用語寫詩的“生活流”詩人（如教材所涉及的詩人韓東），他們的語言是很普通很自然的，也可稱之為白描的語言，他們以描繪人的感情為主，《山民》即如此。

要能把握現代詩語言精練、形象、意義豐富、時空跨度大等特點。精練：現代詩包括整個現代詩歌，作者在定稿時一般盡量刪去多余的字和句，少用形容詞，少用排比句。在詩歌教學中要向學生點明詩的精練特征；形象：形象的語言是立體的，抽象的語言是平面的。如把“五月里我們要拿起鋤頭下地了”改為：“喧鬧的五月/鋤頭開始敲打土地”，其中“敲打土地”就比“下地了”更具形象性，因讀者由“敲打”可聯想到一個人舉鋤又落下的情景及敲和打的聲音。在教學中要多進行諸如此類的用詞用句分析，從而讓學生更深刻、全面地欣賞詩歌語言；意義豐富：指語言不流于表層，不干癟，而富有思想的內涵。如“墓碑和紀念碑/有時共同著一塊石頭”，教學時要對這類語言進行深層的多角度的挖掘，不必流于字面分析；時空跨度大：現代詩的句與句之間，常出現極大的斷裂和跨度。教學時要引導學生對這些斷裂空白處加以補充，對跨度加以想象，全面深入地理解詩歌。

綜上所述，新世紀的語文教師在對詩歌鑒賞教學上更應與時俱進，基于此點，拙文拋磚引玉。

第2篇

詩歌難教，這是一線語文教師的共識。詩歌教學，難就難在“詩無達詁”，見仁見智；難就難在當講者多，而課時卻少；難就難在一旦真的講透徹，詩意也蕩然無存了。因此，如何在理論和實踐的結合點上解決詩歌教學這一難題，值得深思。

我的想法是，把“寫意”作為詩歌教學的一個重要原則。

“寫意”教法的創想，是由中國畫的“寫意”技法取得靈感。“寫意，中國畫中屬于縱放一類的畫法，與‘工筆’對稱。要求通過簡練的筆墨，寫出物象的形神，來表達作品的意境，故名。”(《辭海?藝術分冊》，(1980年版)《上海辭書出版社》把國畫的寫意技法遷移到詩歌教學上來，意思是從詩的藝術特性出發，以教師的個性化解讀為前提，抓住一首詩中牽一發而動全身的關節點作為教學著眼之“意”，從詩的神韻，從意境的向度，去發掘它內在的意蘊，整體上把握它所傳遞的精神信息。

按照寫意的原則進行詩歌教學，不必像鑒賞“工筆畫”那樣，為追求外在形體上的惟妙惟肖，去逐字逐句評判它的短長；一切機械的、繁瑣的、貌似嚴謹科學的方法，都無法兼容于“寫意”的內蘊，相反，只會損害它、敗壞它。“寫意”，應是一個教學的著眼點，著力點。

(二)

“寫意”作為詩歌教學的一個重要原則，其具體內涵有三：即“求整”“尚簡”“主意”。

“求整”，即從作品的整體去把握，切忌教得支離破碎。內容決定形式，性質規定方法。在詩歌教學中借鑒“寫意”原則，說到底是由詩歌本身的特質決定的。

與其他文學作品相比，詩歌表現情感的特點是借助意象與意境。詩的意境往往籠罩與滲透全篇，形成和諧的整體。不少現代詩歌中，意象密集，聚合，疊加，成為意象群貫穿全篇。這一特殊的藝術現象，規定了詩歌教學尤其要立足全篇，確保整體性和寫意性。如果僅僅糾纏于某個局部，一鱗半爪，只見樹木不見森林，不僅無從領略詩的神韻和精髓，還會適得其反。艾青寫《大堰河――我的保姆》，贊美大堰河時為什么用“紫色”修飾“靈魂”呢?如果不從整體出發，一般意義的紫色是浪漫之色，在此顯然很難說通。但如果著眼于全篇，把握了字里行間不斷流淌的濃濃的親情，你就能深刻體味那“紫色的靈魂”的涵義。它既有“高貴”“崇敬”的寄意，又有“悲慘”“苦難”的哀憫。一個至善至美的靈魂遭受厄運，才能那樣震撼人的心靈。再如《天凈沙?秋思》，如果不首先把握住“枯藤老樹昏鴉，古道西風度馬，夕陽西下”這些意象群所營造出的整體氛圍，所構建的整體意境，怎么理解夾雜在其中的“小橋流水人家”這三個意象呢?可見，求整不僅能更好地把握詩的神韻，而且有利于解決局部的難點。

“尚簡”，即抽出最關緊要最精髓的內容，高屋建瓴地重錘緊敲，讓沉重的音響抵達人心。要大膽取舍，切忌面面俱到。“尚簡”不是“茍簡”，它是為了花朵更顯婀娜多姿而刈除那些冗葉繁枝。尚簡，不是簡單，不是單薄，是以簡馭繁，以一當十，是簡練，是所謂“片言而居要”。簡練，是詩的藝術所要求的，也是詩歌教學所要求的。

詩的教學，不必都是按部就班，從作者介紹、寫作背景、字句分析，到歸納主旨；對修辭繁復的詩歌要敢于撮其精要，不必言必修辭，上成修辭課；對篇幅較長的詩，教師一定更要有“尚簡”的勇氣和眼光。像戴望舒的(雨巷)，最緊要處只有一節：“像夢中飄過／一枝丁香的，／我身旁飄過這女郎；／她靜默地遠了，遠了，／到了頹圮的籬墻，／走盡這雨巷。”教師只需緊緊抓住這一節不放，引導學生體味這個水中月、霧中花般的意象，從而聯想到自身久久縈懷并追尋的東西。其他段落只需朗讀，學生自會了然于心。

“主意”，即以探求詩的“意蘊”為主，切忌停留在文字表層，淺嘗輒止。詩歌的欣賞與音樂的欣賞有某種相似之處。音樂不能須眉畢現地具體反映生活，它所能表現的僅是人的某種情緒與情感，至于欣賞者從中領略了“田園”“命運”“高山流水”“翠堤春曉”之類的畫意，那是借助想象探求旋律色彩的結果。詩雖然不完全如此，它的文字符號確指了某些具體的形象，但是，由于詩的高度精練的形式與旨在把握內在生命的要求，它的確定性還是極有限度的，故歷來有“詩無達詁”之說，人稱詩歌語言是最彈性化的語言，也是說它不像散文語言那樣具有確指性，而是更多地帶有暗示性與導向性。它的語義通常是模糊的，意象通常是朦朧的，而這樣，更加提供了深解與多解的條件，擴充了讀者自行創造的空間。讀詩教詩，確實有點像欣賞音樂一樣，更多的要憑借直覺：從其飄忽的文字語義與極具色彩的情緒氛圍中，去體驗其旨趣；或者超越它的現實敘述，追尋它文字背后的深層內涵。這就是說，詩不能教得太實，要重在捕捉它的情緒或追尋它的意蘊。

何謂詩的意蘊?“意蘊”不是“意思”，而是“意味”，它的涵蓋廣闊得多，是一種普泛的深度的人生體驗，是難以說盡的東西。所以，古今中外的很多文論家詩論家都把詩和哲學相提并論。宋人嚴羽在《滄浪詩話》中言：“論詩如論禪”。西班牙哲學家烏納穆諾在《生命的悲劇意識》一書中也認為“哲學的地位比較接近于詩”。雖然，哲學和詩歌兩者的思維方式和表達方式都截然相反，而所要達到的目標則完全一致：都是超越個體、局部，從整體上把握生命、世界乃至宇宙，追尋它們的本原。

詩，我指的是那些真正的詩，它們幾乎都能達到這樣的哲學的境界。所謂“詩意蘊藉”，說的大概就是這個意思。“寫意”地教詩歌，就是引領學生把解讀的重點放在領略蘊藉的詩意上來。例如，顧城的《一代人》，“黑夜給了我黑色的眼睛，我卻用它尋找光明。”詩寫了“”中整整一代人不甘沉淪、執著追求真理的精神風貌。若只是到此為止，僅僅是讀懂了文字的表層，還讀得太實。它更深層的詩意，在于超越地域和國別，超越時間和空間，為所有黑暗年代里的精神追求者畫像，甚至是給漫漫長途中探索宇宙尋求真理的整個人類畫像。我相信這才是詩人顧城對生命本質的整體把握，這首詩就因了這樣的哲學意味而獲得永久的生命。同樣，成千上百年來流傳至今的那么多古典詩詞之所以能打動21世紀的我們，也是因為它們傳達了人類某種共同的情感情緒或心理。聯想到魯迅的散文詩《風箏》。看似一個淺顯易懂的故事，其實不然。作者在詩的結尾所流露的那種深深的惆悵，豈止是對一件往事的懊悔和內疚，它傳述了一種普世性的人類情感：知道懺悔了卻又無從補償的無盡悲哀，從哲理性的高度賦予它以深邃的涵義。

所謂“主意”，就要求教師以自己的透徹之悟，去撥弄激活學生的“悟性”，寫意地教，就得教在這樣的地方。

(三)

有必要指出，“寫意”只是詩歌教學的重要原則，這個原則具體運用到操作層面上，關鍵是教師要有慧眼，能找準一首詩中“牽一發而動全身”的關節點不放，這個關節點猶如一把鑰匙，讓你順利開啟進入它的門戶，并迅速登抵堂奧。當然，一把鑰匙開一把鎖，用什么樣的

鑰匙，需要視教材內容，“因勢賦形”，因詩而異。

有的詩歌，寫作背景就是它的關節點，關乎詩歌的整體解讀，教師就得牢牢抓住它講清講透。比如李白的《早發白帝城》，整首詩是寫景，也是抒情，詩中所描寫的色彩、景物、節奏，都是明麗、開朗和歡快的，如果不了解詩人寫作這首詩時的具體處境，就會膚淺地把它當做一首普通的描寫三峽風景的詩歌來讀，而不能充分領會詩中那種輕捷歡快的節奏韻致和由這種節奏韻致所傳達出來的濤人無限欣喜的心情，那么這首詩最精妙高超之處就體味不出來，這就必須講清寫作背景。還有一種背景是時代背景，它有時對于鑒賞一首詩也關系十分重大，應當講。例如唐代王翰著名的《涼州詞》，“葡萄美酒夜光杯，欲飲琵琶馬上催。醉臥疆場君莫笑，古來征戰幾人回?”語言通俗，沒什么難解之處，甚至無可解說。若不將王翰生活的盛唐時期，當時那種國力強盛，人民精神昂揚，許多知識分子崇尚和向往軍功，以致歌頌從戎和獻身是普遍傾向的時代特征介紹清楚，這首詩的豪邁悲壯的氣概不僅不能領略，相反，還可能被理解成“悲傷”“沉痛”甚至戲謔。流沙河的《哄小兒》：“爸爸變了棚中牛，／今日又變家中馬，／笑跪床上四蹄爬，／乖乖兒，快來騎馬馬!／／……莫要跑到門外去，／去到門外有人罵。／只怪爸爸連累你，／乖乖兒，快用鞭子打。”不對學生說說的背景，學生難以讀懂這個父子嬉戲場景背后的血淚，所以不加點示不行。我每每教《再別康橋》，必得介紹徐志摩在劍橋讀書時和林徽因相遇并頻繁交往的史實，介紹1928年徐寫這首詩的時候，林徽因梁思成正在旅歐度蜜月的背景資料。因為這對解讀詩歌實在重要。在徐志摩的經歷中，真正能叫他永志不忘的不是康橋的岸柳、碧波和夕陽，而是曾經和林徽因一起在此度過的浪漫時光。所以，看見岸柳，他想到的是正做別人新娘的徽因；撐一支長篙，是去尋找當年記憶中的夢境。正是這些私密性的情感才使徐志摩沒有告訴任何朋友，悄悄地來又悄悄地走，算是只有他自己知道的對一段美好感情的告別和哀悼。唯有這樣解讀，這首詩的憂傷才真像一曲洞簫，低緩，哀傷，不絕如縷。

有的詩，用典就是它的關節點，只要抓住典故，就綱舉目張。詩歌中用典是極常見的，遵循寫意原則絕不是遇典必講。蘇軾《念奴嬌?赤壁懷古》中赤壁之戰的史實，高中生幾乎沒有不知道的，加上有直接抒情的句子，點到即可，不必細講；杜甫《蜀相》中諸葛亮的政治才干和赤膽忠心也不必展開講；唯獨辛棄疾的《永遇樂?京口北固亭懷古》，那如鯁在喉不吐不快而又不能明說的種種矛盾復雜的心情全托付給了那幾個典故，這些典故用得天造地設，它們所起到的作用，在思想感情上的容量，真頂得上千言萬語。這幾個典故講解清楚了，尤其是把“廉頗老矣尚能飯否”講透講精彩，詩人的形象就飽滿地站立起來，課就成功了。

有的詩，詩中的物象或者說名物就是解讀關節點，抓住它，對于領會一首詩的意蘊并正確地評價它的價值，可以起到很重要的作用。例如《詩經?苯苡》這是一首優美的民歌，詩里歌唱的是婦女們采摘苯苡時的情景和歡樂的心情。這樣來理解這首詩，可以說大體上把握到它的內容和情致了。但如果讓學生了解到苯苡是一種什么樣的植物，就會對這首詩的理解深入一步。苯苡，余冠英先生據《毛詩》注為：“植物名，就是車前，古人相信它的種子可以治婦人不孕。”聞一多先生也是這樣解釋的，他據古代有夏禹的母親吞食苯苡而生禹的傳說以及古籍中關于有苯苡“宜子”功能的記載，將婦女采摘苯苡和婦女生子的欲望聯系起來，說這是“何等驚心動魄的原始女性的呼聲”。可見，這個植物的特點就非講不可，這樣一講，婦女們為什么要采摘它，采摘時為什么那樣充滿喜悅，就十分清楚，這首詩就讀深了。

有的詩，語言淺近，詩人的情感節奏卻非常鮮明。這時候，通過朗讀把握詩的內在情感韻律，就是最“寫意”的方法。上海的新教材里選了郭沫若的《天狗》，有的教師就讓學生走出教室，到校園里，找一處高的地方，放開嗓子大聲讀，讀他半小時，那種破壞舊世界，創造新世界的五四時代的精、氣、神就能夠體會到了，這首詩還需要講嗎?我自己教《假如優美的文字離我們而去》，詩比較長，備課時發現，這首詩的情感河流隨內容的展開，時而激越時而深沉，時而憤怒時而舒緩，就像一部交響樂充滿了變化，于是就以朗讀為抓手，以讀帶動體驗，費時不多，效果倒不錯。徐志摩的名詩《沙揚娜拉?贈日本女郎)：“最是那一低頭的溫柔，／像一朵水蓮花不勝涼風的嬌羞，／道一聲珍重，道一聲珍重，／那一聲珍重里有蜜甜的憂愁―口／沙揚娜拉!”寫的是生活中的一個瞬間，一滴感受，但讀來蒙上心頭的，竟是濃重的、揮之不去、難以言表的那種人生況味。這種近乎神奇的效應，究竟是得力于文字的語義，還是得力于那音樂般的旋律，很難判辨清楚。只要讓學生讀出它的韻律和節奏，這首詩也不用教。同樣，教李清照的《聲聲慢》，只需把寫作背景輕輕一點，然后以反復的朗讀帶動學生的情感體驗，我相信那開頭的七個疊詞就能攫住人心，讓你情不自禁地跟隨詞人走進她孤苦無依的悲情世界里。

有的詩，找一個或數個相同題材的參照物比較著教，能凸顯詩人的不同氣質和個性，也是舉重若輕的教法。比如，同樣表現愁，李白、李煜、李清照風格迥異。“白發三千丈，緣愁似個長。”“五花馬，千金裘，呼兒將出換美酒，與兒同銷萬古愁。”“我寄愁心與明月，隨風直到夜郎西。”“抽刀斷水水更流，舉杯澆愁愁更愁。人生在世不稱意，明朝散發弄扁舟。”在這些詩里，我們不僅能感受到李白內心強烈的、不可壓抑的愁緒，而且還能感受到詩人闊大的胸襟和豪放的氣質，從中得到一種美感。“梧桐更兼細雨，到黃昏，點點滴滴。”“只恐雙溪蚱蜢舟，載不動許多愁。”李清照的愁那么纏綿，那么沉重，那么難以排解，又帶有明顯的女性氣息。李煜的“問君能有幾多愁，恰似一江春水向東流”，盡管風格也相當婉約，但他畢竟曾是一國之主，表現的又是亡國之恨，因而多少還呈現出江水東流的大氣。這樣教，不也是高明的“寫意”嗎?

還有一類詩，詩中本來就有膾炙人口的千古名句，是現成的“牽一發動全身”的關節點，抓住這一句重錘敲打，其他內容便迎刃而解。

再有些詩，留給讀者的空白特別多，教師可不講，留出大塊的時間讓學生沉思默想，感悟體驗，寫出想象的美文來。