時間：2022-07-06 03:07:52
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇項目式學習，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
PLC其實是一種專用的計算機，其硬件結構與PC機基本相同，包括電源、中央處理單元（CPU）、 存儲器、輸入輸出接口電路、功能模塊、通信模塊等。PLC是一種可編程的控制器，執行邏輯運算、順序控制、定時、計數與算術操作等指令，并通過輸入、輸出接口電路控制各類機械或生產過程。PLC可靠性高、編程簡單，使用、維修方便，實踐學習性較強。本文針對中職學校學生學習能力和興趣，討論中職學校電子專業學生如何在PLC學習中利用項目式學習方法提高自主學習能力。
一、PLC的學習基礎是自主學習興趣的開始
PLC是代替傳統繼電器和計數器組成的自動化系統，其名稱術語來自傳統的繼電器和計數器名稱術語。只有掌握了電工學的基本術語和原理，才能在PLC學習中找到相應的名稱或含義。如PLC中的輸入輸出、常開常閉觸點、延時等都沿用電工技能中的名稱或含義，不同的是前者是看不見的稱為軟元件，后者是可見的像交流接觸器這類的具體器件，但實現的功能是一致的，都是實現開關量的控制。PLC的控制原理也跟電工技能中電氣控制原理相對應，只是在電工技能中需要大量的器件實現不同的電氣控制功能，而且更改控制時電路改變煩瑣；而PLC作為程序控制，接線簡單，更改控制功能方便、靈活、快捷，僅需改變程序而不需要改變電路，這使得PLC的學習比電工電氣控制的學習更有趣。
學生有了這些基礎知識儲備，就會在PLC的學習中產生積極的學習興趣和無盡的學習投入。久而久之，智能知識與技能知識就會得到最大程度的遷移，學生的自主學習能力就會自然而然地被提高。
二、PLC的學習過程是自主學習能力的積累
PLC編程語言中的梯形圖語言名稱也是按電氣控制原理編制，助記符語句則是將梯形圖語言翻譯成了機器語言，所以我們可以按梯形圖語言設計控制程序，也可以按助記符語句進行編程。關鍵是我們要思考它是怎樣的邏輯開關量關系，并建立起必要的PLC編程控制系統認識，然后進行有趣的PLC實訓。PLC學習的整個過程實際上就是在這種有趣的實踐訓練中掌握編程語言及應用的過程。
PLC學習初期階段的關鍵是將PLC的編程與簡單的電工電氣控制原理圖進行對比，把PLC控制融入電工電氣控制操作之中。在這一時期其實教師不需要講太多，比如，完成簡單程序并連接線路控制LED燈的亮、滅或組合閃爍等，只需要強調PLC的基本術語和規則，學生即可自主學習、互相幫助、動手練習。學生或教師則應重點關注電工學基本技能的遷移與再應用，學生遇到困難一般都能自行解決。經過幾個簡單項目實訓，學生不但對PLC有了初步了解，更重要的是能體會到先前的電工學及技能知識的成功運用，領悟到一種知識與技能的遷移。對中職學生來說這就是成就感，這種成就感來自項目操作性獲得，同時也是學生思考、探研、協作和解決問題的開始。
然后是PLC學習的提高階段，這時的PLC學習繼續進行項目式學習，只是教師對不同階段的學生應進行有區別的項目分組和練習。學習項目同樣可以是很簡單的，也可以不急于快速完成項目，但不能半途而廢，并逐級增加學生各自的學習項目內容和能力要求，以提高學生的學習興趣。比如，可以是簡單電動機控制的點動、自鎖、互鎖、延時以及主控等逐級增加并完成電路連接和實現控制功能。學生的項目練習操作過程也是PLC編程語言的熟悉過程，真正做到因材施教、自學互幫、分析解決問題、逐次提高。經過這一階段的項目學習，學生的成就感、學習興趣、自主學習能力等都與日俱增。
三、PLC的總結應用是自主學習能力的提高
經過一段時期的基本項目操作學習，再往后就是命題項目式學習，解決生產生活中的實際問題。學生按組合作找出實際問題，并尋求解決辦法，不同能力的組別應有不同的實際問題和要求，但最終都要實現既定項目目標。至此，學生對PLC的學習已能學以致用，并能解決實際問題，如有必要可以以大賽的形式統一題目和要求，以檢驗學生的學習效果和自主學習能力。這樣做實際上也是對學生自主學習能力的再一次總結和提升。
當學生從一開始不知道有PLC，到會應用它解決一些問題時，經過了不同階段、不同程度的經驗積累和學結，自然而然就有了興趣和自主學習的習慣，就已經具備了一定的自主學習能力。其實，當學生每完成一次PLC項目就是自主學習能力的一次升華，沿著這種項目式學習方式，其自主學習能力也將被遷移到其他學習活動之中。這樣學生不但體會到了學習的興趣，還找到了成就感，有利于激發出他們的創造能力。
參考文獻：
[1]張海建.PLC應用技術[M].北京：北京理工大學出版社，2013.
(江蘇省無錫市江南中學,#214021)
摘要：初中勞動與技術項目式學習是通過學生自主探究，在已有知識經驗的基礎上設計、制作、操作，獲取新知識及基本操作技能的一種學習活動。通過開展勞動與技術項目驅動式探究活動，能夠培養學生的創新精神和社會綜合實踐能力。
關鍵字：勞動與技術 項目式學習 實踐探索
在勞動與技術教學中， 以項目為驅動， 通過學生自主探究式的學習研究，在已有知識經驗的基礎上設計制作出作品，經過探究操作，獲得新知識，掌握新技能，從而培養學生的創新精神和實踐能力。
一、勞動與技術項目式學習的優勢
項目式學習讓學生依據自己的需要、動機、興趣親身參與、體驗和研究，所涉及的問題貼近生活，實踐方式多種多樣。
基于項目的學習是以學科知識為核心、以學生發展為中心的教學模式，通過讓學生參與復雜的新問題解決過程， 提高學生學習的質量， 促進學生高級認知能力的發展。
（一）重組教材
江蘇省初中勞動與技術教材有《木工》《園藝》《營養與烹飪》《蔬菜栽培》《農作物栽培》《食用菌栽培》《養殖》《金工》《布藝》《工藝制作》《電子電工》和《現代辦公技術》等。這套教材充分吸取了德國勞動與技術教育的先進經驗，我們以項目式學習來重組這些教材和課程，就能產生一個全新的課程開發模式。根據實際需要重組或選取課程，它更有利于學生個性發展、學生創新意識和實踐能力的培養， 也體現了項目引導的課程理念，使學生更系統更全面的發展。
（二）打破各學科界線
項目式學習作為一種讓學生進行創作、實踐、制作出作品的活動，強調探索式學習，這正是當前學生最需要的。
項目活動主題來源于現實生活，體現了多學科交叉的思想。學生選定項目以后，他們就是課程設計者和參與者，以小組的形式在校內外一起活動。在活動過程中需要運用多學科知識，單純地依靠某一門學科知識是無法完成活動任務的。這種項目式活動，是最高層次的項目課程，它更具挑戰性。
（三）培養學生的團隊合作能力
在項目學習的共同體中， 師生和生生之間通過任務建立起合作關系， 為學生社會能力的發展創設了重要條件。合作學習是一種以小組形式組織學生學習， 最優化自己以及他人學習的教學方法。
學生的交際能力和合作意識正是在項目學習共同體的合作交往中獲得發展并得到提高的。學生通過團隊合作過程中的相互理解支持、合作互助，平等、寬容地與他人交往，形成合作關系，從而促進學生的合作能力、溝通能力和交往能力的發展。
二、勞動與技術項目式學習的方案設計
為了更好地培養學生的實踐能力，我們根據實際情況把課程重新安排，將項目式學習滲透到課堂教學、課堂設計、課內外活動及課后反思評價等環節中，建立了三年一貫制學習方案。
初一年級學習簡單的工藝制作項目，讓學生分組進行選題、收集資料、寫總結等，初步培養學生自主探究、團隊合作的能力；初二年級則以較為復雜的木工、陶藝為開發項目，在傳承傳統文化的基礎上進行創意， 從而培養學生的審美觀念及創造能力； 初三年級以電子電工為基礎，讓學生創新設計，圍繞項目主題，開發有價值的電子產品，通過團隊協作來完成項目設計及制作， 培養學生的綜合素質，同時為高中通用技術學習打下良好基礎。各年級部分參考項目內容如表1 所示。
三、勞動與技術項目式學習的步驟
（一）項目的選題要有可操作性
選擇項目時可根據教材做好項目的選題、設計及準備工作。選定的項目應具有可操作性、實用性、新穎性、創造性，能面向學生現實生活等， 學生可自主選擇可行的項目，然后分組設計。例如，教學初中勞動與技術教材《木工》時，可以選擇貼近學生生活實際的小項目，如制作便箋夾，在項目活動過程中學習木工的相關知識，避免了按照教材單純練習銼削的枯燥。練習了小項目，才可以讓學生制作稍顯復雜的木工項目，如實用性較強的電腦桌， 學生可以設計成不同形狀、功能齊全的小桌子。通過設計與制作這個項目，學生能掌握木工的基本技能，包括用途、方法、要領等，最終達到培養學生創造性思維、創新技能以及創新精神的目的。
（二）項目的啟動要能提出驅動問題
項目啟動形式可以多樣，如陶藝課可以帶領學生參觀博物館、觀看視頻等，激起學習興趣；也可以用一個驅動問題來激發學生參與，把項目主題和學習目標整合成一個重要的、有意義的問題，好的驅動問題能夠引起學生對項目的好奇心， 使項目更具挑戰性。一般課堂上都是教師提出問題，讓學生回答，但在項目學習中，驅動問題一般是師生共同提出，并在完成多項任務，綜合不同類型的信息資料之后，才能得到答案。
（三）創設理想的項目學習氛圍
項目組進入實質性操作階段，創設和完善理想的學習氛圍，是增強學生創作興趣的一種很好的策略。比如，在陶藝創作時，可以將陶藝教室劃分成幾個不同區域，給不同小組提供專用空間，增強學生的項目主人翁意識。此外，可以建立校內外多種聯系，帶學生向校外經驗豐富的手工藝人學習，這就超越了本班本組成員的合作關系，體現了項目學習的作用。
（四）項目的評估不能單一
課程評價是確定課程與教學計劃實際達到教育目標的程度的過程。評估者可以是教師，也可以是項目小組，還可以邀請合作對象、專家、社會人士、家長等對學生進行評價。
評估關注學習，建立在理解學習的基礎上，而評價關注教學，建立在衡量教學的基礎上。有兩種常用的評價形式：形成性評價和總結性評價。形成性評價是在課程的任何時候都能發生的持續過程， 通常被用作反饋。形成性評價可能影響著怎樣設計后續課程和設計些什么，總結性評價通常凝聚課程學習要點，常常在課程結束時使用。
基于項目的學習不僅關注活動結果的科學性和有效性， 更關注學生在活動中的過程表現，無論成功與失敗、錯誤與經驗，都值得認真反思和總結， 因為本身評估的過程就是學生學習的過程， 也是他們發展的過程。所以，首先要重過程，輕結果，以學生的發展為本，注重形成性評價，同時重視個性化表現。其次，要科學綜合評估結果，即總結性評價。科學的評價能對教育產生良好的正面促進作用， 項目式學習不像傳統的課堂以考試試卷進行評價，放棄了“分數唯一”，更關注學生在活動過程中的真實表現和感悟，所以涉及學生態度、團隊合作都是評價內容；研究報告、研究論文、辯論、演講等都是評估學生發展水平的綜合性依據。我們要采用更真實合理、更多樣性、更綜合的方法來評估。
參考文獻：
［1］謝春風，時俊卿.新課程下的教育研究方法與策略［M］.北京:首都師范大學出版社，2004
［2］【美】巴克教育研究所.項目學習老師指南———21 世紀的中學教學法［M］.北京:教育科學出版社，2008
【關鍵詞】項目式學習；大學英語；口語教學
一、研究設計與實施
1、研究對象
本研究采用對照實驗法，擬選取德州學院2017級汽車服務工程和自動化兩個高考英語入學成績大致相同的非英語專業班級作為研究對象。實驗班的92人按照基于項目式學習方式進行授課，對照班的121人按照常規的口語教學方式進行授課。
2、研究工具
為了確保實驗的科學性、準確性和可信度，本研究在2017級新生入學的第一學期開始的第一周時對控制班與實驗班的學生進行前測，實驗結束的第二學期最后一周對實驗班與控制班的學生進行后測，所有的數據收集都來源于真實的日常教學。授課教師按照大學英語四級口語的評分標準對所收集的學生口語作業文本、PPT、音頻、視頻進行評分。本研究利用具有較高的信、效度和較強的針對性的FLCAS五級量表和口語能力量表來測量學生的口語交際焦慮和口語能力，并用前測和后測的口語成績進行統計分析并得出結論。
3、研究設計
基于德州學院整體人才培養目標和2017級非英語專業大學生的學期培養目標，開展基于項目式學習模式的大學英語口語教學。每個學期的跨度為20周，學生在每學期的課堂學習中需完成五項口語訓練項目。新進階大學英語視聽說教程每個單元都提供一個或兩個單元主題，話題涉及體育、音樂、環保、時尚、生意、教育等多各領域。授課教師在每單元的口語教學開始之前，圍繞單元口語教學的相關主題，為學生提供了與教學相關的幾個主題。學生根據興趣做出選擇后，需要制定詳細的項目計劃實施，同時，設計項目實施所需要的時間、工具、方法和手段，并考慮可能出現的問題。項目口語的訓練過程如下：口語項目的選題——口語項目的準備——口語項目的實施——口語項目成果課堂展示與交流評價。實驗班與控制班的口語教學模式主要有以下三點區別：第一，實驗班的學生開展基于項目式的大學英語口語學習，學習的出發點和落腳點是為了提高學生的實際語言交際能力，學生在項目完成過程中需通過依托互聯網進行材料的搜集與整理，進行相關調研，然后再進行依托項目的英語口頭練習；控制班采用傳統的以教師為中心的口語教學方式，教師在課堂上根據每個單元的教學要求布置口頭訓練任務，學生通過朗讀、對話的形式對固定句式進行模仿練習，最后由授課教師進行課堂點評、打分。第二，實驗班的項目式學習活動強調小組成員之間的分工與協作，通過項目式學習方式是把學生置于復雜的、開放式的問題情境中，通過小組合作、探究的方式尋找問題的解決方式，小組成員分工明確，互相幫助，共同進行資料的收集與整理，在此基礎上完成項目式口語訓練任務；而控制班的口語訓練缺乏師生、學生之間的互動性和真實性，涉及思維訓練、語言應用能力的更高難度的小組討論和作業展示次數較少。第三，實驗班采用過程性評價與終結性評價相結合的評價方式，授課教師和小組成員共同完成對任務的評價；控制班由授課教師進行終結性評價。
二、研究結果分析與討論
1、問卷調查結果的相關性分析
為確定基于項目式的大學英語口語學習方式的應用與大學生口語學習焦慮的之間的關系，筆者分別對實驗班和控制班的英語口語學習焦慮情況進行前測與后測。將測試結果進行整理，使用用SPSS軟件進行統計分析。根據實驗班和控制班的前測數據可知，兩個班英語口語學習焦慮程度無顯著差異(P=0.960.05)。控制班英語口語學習焦慮后測均分比實驗班的英語口語學習焦慮后測均分高出4.75分，并且控制板與實驗班的T值檢驗具有統計學上的意義(P=0.0120.05)。這表明，經過兩個學期40周的教學實驗，控制班與實驗班的英語口語學習焦慮出現明顯差異。
2、測試結果的相關性分析
控制班的口語前測的平均分比實驗班英語口語的前測成績的平均分高0.46分,兩個班學生的英語口語水平大致相同。兩個班的英語口語成績T值檢驗結果表明二者的英語口語水平無統計學上的顯著差異（p=0.820.05）。實驗后，控制班的英語口語后測平均分比實驗班的英語口語后測平均分低了3.54分，二者后測成績T值檢驗具有統計學上的顯著差異（p=0.0310.05）。相關結果表明，經過40周的教學實驗，兩個班學生的英語口語水平逐漸拉開差距。上述數據出現差異的原因可以歸納為以下兩點：首先，項目式學習方式改變了傳統的被動接受知識的教學方式，使學生處于一個能夠發現、研究和探索的環境中，喚醒了學生學習的主動學習和參與意識。根據皮亞杰的“建構主義理論”，實驗班學生的口語作業是通過個人積極參加與同伴交流合作共同完成的，充分發揮了學生的主觀能動性，鍛煉了學生對問題的分析、判斷、推理能力，實現了對學生思辨能力的訓練，實現了學生英語能力培養從低層次到高層次的跨越。其次，實驗班的口語任務是開放性的，與社會生活和學生的專業背景緊密相連,內容方面需要具有一定的深度和廣度，學生在準備相應材料的過程中時需要不斷提升語言的組織和表達能力，對學生語言應用能力的提升大有裨益。控制班采用傳統的口語教學方法進行授課，師生、生生之間缺少交流與互動,并且沒有前期的項目資料準備過程，因而口語表達內容空洞無物，句式單調，內容缺乏深度，且缺乏思維表達缺乏條理性。最后,與課堂上單一的、被動口語訓練相比，項目式學習的主動性、過程性、多樣性的特點也有助于學生的自主學習能力提升。
三、結論
1、項目式的過程學習有助于學生英語口語能力的提升
項目式學習方式是以學習者為中心，教師只是課堂學習的組織者和引導者。項目式學習強調學習與現實生活的結合，所研究的問題是與學習者實際生活密切相關的一些問題，它注重學科知識與現實生活的聯系，突破了課堂約束，為學生提拱了大量的交流互動機會，有助于學生口語交際能力和語言應用能力的提升。
2、項目式的過程學習有助于學生思辨能力的提升
本研究發現項目式學習方式能提高學生的問題分析能力和問題解決能力。為了完成每個項目任務，學生必須學會分析他們需要收集的信息、需要掌握的知識、以及需要選擇什么樣的形式來進行研究，這有利于學生思辨能力的提升。項目式學習強調師生之間的互動和心理交流，強調師生、班級、學生和學生之間的良好關系，以及及時獲得學生的反饋。同時，在互動過程中，增強學生的意識、主動性和積極性，鼓勵他們學會學習，從而充分發揮他們的想象力和創新能力。
3、項目式的過程學習有助于學生自主學習能力的提升
本研究發現項目式學習以學生為中心，它打破了傳統的將學生置于被動學習的地位的教學模式，充分發揮學生在課前、課堂、課后的主動地位和精神，鼓勵學生采用網絡、圖書館、實地調研等方式收集資料，達到了激勵學生自主學習的目的，有助于學生自主學習能力的提高。
1. 西游Go：游戲化自適應定制化教育項目
西游Go是一款以西游記故事為背景的增強現實（AR）社交游戲，使用AR及LBS等技術開發制作，通過AR與LBS相結合建立社交空間。游戲玩家可以通過自組織、自運營的方式，聚集開展群體社交活動。西游Go運用智能可穿戴設備、AR/VR技術與生成體感游戲硬件產品，豐富玩家體驗和感受。
西游Go與玩課表（Playlist）相結合，作為游戲化的工具為項目式學習定制任務通關游戲機制，將游戲內容與相關項目學習內容相結合，將妖怪、道具、道館作為獎勵機制，增強游戲化學習體驗。同時，學生得到的學習獎勵――喵爪幣，也可以用于購買西游Go游戲以及周邊產品。
游戲化學習，讓學習回歸自我。游戲讓人更加專注和富有興趣，而在學習過程中增加游戲化的元素，可以消除學習過程中單調枯燥的情緒，讓學習者更樂于參加，并更加專注。同時，愛“玩”是孩子們的天性。學習的過程轉換為“玩”的過程，更符合人類的心理本性，從而學習的效率更高，也更容易激發創新的思維。
沃頓商學院Kevin Werbach 在For the win一書中，歸納了游戲化學習定制的六個步驟：
定義目標（Define Objectives）；
描述實施的任務內容（Delineate target behaviors）；
了解描述玩家（Describe your players）；
設計游戲回饋、獎勵機制（Devise your activity loops）；
別忘了，要有趣（Don’t forget the fun）；
使用適當的工具（Deploy the appropriate tools）。
遵循這六個步驟，教師們可以嘗試將項目學習中的階段性學習任務，與游戲化基本要素緊密結合，設計出有趣且有意義的項目式學習內容。
基于這樣的理念和理論基礎，上海喵爪網絡科技有限公司開發了基于游戲化的項目式學習。基于游戲化的項目式學習將游戲、項目式學習與科技有效融合，使學生學習更加積極、主動，并使得學習的過程變得更加有趣。喵爪項目式學習，叫做玩課表（Playlist），將運用游戲獎勵機制進行基于真實生活應用場景的自適應定制化教育。
2. 喵爪玩課表 （Playlist）
喵爪玩課表將實現教育內容的個性化定制：項目任務將被設計成為一個個的Playlist，將知識技能與編程思維、設計思維有機結合，通過身邊物聯網生活的探究式學習，引導學生發現并解決社會痛點問題，以改變世界為情懷進行創造和創新。
與此同時，喵爪星球將結合物聯網應用、3D設計、知識引擎、人工智能與真實創業團隊對接，基于AR/VR的游戲社區，帶給學生豐富的趣味化學習體驗。學校、老師以及學生都可以利用平臺開發自己的玩課表，通過平臺工具邀請他人參與并尋找到所需教育資源，從而讓更多的人參與到教育中來。
任何人，只要有好的創意、好的學習項目，都可以成為Playlist的定制者。可以是學校老師，配合學校課程建立playlist；可以是校外機構的培訓項目；也可以是學生，為了召集更多的學習伙伴，自發地同完成項目。
（1）李守白剪紙藝術+Scratch編程創意課
首先學生們將跟守白大師學習“十二生肖”的剪紙技藝，同時，以守白藝術為項目專屬打造了動物系列的成語故事，為每一個成語故事設計了相應的剪紙作品，學生們將被要求，利用成語故事和剪紙元素，通過Scratch編程語言，編撰屬于自己的成語故事。喵爪星球上的玩課表空間，將鼓勵所有感興趣的同學們進入，與大師一起學習剪紙，完成任務和項目的互動交流。同時，線上玩課表空間將新的任務，讓學生們參加。我們還將鼓勵學生做設計師，設計自己心儀的剪紙作品，并制作成為Scratch世界豐富的美術素材，與他人分享，最終學生們的作品將集合成為內容豐富的展現成語典故的生動活潑的作品系列。
在此基礎上，我們鼓勵學生利用喵爪星球建立虛擬課堂，展示作品，并積極參與文化交流項目。從而將技能的學習與文化交流與傳承相結合，通過互聯網科技手段使之煥發新的活力。
由任務來驅動的項目式學習，以發現問題、解決問題作為出發點，讓學生參與學習過程的設計，甚至是通過學生自身的探究式學習，最終以解決方案和成果來作為項目的結束。項目式學習可以有效調動學生的學習主動性、積極性，豐富學習體驗，從而通過項目傳授給學生有效學習的方法和策略，培養學生的洞察力、提出問題的能力、e極思考解決問題的能力，以及最終的實踐力和創新力。
（2）無動力帆船環球航海：地理+AR/VR+項目式學習
海洋與航海，一直是學生們喜歡的熱門話題。無動力帆船航海，這一“勇敢者的游戲”具有很多示范性、激勵性和話題性。跟隨勇敢的航海者近百天的航海經歷，不斷地克服困難，挑戰大自然、挑戰自我，孩子們可以通過這樣的一個項目式學習，學習相關的地理、歷史、海洋生物等相關學科知識，并且將會接受團隊合作、成功所需優秀品質的德育教育。在線部分，可以用AR/VR等技術做更好的呈現，還原航海歷程，給學生們更好的學習體驗。
（3）Field trip游學項目：自然博物館探尋之旅
博物學是一門古老的學科，許多現代科學學科都是從博物學中劃分出來的。對于孩子們來說，大自然充滿著神秘感和魅力。重溫博物學，與大自然親密接觸，進行探究和探索，是一件充滿魅力的事。
上海喵爪決定做一個大膽的嘗試，利用自行開發的西游Go這樣一個AR社交游戲，將其與自然博物館等場館相結合，通過博物學設置體驗，讓孩子們通過技術、網絡平臺或場館資源，學習博物學，感受大自然真實世界帶來的樂趣。因此，我們就有了第一個Field trip游學項目：自然博物館探尋之旅。
這將是一個游戲化教育的典型應用。
把找到并學習辨識出相應的植物作為完成任務的一個標志，完成一項即可以通過掃二維碼進入到下一輪，由此直到完成所有的任務，這就是游戲通關制。完成任務可獲得獎勵，完成關卡的孩子們可以領取他們的專屬寵物，或其他形式的獎勵。孩子們可以獨自一人、亦可與班上同學或是其他學生一起去玩playlist，共同探尋目標，學習相關知識。
這將是一場開在自然博物館的課程，也是一場社交游戲，讓孩子們在興趣的引領下，以游戲的方式，到自然界、博物館里開展關于博物學的親身體驗，相信這將是一個無比倫比的價值體驗。正如世界知名博物學家E.O.威爾遜所說，博物學“可以是從山巔上眺望的一片森林狹長的遠景，可以是圍繞在城市街道兩旁的一片雜草，可以是一只鯨魚躍出海面的剪影，也可以是淺塘里水藻上長出的茂盛原生物”。身邊的博物學無處不在，興趣是最好的老師。讓孩子們在興趣的指引下，帶著對神秘大自然的好奇心、以游戲通關的方式，完成博物學的學習。
以上是喵爪星球上玩課表的幾個學習項目介紹。在數字化、智能化的虛擬學習空間里，學生的個人信息與學習記錄，將利用區塊鏈這一分布式、加密數據庫技術來完成。
3. 喵爪區塊鏈教育系統
上海喵爪網絡科技有限公司在2015年就開始了將區塊鏈技術運用到教育當中的嘗試。喵爪運用的區塊鏈技術底層是天空區塊鏈賬本。在此基礎上，研發了基于喵爪星球――在線學習系統的區塊鏈錢包賬號，作為學生承載喵爪幣――學習代幣的工具，同時也是學習內容、獎勵證書的區塊鏈上的記錄。因此，可將區塊鏈技術用于學校管理、教學評估、檢測、學位學歷認證等學籍管理。@樣可以有效防止學生個人信息的泄露、成績造假等，使得教育更加公正、公平。
喵爪教育的區塊鏈應用將通過喵爪發行的喵爪幣來實現。
每一位喵爪星球網絡原住民，都將具有區塊鏈數字身份以及數字資產――喵爪幣。區塊鏈分布式、加密、匿名賬簿等特點，可以登記學生身份而不必擔心身份信息的安全問題。 學生們在喵爪星球在線學習可利用區塊鏈加密、匿名使用安全的方式記錄。 區塊鏈也可以用做考試身份的登記及成績的錄入，安全、透明而公正。
同時，利用區塊鏈技術非常容易實現數字資產的價值轉移。在線內容的提供者，可以是教育機構、學校，也可以是教師。每一位Playlist的提供者，都可以在線招收學生參加，收取喵爪幣，作為收益。學生也可以成為教學設計者和使用者。學生可以通過學習本身，獲得喵爪幣的獎勵，也可以利用喵爪幣去參與更多的學習活動。喵爪幣也可以用于西游Go游戲，作為游戲代幣來使用。
關于區塊鏈的應用開發和研究，正在如火如荼地進行中。作為國家信息化“十三五規劃”中重點發展的新型技術，區塊鏈在教育信息化方面的應用將會引起越來越多的重視和關注。
關鍵詞：項目學習; 探究學習;信息技術
中圖分類號：G434 文獻標識碼：A 文章編號：1671-7503（2015）01/03-0083-04
在信息時代，各學科之間的界限已經被打破，所有學科都趨向于貼近生活和現實問題，而基于項目的學習和我們長久以來提倡的“情境教學”、“學生主體”、“做中學”等思想在本質上是一脈相承的。2001年4月，教育部印發《普通高中“研究性學習”實施指南試行》的通知（教基（2001）6號），該通知不僅在理論上為研究性學習提供了指導，而且在實施層面上將“項目活動設計”作為研究性學習課程內容之一，倡導操作和實踐活動。項目學習作為研究性學習方式之一逐步引人我國中小學的教學實踐。
一、基于項目的探究式學習
基于項目的網絡探究學習活動就是以學科的概念和原理為中心，確定學習項目并以此為主線，運用網絡科技的資源，如：軟件和平臺，在教學中創設各類情境，搭建支架，通過學生和教師共同制定學習項目、進行活動探究，制作作品并分享等探索活動，獲得知識和應用的能力。
基于項目的探究學習模式體現了學生“做中學”的思想，強調了知識建構中的學生的主體地位，教師作為指導、引導者，主要是為學生提供引導策略，組織探究性學習過程，用各種網絡資源，認知工具、溝通交流工具等為學習者建立一個良好的探究性學習環境，以支持學習者的自主探究、協商交流和知識建構。
二、基于項目的探究學習特點
基于項目的網絡學習這一模式是將項目學習的特征與互聯網在教育教學中的優勢結合起來，通過學生探究獲得解決問題和應用知識的能力。強調學生因需而學，鼓勵學生相互合作，以信息技術為工具，探索真實世界的問題。它具有以下幾個特點。
1.以項目作為探究學習的主要內容
項目是依據學科知識教學大綱和學生能力、技能和培養目標及知識的實際應用進行設置，是多學科交叉的綜合性內容。以項目為導向設計探究主題，學習內容項目化，通過項目式的引導，提升學生知識的應用水平和解決問題的能力。
2.具有豐富的網絡資源和良好的學習環境
探究性學習強調真實學習情境下的有意義的學習的發生。而基于網絡環境的信息技術與課程相融合，能為學生提供多姿多彩的學習資源，通過真實、形象化教學情境的創設，多媒體、多樣化學習資源的呈現及學習工具的合理使用和多重交互等，為探究學習營造豐富多彩的學習環境，能夠促進學習者有意義的學習。
3.有效的管理
計算機網絡技術可以實現對學習過程諸要素的有效管理，包括對網絡資源、學生檔案、學科專家檔案的管理以及對學習過程的控制和評價等。
三、基于項目的探究學習模式的流程
基于項目的探究性學習模式包括以下幾個環節：學習分析―學習項目設計―制定計劃―探究學習活動開展―成果展示―評價與反思（如圖1）。
<E：＼2015電＼2015.01＼031.jpg>[網絡信息技術環境下：呈現形象化情境 提供多樣性資源
溝通多重互 促進協作探究][教師指導、引導][學習分析][學習項目設計][制定計劃][探究學習活動][成果展示][評價與反思][學生學習主體]
圖1 基于項目的探究學習的基本流程圖
1.學習分析
學習分析主要包括學習者分析和學習目標分析兩部分，學習者分析主要是了解學習者的認知能力、具備哪些與探究學習項目相關的知識技能。目標分析是為了保證學習活動有的放失。學習活動要有恰當的學習目標定向，將與其背后的領域知識（如基本原理、概念、方法）聯系起來，促使學習者對目標的聚集，而不是盲目嘗試。目標可以從以下三個方面考慮：（1）知識技能目標，就是學習者能動學習到哪些知識、發展哪些技能;（2）方法策略目標，就是學習者能學到哪些解決問題的方法、學習的方法及其它信息素養等;（3）情感態度目標，就是學習者在學習中獲得的情感體驗。通過這三方面目標的分析，合理有效地設計探究活動。
2.設計學習項目，注重創設學習情境
學習項目就是探究活動的問題。首先，項目的設計要符合教學大綱和課程內容，也要符合學生的認知發展能力。其次，項目盡可能地以真實的工作世界為基礎，來自于真實的工作情景中的典型的職業工作任務，能將課程的理論知識和實踐技能相結合，培養學習者綜合知識應用的能力。在學習項目的設計中，要強調學習情境的合理設計，在信息技術多種媒體和工具的輔助下，創設真實的、虛擬學習情境及問題性情境引發學習者的興趣。各類教學情境的交叉、組合、重構有利于學習者開拓思路，使學生的認知技能得到重組和優化。
3.小組分工，組建學習共同體，開展探究學習活動
教師在分析學生的認知水平、學習風格基礎上，根據學習者的學習興趣將知識水平相近、興趣愛好相同、課題內容相關的學生組成學習小組，和教師共同組成學習共同體。小組確立以后，各小組要根據課題內容分工，進行任務協商討論完成整個探究活動。主要是兩個階段：一是學習小組制定整個學習任務的框架，明確分工，每個小組成員各有任務又需協作完成;二是在小組各成員對自己的問題有一定的成果后，需要匯總交流溝通，形成小組合作成果。必要時根據任務的完成進度可進行再次的分工，直至最后完成任務。教師在適當時給予指導和幫助。
4.成果展示，匯報，分享
學生根據各小組的探究學習形成結論，根據教師設定的結果形式形成作品、報告或者學習心得，所有小組進行匯報交流。通過多媒體、PPT、視頻、實物等形式分享成果。分享過程中可進行質疑與答辯，以加深知識內化。在課內各小組既學習了本組的探究學習課題內容，同時也分享了其他小組的成果。也可通過網絡學習平臺把學習成果共享，以便其它小組進行深入學習。
5.開展評價，形成評價結果，總結反思
探究式學習的評價是過程和結果評價相結合。要注重學生在學習過程的知識水平、綜合實踐能力是否提高。評價的方式有學生評價和導師評價。學生互評包括生生互評，小組間互評及小組內成員互評等。評價的依據材料可根據各小組的總結匯報成果、各小組成員配合情況、學習目標是否達成等。在多層次、多手段的評價基礎上進行，全方位地檢驗學習成果，客觀而真實地給予評價。在結束一個探究項目之后，要及時開展教學反思。通過反思加強項目探究學習活動設計的科學性及有效性。
三、案例的應用分析
《汽車電氣設備構造與維修》是汽車專業的核心課程，掌握汽車整車的電氣結構、工作原理、電路和檢修知識。而簡單直流電動機的認知與搭建是為了學習起動機這一章節而專門設計的學習項目。
1.學習分析
學習者分析：學生對物理的磁、電及之間的相互轉換等知識已經有一定的基礎，但是如何通過結構的搭建形成可以運動的電動機還不清楚，不知道電動機的工作原理。通過這個內容的學習，學生用提供的材料能自己動手搭建直流電動機，掌握直流電動機的工作原理，為學習汽車起動機打下基礎。
學習目標分析：
[技能
目標＼&通過與小組隊員合作，用提供的材料動手搭建和制作直流電動機，掌握直流電動機工作原理。＼&知識
目標＼&1.能說出直流電動機的基本組成部分和各部分作用。＼&2.能畫出直流電動機的電路圖，詳細復述是如何工作的。＼&情感
目標＼&激勵學生要發揚多動手，多思考的作風，理論結合實踐，拓展思維。同時讓學生體會成功的喜悅以提高自信心，激發學生的學習熱情。＼&]
2.設計學習項目，注重創設學習情境
選取搭建直流電動機的項目，并且通過視頻起動機在汽車上運轉而導出本節課的教學任務，通過問題引發：為什么起動機可以給汽車提供轉矩？
3.小組分工，組建學習共同體，開展探究學習活動
（1）分組，組建學習共同體。從教學形式上采取分小組教學，每個小組4個學生合作完成任務 （各組設立組長一名，另有各小組的明確分工），強調小組合作學習，分組要兼顧學習不同程度的學生合理搭配。
（2）開展探究學習活動過程設計。
4.成果展示，匯報，分享
項目學習的最終成果是直流電動機的作品，讓學習者對學習成果進行相互學習、交流討論，從而促進學習者對學習過程的反思。
[成果
匯報＼&教師活動＼&學生活動＼&組織學生根據本小組工作的開展情況，進行文檔的填寫，擬派小組隊員作好教學展示的準備。＼&學生對本小組所進行的任務狀況，記錄文檔，組織隊員做好教學展示準備。＼&對整個學習行為過程和學習效果進行全面評價＼&教師活動＼&學生活動＼&介紹評價表，并組織學生進行成果展示演講。＼&各小組準備好學習文檔，進行成果展示演講。＼&]
5.開展評價，形成評價結果，總結反思
設計課堂行為表現評價表（由學習小組討論填寫），這是對各小組在課堂的學習行為及過程進行評價。另外，還設計了匯報的展示評價表，通過對小組的作品從四個方面進行評價，使得評價多樣化，注重過程與結果評價相結合，使之客觀公正。
在現代信息技術支持下，基于項目的探究性學習作為重要的學習模式之一，具有獨特的優越性。它既能體現綜合知識的應用能力要求，又能為學習活動的開展開拓渠道。結合其它的教學方式，適度地運用到學習課堂中，發揮教學的最佳效果。
參考文獻：
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研究，2002，（11）：18-22.
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育研究，2005，（1）：76-80.
[3] 鄔彤.基于項目的學習在信息技術教學中的應用[J].中國電化教
【關鍵詞】基礎教育 項目學習 學教方式
當前，信息技術發展水平不斷提高，知識更新速度不斷加快，這對變革教育領域的學教方式而言，機遇與挑戰并存。世界各國都在積極探索適應現代信息社會發展需要的學教方式。項目學習作為一種新的學教方式，在歐美各國中小學和職業院校已得到廣泛運用。在國內，項目學習在理論與實踐領域仍處于逐步發展階段。結合我國當下的教育實際，梳理項目學習的特點與優勢，探索項目學習的實踐體系，實現項目學習的本土化，對于變革學教方式具有重要的意義。
學教過程中“知識壁壘”現象嚴重
在信息技術高速發展的21世紀，知識本身在不斷地從綜合走向分化，又從分化走向新的整合。這對受教育者的知識接受能力、信息整合能力提出了更高的要求。而在當前教學實踐的現實背景下，學生學習的自主性和積極性不高，被動地接收老師講授的知識，即所謂“填鴨式”的教學方式普遍存在；學生雖接受了各個學科知識的系統性學習，但缺乏多視角、跨學科的知識整合能力，“知識壁壘”現象嚴重；學生雖基礎知識掌握扎實，但獨立思考和合作能力是軟肋。面對國內教學實踐中存在的這些現實困境，如何提高學生自主學習的積極性，培養學生多視角對問題進行研究和總結，從而提升學生的綜合思維能力和合作能力，是教學方式變革過程中需要重點關注并著力解決的問題。
基于“項目學習”變革學教方式
基于項目的學習（Project-based Learning，簡稱PBL），在教育領域的應用最初出現在美國。1918年，著名教育家克伯屈在《項目教學法：在教育過程中有目的活動的應用》一文中，明確提出了項目學習的概念。項目學習是指學生在學習過程中，圍繞某個具體的學習項目，在已有知識經驗的基礎上，以解決任務為目標，充分選擇和運用最優化的學習資源，獨立或借助師長及同伴的支持，來自主建構學習意義的過程。
為突破我國教育領域教學過程中存在的現實困境，實現新課程改革強調提高學生學習積極性和學科知識整合能力等目標，筆者所在的教學單位自2009年起開展了全國教科規劃課題“基于‘項目學習’變革學教方式”的教改實踐。我們根據項目學習特點與優勢，探索了項目學習在基礎教育中的實踐體系。
首先，根據學習情境的不同和實踐操作的方便，我們把項目學習分為基于學科（虛擬情境）的項目學習和基于真實情境的項目學習兩大類。基于學科的項目學習主要依托學科知識來提煉，學習內容可以是單學科的，也可以是多學科的，還可以是跨學科的。基于真實情境的項目學習則注重知識能力的綜合和遷移，著力培養解決實際問題的能力，需要學生走出課堂、深入社區，在真實的生活情境中完成項目。在實踐中又可分為：主題式、開放式、結構式、體裁式和模板式項目學習等。
其次，根據小學生的年齡特點、認知規律，我們探索了適合他們的項目學習基本流程：
第一，選定項目：教師緊扣課程標準和學科目標等設計可供學生選擇的項目，學生根據自己的興趣和特長，自主選擇或自行設計難度適當的項目并制定相應的學習目標。
第二，制定計劃：學生根據項目制訂詳細的任務規劃與實施方案，教師在項目學習進度、內容以及成員分工的安排上予以必要的指導。
第三，活動探究：學生根據項目方案，通過觀察實驗、實地考察或調查訪問等多種方式進行探究學習，并在活動中實現自我管理。
第四，制作作品：學生對項目學習成果進行歸納和整理，通過討論、演示、講座等多種方式進行交流與分享。
第五，評估反思：師生根據評價方法對項目學習成效進行定量和定性分析，形成和總結對自我、對他人的評價。比如，在對《制作一個保溫杯》項目學習的評價中，不僅對項目學習的結果“保溫杯”進行評價，而且對設計保溫杯的過程進行評價；既有教師、家長的評價，又有學生之間的評價；在項目實施整個過程中，對學生的評價是連續的、多元的。
為更扎實地開展項目學習活動，還在每周三下午開設了項目學習選修課，學校提供時間、場地、設備、指導老師等項目支持，開展各種各樣的社團。如：黃賓虹書畫社、黃文虎少年科學院等。另外，利用春游、秋游組織全校學生到金華各縣市開展項目學習。學習之前，指導學生了解當地風土人情、歷史典故、廠礦企業等，并制定項目方案，做好項目學習記錄，形成項目學習成果。
最后，因為項目學習是以典型產品為載體展開的知識與技能的學習，注重培養學生自主探究能力，指引學生終身學習、自我發展，所以常規學教評價方式已不能適應項目學習的需要。鑒于此，我們研制了《項目學習等級評定標準》《項目學習完成后自我評價表》《成果展示演講能力評價表》《小組互動與合作的能力評價表》等相關評價量表。
項目學習是變革學教方式的有效途徑
項目學習變“聽中學”為“做中學”、“玩中學”；變單一向書本學習為多渠道、立體式學習；變被動式學習為主動參與式學習，變機械、模仿式學習為探究、創造性學習。學生的學習興趣從之前的70.2%提高到87.3%，學習主動參與度從之前的71.3%提高到92.1%。實踐證明，項目學習確實是推進學教方式變革的有效途徑。具體體現在以下幾個方面：
首先，項目學習調動了學生自主學習的積極性，增強了學生對所學知識的融會貫通的能力。相較于傳統的學生處于被動學習的學教方式，即教師在課堂上講，學生聽，教師寫，學生抄，教師問，學生答。在項目學習中，教師將相應的知識點設計成一個研究項目，學生以小組為單位對此展開探究。學生圍繞項目的主題，自主地提出感興趣的問題，進行深入地探究，在探究過程中學生不斷主動地獲取知識并解決問題。在這一過程中，學生由被動的知識接受者變成了積極的問題提出者、決策者、解決者，教師則由知識的傳授者變為項目指導者，師生角色的轉變和學生獲取知識的模式改變，提升了學生的自主學習的積極性，同時也對教師的綜合素質提出了更高的要求，實是換一種方式喚醒教師專業成長的需求。
另外，在項目學習中，學生需要大量時間用于探究、交流和總結等方面。除利用有限的課堂時間之外，還會在課后去圖書館或實地調查等方式進行探究，可能會產生一些不可預見的新問題。這些問題豐富了項目學習的內容，學生在嘗試解決問題的過程中，無形地擴大了探究的范圍，鍛煉動手能力的同時，也獲得更豐富的知識。學生在提出問題、探究問題、解決問題的過程中，所獲取的知識點，不再是課堂教學中零散的知識點，而是圍繞如何解決問題建構的知識網。通過將已有的知識和新獲取的知識進行整合，學生可以打通各個學科間的“知識壁壘”，將所學知識融會貫通。
其次，項目學習提升了學生的參與度，鍛煉了合作能力。“合作”是21世紀進行學習和工作的基本技能之一。而在多數以課時為單位的課堂教學中，由于時間限制和場地束縛，很難保證每個學生都能參與其中。項目學習通過圍繞一個主題，以小組協作的方式展開豐富的探究活動，使每個學生都能夠參與到項目學習的各個環節中來。學生從選定“項目”研究問題、制定計劃，到深入探究、提出解決方案，最后交流研討、匯總成果等，無一不在分工合作中完成。可以說，項目學習在提升參與度的同時，也鍛煉了學生分工協作的能力。
最后，項目學習提升了學生思維能力，強化了應用意識。相較于傳統教學中對課本中某一知識點尋求解決方法的單一思維方式，項目學習鼓勵學生從多角度思考問題，并運用多種途徑解決問題，如調查、上網、實驗、討論、查閱書籍等等。從有價值、有探究性問題的提出，到研究問題、解決問題的整個過程，都需要學生從全局角度來進行詳細計劃和逐步解決，鍛煉了學生綜合思維能力。
另外，一直以來，中外著名的教育學家都非常注重教育與實際生活的聯系。如美國教育學家杜威提出教育即生活的理論，中國教育學家陶行知也持有生活即教育的觀點。脫胎于現代教育的項目學習，自覺貫徹了這一主張，所開展的項目活動內容貼近學生的生活，并具有一定的探究價值。學生可以通過對現實生活中的事物進行感性觀察或從生活經歷中獲得知識經驗。這激發了學生進行學習和探究的興趣，同時也避免了教條式的向學生灌輸現成的理論知識。項目學習拉近了理論知識與現實生活的距離，使學生能夠切身感受到學以致用的快樂。
總之，項目學習激發了學生的學習興趣，提高了學生的知識整合能力、綜合思維能力和合作探究能力。項目學習在變革了學教方式的同時，有效地轉換了育人模式。當然，每種學習方式都有其優勢與缺陷，項目學習作為一種學教方式也不例外。為此，我們將根據學科特點、教學內容、學生實際等進一步整合各類學習方式，從而更好地適應我國教育教學中的現實需要，實現學教方式的最優化。
一、教學主張的內涵及其特征
人們對教學主張有著自己的理解：教學主張是對教育教學深刻思考后所形成的一種見解、一種思想，不僅表達了對事業、對學生熱愛的情感上的自愿，也表達了理智上的自覺（成尚榮2009）；教學主張是教育思想的具體化和個性化，教學主張的血液里流淌著思想；教學主張是對教學、對教學改革的一種堅定的見解，而且這種見解是個性化的、獨特的、穩定的，指向行動，堅持在教學實踐中運用，并被證明與發展；教學主張表現為人們從學生內心渴望和經驗建構的角度來理解學習。所以，教學主張具有個人性、行動性、價值性、生成性。廣大教師可以通過教學主張的建構，促進自己從經驗型教師向智慧型教師發展，促進教學的個性化和風格化。因此，根據人們對教學主張內涵的界定及其特征，專業課程項目式課例開發，是教師撐開自己教學主張的平臺，為開展更優質的課堂教學設計規劃路線圖。因為，從學習內容的容量來看，專業課項目式課例應是對介于整個課程和某一課時之間的小型化學習項目的系統、立體、全景式的教學設計，主要包括學習項目確定、課例背景介紹、學習目標設定、學習任務描述、學習內容組織、教學情境創設、教學資源準備、教學過程實施、教學評價設計等組成部分。[1]在此，我們將以中等職業教育會計專業課程為例，談談如何以項目式課例開發，撐開教師自己的教學主張。
二、以項目式課例開發撐開自己教學主張的方法與途徑
專業課項目式課例開發是一項系統工程，人們開發項目式課例已經從單個項目的開發設計，到一門課程的多個項目的系統性的、整體性的課例開發。在項目式課例開發過程中，我們可以緊緊圍繞項目式課例開發的環節順序，建構自己的教學主張展開。比如如何進行學習項目確定、學習目標設定、學習內容組織、教學情境創設、教學資源準備、教學過程實施、教學評價設計等。通過教學主張的建構，努力提高項目式課例的開發質量。1.以學習項目確定撐開自己的教學主張項目課程中一般由若干個項目組成，一個項目由若干模塊組成，每個模塊由若干工作任務組成，每個工作任務中又由若干實踐操作步驟組成。人們在確定學習項目時，要難度適宜、容量適當，具有典型價值與意義。而每個項目式課例的模塊、工作任務一般都要具有典型性、系統性、規范性、創新性和適用性。我們雖然知道學習項目確定的基本原則，但是在實踐中如何確定學習項目呢？教師要對一個專業的人才培養目標比較熟悉，對一門專業課程的課程目標、內容結構要比較清楚，結合自身從事職業教育的經驗積累和課堂教學實踐的全面反思，科學合理地確定學習項目，才能真正符合確定學習項目的基本原則，否則只能是紙上談兵，空洞泛化。[2]對課堂教學實踐，達不到工作過程導向、項目教學的預期目標。比如，中職會計專業的“基礎會計”課程，主要介紹會計核算的基本方法和基本流程，因此，我們一般應按照會計核算的基本方法和基本流程的結構，選擇確定學習項目。如按“原始憑證的識別與填制”、“會計分錄的編制與記賬憑證的填制”、“日記賬、明細賬和總賬的登記”、“對賬、結賬和錯賬的更正”、“財務報表的編制”和“會計憑證的裝訂與會計檔案的保管”設計學習項目和具體模塊，把其他相關知識合理地接續、串聯到相關學習項目中去，比如“籌集資金的核算”、“供應過程的核算”、“生產過程的核算”和“銷售過程的核算”等主要是確認、計量有關經濟業務，以編制會計憑證為主要工作內容，可以接續到“會計分錄的編制與記賬憑證的填制”學習項目中去，將其作為相應學習項目中的學習模塊。中職會計專業的“財務會計”課程，主要學習有關經濟業務或會計事項的確認、計量工作，我們可以按照企業會計崗位設置的基本特征，設計學習項目，整合學習內容，對接職業崗位實際。雖然，有些學習項目的內容容量，從專業知識全面性的角度看，量大面廣，但實際工作中，這些經濟業務往往發生的可能性比較小，核算的業務量并不大，我們可以進行有效整合。因為，如果再考慮企業是執行《小企業會計準則》，有些內容就根本不會涉及。只是在教學實踐中，適當考慮了企業執行《企業會計準則》的情況，而對那些難度比較大，中職生不容易掌握的內容，又不得不省略去。因此，“財務會計”課程的學習項目一般包括“項目一：出納崗位的業務核算”，“項目二：財產物資崗位的業務核算”，“項目三：往來結算崗位的業務核算”，“項目四：成本費用崗位的業務核算”，“項目五：財務成果崗位的業務核算”，“項目六：資金崗位的業務核算”，“項目七：總賬報表崗位的業務核算”。2.以學習目標設定撐開自己的教學主張當前，人們關于課程的教學目標研究，已經形成了比較系統的研究成果，既有理論層面的系統闡述，也有實踐層面的實際應用。但值得注意的是，《江蘇省職業學校專業項目課程課例研發指南》設計的課例開發模板中，運用了“學習目標”一詞，而不是“教學目標”。而《江蘇省職業學校專業項目課程課例研發指南》中關于“學習目標設定”的內涵理解與研發要求中，將“學習目標”解讀為“知識與技能”、“過程與方法”和“情感態度價值觀”三個維度，這與我國現行的“教學目標”的三維設定是一致的，而表述的要求也是從學生的角度進行表述。因此，針對項目式課例的“學習目標設定”，可以在此基礎上撐開自己的教學主張。但學習目標的表述中使用的動詞必須具體、精確、可測量和可評價，避免使用模糊不清，不具備可觀察、可測量的動詞，為教學效果評價奠定基礎。當前，人們在職業教育課堂教學的“學習目標”設定時，往往機械地設計“學習目標”，主要表現在：一是認為每堂課的三維學習目標都必須有，否則不完整，而忽視了具體學習內容的具體情況。教師應從學習項目內容實際出發，科學地設計學習目標，有時可能只有一維目標、兩維目標可以實現。二是認為對待實現三維學習目標，要平均花費時間去努力，而忽視了根據具體學習內容有所側重。教師應從學習項目實際出發，根據學習項目內容，重點突出相關學習目標，當然也可根據實際情況將學習目標的三個維度都作為重點。我們在項目式課例開發過程中，對學習項目設定學習目標時，首先要進一步深刻領會學習目標三個維度的內涵，結合學習內容，進行正確的設定。比如“知識與技能”目標，是指基礎知識和基本技能的獲得。“過程與方法”目標，是指使學生在獲得基礎知識和基本技能的過程中學會學習的方法，培養自己各方面能力，強調“學會學習”。“過程”是指應答性學習環境和交往、體驗。“方法”包括基本的學習方式（如合作學習、自主學習、探究學習）和具體的學習方式（如小組式學習、交往式學習、發現式學習）。“情感態度價值觀”目標指學習不但促進人的理性發展，更應致力于學習的終極目的，即自己人格的完善。“情感”不僅是學習興趣、學習責任，更重要的是樂觀的生活態度、求實的科學態度、寬容的人生態度。“價值觀”不僅強調個人的價值，更強調個人價值和社會價值的統一。因此，在項目式課例開發過程中，我們可以認真按照學習目標的內涵，以學習目標的設定撐開自己的教學主張。3.以學習任務描述撐開自己的教學主張學習任務描述要重點描述需解決的問題、生產的產品或提供的服務及其達到的要求。在項目式課例開發過程中，教師如何通過系統的設計規劃去實施一個個學習項目中的學習任務？誠然，學習任務的描述，是教師教學經驗、課程標準、學生學習能力基礎等諸多方面因素疊加的結果，有效的學習任務描述，是貼近學生實際的，適應教學情境創設的，符合課程標準要求的，滿足學習目標實現的。所以學習任務的描述，是教師進一步撐開項目式課例的教學主張的行動。按照項目式課例開發模板，學習任務描述一般按照“資訊、計劃、決策、實施、檢查、評估”六大步驟進行描述，要求突出學習項目任務的情境性、直觀性、完整性、激勵性。“資訊”一般包括教師對學生的學習能力進行分析，根據學生的具體情況進行分組，布置相關任務；學生根據分配的相關任務，通過教科書、學習資料、網絡查找所需要信息。“計劃”一般包括教師制訂實施項目的計劃，學生根據分配的任務，進一步制訂小組、個人的計劃。“決策”一般是教師進行疑難問題點撥，學生以小組為單位進行討論、分析計劃的可行性，并適當進行計劃修訂。“實施”一般是教師巡視點撥、學法指導、釋疑糾錯，及時給予正面口頭評價，學生以小組為單位根據明確的任務具體實施。“檢查”主要是小組內學生之間進行互查，組與組之間進行互查以及教師的巡視檢查。“評估”主要是指小組內、小組間互相評價以及教師的評價。教師要評價學生對知識與技能的掌握程度，要評價學生的學習態度、團隊合作精神和學習結果。因此，通過系列的學習任務描述，可以進一步撐開教師對項目式課例的教學主張。4.以學習內容組織撐開自己的教學主張項目式課例開發過程中，如何確定學習內容，是教師撐開自己教學主張的又一個重要途徑。從知識的角度看，專業課教材中知識已經比較全面，而且按照一定的邏輯順序有條理地進行組織，呈現在學生面前。而如何把這些學習內容變成學生自己的知識，并以知識為基礎形成一定的技能，這完全是交給我們教師的任務。比如先教什么，后教什么，每部分知識的深淺程度把握等等。現在，我們以工作項目組織學習內容，將知識、技能進行序化呈現。序化的方法包括遞進式、并列式、循環式等等。這需要根據學習項目的具體內容進行確定。比如中職會計專業“財務會計”課程中“財務成果崗位的業務核算”項目中“收入的核算”模塊學習內容，可以按表1組織學習內容。這里先將收入的形式進行序化，分為“銷售商品收入”、“提供勞務收入”、“讓渡資產使用權收入”，然后再將每類收入進一步序化，區分不同的具體情形，由簡單到復雜，由常見到鮮見，以“簡單”“常見”類型為重點。5.以教學情境創設撐開自己的教學主張教學情境是引起學生積極的學習情感反應的環境氛圍。我們在項目式課例開發過程中，可以通過創設教學情境的設計規劃，撐開自己的教學主張。項目式課例的教學情境一般包括“理實一體”、“模擬仿真”、“任務與問題引導”、“小組合作”、“角色扮演”、“技能競賽”、“考證情境”等形式。[3]但對于具體的、實際的項目式課例，選擇什么類型的教學情境或教學情境組合，以及如何實施教學情境的創設，不是簡單的事情，也是我們教學主張體現的重要方面。教學情境創設的總體原則是有利于學生知識的學習、技能的培養、道德情操的陶冶的學習情境，促進學生職業能力的有效提升與綜合素質的全面提高。比如中職會計專業的“基礎會計”課程，可以選擇采用“模擬仿真”、“小組合作”教學情境，教師可以將學生分成小組，以小組合作的形式進行學習。如將學生分成8個組，每組5名學生，并使每組好、中、差的學生搭配合理，以利于學生之間取長補短，互相學習，共同發展。每個組模擬一家企業。角色扮演：小組：會計科；小組成員：會計主管、出納、總賬、制單、稽核；小組組長：會計主管。另外，教師還可以在課程資源準備、教學過程實施、教學評價設計等方面撐開自己的教學主張。
作者：葛錦林 單位：江蘇省通州中等專業學校
翻轉課堂作為國內外教育改革的新思潮，為大學英語教學改革提供了新思路。本文結合與翻轉課堂相關的項目式學習、“輸出驅動—輸入促成假設”理論，構建出適合大學英語教學的項目式翻轉課堂模型，并根據該模型實施了教學實踐和實驗設計，最后對實驗的結果進行了分析。實驗數據表明項目式翻轉課堂能夠有效地促進大學英語教學，但也存在一定的不足。
［關鍵詞］
翻轉；項目；教學；設計
翻轉課堂是一種將傳統學習過程翻轉過來的教學模式，又被稱為“流程的變革”，其特點就是將知識傳授提前和注重知識的內化。將過去需要老師講解的知識放到課前讓學生主動學習,將課后需要學生通過大量練習的知識內化過程放到課中并在教師和學生的互動討論活動中進行深化。隨著教學流程翻轉，整個教學模式也發生了翻轉，過去我們強調知識的傳遞，教師作為知識的權威傳播者，以教師的“教”帶動學生的“學”，這種知識傳授模式在翻轉課堂上發生了質的變化。
一、項目式翻轉課堂的相關理論
（一）項目式學習項目式學習（Project-basedlearning，PBL。），是管理學在教育學中的延伸和應用。項目式學習強調學習的自主性，學習不再是教師傳授知識的過程，而是學生主動通過完成項目的方式獲取知識。學習者在教師的指導下通過“項目的實施”開展教學。項目式學習用于英語學習課堂的一個重要原因是學習者圍繞項目而運用語言（如磋商項目計劃、分析項目信息、交流思想等）皆出于真實的交流目的。依托項目的二語學習能使學生學習并運用真實語言材料，強調以學生為中心的體驗，弱化教師統領的學習，并可同時關注學習過程和語言產出，產生明確的成果，提升學生的語言應用能力和學習滿意度。PBL在世界范圍內已經成為外語教學實踐的一個重要模式，PBL在國內外的研究實踐中，展示了其在外語教學中的潛力和優勢，為依托項目的外語教學和研究提供了理論和實踐基礎。
（二）“輸出驅動—輸入促成假設”的大學英語課堂教學理論“輸出驅動—輸入促成假設”主要針對中高級英語學習者，其主要內容是（:1）輸出比輸入對語言學習的驅動力更大；（2）把輸出作為學習目標更符合學生就業需要，允許學生根據自身需求側重培養自己的部分表達能力，即說、寫、譯的一種或兩種能力。在這一假設中，輸出被認定為既是語言習得動力，又是語言習得的目標；輸入是完成當下產出任務的促成手段，而不是單純為培養理解能力和增加接受性知識服務、為未來的語言輸出打基礎。這一理論為我國外語教學提供了理論基礎和教學改革發展的契機，我們可以從學生需求、社會需求、學科發展出發，把項目式學習、翻轉課堂結合起來，強調學習者“用英語做事”。
二、翻轉課堂在項目式教學中的應用
項目式翻轉課堂的設計筆者以大學英語綜合課程為例，初步構建了大學英語翻轉課堂教學模型。
三、大學英語項目式翻轉課堂的教學實證研究及分析
（一）研究方法本研究主要采用問卷調查與訪談兩種研究方法。問卷調查和訪談的對象為2014級中西醫結合（3）、（4）班的92名同學。本研究以《新視野大學英語》第二冊第一，二，三，四單元為例，教師根據該單元的主題設計教學項目，實驗歷時4周，每周4個學時。研究將采取定性分析結合定量數據的研究方法對研究結果進行測評，定性數據主要來自訪談報告，定量數據的收集采用liker五級量表(5=完全符合,4=基本符合,3=不確定,2=不符合,1=完全不符合)，答案ABCDE從低到高分別賦值1，2，3，4，5分。量表將調查學習者對項目式翻轉課堂態度和看法。問卷設計參考了高艷的《項目學習在大英英語教學中的應用研究》以及王素敏的《大學英語學習者對翻轉課堂接受度的調查研究》。問卷的設計包括20個問題，涵蓋以下兩部分的內容：了解學習者對項目式翻轉課堂的看法和態度、語言應用能力、合作學習和綜合能力。學生在填寫問卷之前，已經了解了翻轉課堂的基本概念以及教學模式設計的相關知識，并完成了四周的項目式翻轉課堂的學習實踐，以確保搜集到的實驗數據的客觀真實性。同時，研究人員還對部分同學進行了訪談，以便更深入和具體地了解學生對項目式翻轉課堂的態度和接受程度。進行測試后，我們利用SPSS軟件對量表進行了信度和效度檢驗，保留了其中的17個問題。修改后的問卷CronbachAlpha信度分析的結果顯示各公因子的Alpha統計值均大于0.8，結果非常好；對內容效度分析表明17個調查選項顯著水平小于0.05，與總分顯著相關，說明量表能準確地反映學習者對項目式翻轉課堂的接受度，具有較高的內容效度。
（二）實驗結果及分析我們對修改后的量表使用SPSS16.0進行了數據分析，分析結果如上表所示。從上表看出，4個因子均值分別為4.03、4.10、4.20、4.19，均超過4，這表明項目式翻轉課堂得到了大部分學習者的接受和認可。下面將從問卷調查的四個維度分別分析研究數據。1.學習者對項目式翻轉課堂的看法和態度這個部分因子均值達到了4.03，這說明學習者對項目式翻轉課堂總體上持接受和積極的態度。原來需要教師費時費勁的課堂講解提前到了課前讓學生主動學習，將學生通過練習和討論進行的知識內化的訓練放到了課堂中，并在進行的過程中加入了與同學教師的互動，優化了語言知識的內化。項目式翻轉課堂在翻轉課堂的流程中加入了項目式學習的要素，為學習者提供了語言交流的機會，而且這種交流是基于具備使用價值和交際價值的項目，培養了學習者使用語言交流的自信，也讓他們感受到了語言交流的成就感，這也是符合文秋芳老師（2014）提出的讓學習者學會“用語言做事”的理念。2.語言應用能力的提高最新修訂的《大學英語教學指南》提出了三個級別的教學要求（《大學英語教學指南（征求意見稿）》），其中單項技能則從聽、說、讀、寫、譯五個方面對三個等級的教學目標做了進一步的說明。根據我校及學生的具體情況，我們將“提高目標”作為了目前的參考標準。采用項目式翻轉課堂的目的是為更好、更有效地培養和提高學生的語言應用能力。從表1可以看出，多數學生認同項目式翻轉課堂使他們的語言應用能力得到了提高。需要注意的是，項目式翻轉課堂并不擅長教授學習者基本知識技能，學習者在詞匯、語法的準確性和意思表達的確切性方面仍然有所欠缺，我們雖然在項目實施步驟中加入了語言點強化和課堂小測驗的環節，短期來看收效不甚明顯。3.促進合作學習項目式翻轉課堂的一大特點就是合作學習。表1的統計數據也證明了學生的認可程度還是很高的（均值4.19）。合作學習來源于社會互動理論，語言學習是以學習者的交流和互動為基礎的，與傳統課堂相比，項目式翻轉課堂更強調學習者之間的互動和交流，學習者之間互助互惠，彼此合作。
四、反思和啟示
一、翻轉課堂的由來
翻轉課堂（Flipped Classroom）起源于美國科羅拉多州的一個名為林地公園高中的山區學校。可汗學院（Khan Academy）的創始人薩爾曼？可汗2011年在TED大會上做了關于翻轉課堂的演講，使翻轉課堂在全世界得以傳播和流行，從而引爆了教育界的“翻轉課堂教學的革命”。翻轉課堂是指重新調整課堂內外的時間，將學習的決定權從教師轉移給學生。在翻轉課堂的教學模式下，教師可使用課堂內與課外的時間來傳遞知識，教師提供教學視頻、音頻、電子書等學習材料，學生利用現代信息技術條件在課外完成對學習材料的自主學習。課堂內的教學時間是教師與學生的共同探究和互動交流等過程。學生能夠更專注于主動的基于項目的學習，共同研究解決從而獲得更深層次的理解[1]。
二、項目式教學實施面臨的困難
項目式教學法嘗試通過實施一系列完整的教學項目，將理論和實踐有機地結合，以任務為導向進行教學活動，以培養學生的專業技能為教學首要任務[1]。項目式教學法以項目為載體，將所要講授的知識、技能等教學內容進行新的整合，將學生要掌握的知識、技能等內容分解成若干個教學項目，每個教學項目都有一定的工作任務，不是以項目最終的結果為考核目的，而是通過實施每一個項目的教學過程使學生獲取知識、技能及解決問題的方法。在完成項目的過程中培養學生的工作責任感及團隊合作能力，培養學生跨學科、跨領域完成復雜工作的能力，培養學生對知識進行自主深化與拓展的能力[1]。
（一）教學內容多，課程容量大，課堂時間不夠用
項目式教學中需要涉獵大量教學內容，如果教師在課堂內既要講解每個項目的所有知識點，又要確保學生課堂實踐操作時間，這樣課堂時間嚴重不足。
（二）小組學習進度與項目進展不一，課堂教學內容難以調整
在每個項目的實施過程中各個小組的工作難以達到步調一致，課堂的教學進度實施需要綜合考慮每小組學生的學習能力情況，適時調整課堂教學內容。
（三）難以模仿真實的生產情境，大大提高了項目教學成本
項目式教學實施過程中需要學生真正參與項目實施過程來掌握每一個知識點，必要時需要模仿企業真實的工作場景。因此，在某種程度上說項目式教學是一種高成本的教學方式。
（四）項目教學材料編寫量大，且重復率高
項目式教學以項目為單位來編排教學內容，許多教學內容是融合了多門專業課，許多知識點在多個項目中重復出現，因此，項目化教學材料的編寫量大且重復率高。
（五）小組學習過程中的成果多，教師的過程監控與評價負擔過重
項目教學中，隨著項目的學習與開展，各學習小組完成一系列的課前學習作業、課中展示成果、課后總結報告。然而，這龐大的成果給教師的監控、保留與評價帶來極大的負擔。
三、將翻轉課堂融入項目式教學的必要性
（一）翻轉式項目教學使課堂從知識傳授到知識內化轉變
融入了翻轉課堂的項目式教學大大延長了學生的學習時間，解決課堂時間不夠用的問題，學生可以在課下根據自身情況，通過資源的共享選擇閱讀相關學習資料，通過充分的師生互動、小組協作以及項目機制運作等知識內化實現課堂將重心的轉移，提高課堂教學實效，解決課堂容量大、時間不夠用的問題。
（二）翻轉式項目教學開拓了學生學習空間和延伸了學生學習進度
為提高學習效率，學生根據自己對知識、技能的掌握程度適時調整學習進度，靈活安排學習時間和學習地點。在課堂教學中，學生與教師面對面交流討論學生參與項目實踐的過程中觀看的視頻和實踐操作中遇到的理論問題實際操作問題。
（三）翻轉式項目教學可以利用各種先進的教學手段來增強教學實境
教師用各種媒體工具對課堂教學內容進行加工處理，形成圖文并茂的數字化教學資源，使學生能夠獲得教學項目的情境體驗，激發學生的學習興趣[4]。對于項目式教?W中不容易模仿的工作場景和工作過程，可以通過現場錄像視頻向學生立體、全方位地再現真實的工作環境、設備構造、工作過程，這可以讓學生在課前直接了解項目式教學的內容，節省課堂上教師解釋的時間，增強教學的直觀感、真實感與實境感。
四、基于電子學檔的翻轉式項目教學的可行性
電子學檔（E-learning Portfolio，ELP）是紙質檔案袋信息化的產物[2]。學生可以利用電子學檔獲取豐富的課前導入資源，再根據一定的標準，有意識地整理和收集自己學習后的“電子產品”，并自主評價與反思自己的學習成果以及學習過程，既能輔助了學生預習和展示自己的學習成果，又能記錄學生自己學習的全過程。保留了大量的課前導入的素材、課前檢測實施的過程、以及課堂交流的成果和歸檔，這些困擾翻轉課堂實施者的難題，在基于電子學檔的翻轉式項目教學中將得到解決。
（一）增強教學互動性
翻轉式項目教學中，教師提供課下學習資源，搭建課上、課下雙重交流平臺，學生在課前根據自己的習慣通過自主學習完成知識的傳授過程，在課堂上，教師根據具體情況了解和回答學生在學習過程中遇到的實際問題，有更多的時間參與學生的小組學習與討論。提升學生學習積極性和參與度，實現教學互動。
（二）增強教育個性化
翻轉式項目教學中，所依賴的教學資源是一種可控制的媒體形式[4]，學生可以在課下根據自己的興趣、習慣與接受程度選擇學習內容與學習速度，實現個性化學習。在課上或課下學生通過答疑、討論、項目合作等教學活動得到個性化的指導，完成知識的構建，從而使教學收益最大化。
（三）增強學習主動性
翻轉式項目教學中，學生需要在課前完成學習資源的學習過程，在課中帶著質疑通過課堂上師生互動展開學習，在課后根據學生自己掌握的情況進行知識的再次學習或根據興趣與能力進行拓展性學習。在翻轉式項目教學中，學生充分發揮學習的主動性與積極性，學習上的自我管理意識大大加強，變成學習上的主體。
五、ELP的翻轉式項目教學創新實踐效果
以翻轉課堂這一新型教學模式為基礎，結合項目式學習、電子學檔的應用，探究信息技術領域的前沿成果對翻轉式項目教學效果起到的支撐作用[2]，以《涉外商務談判》課程為例展開基于電子學檔的翻轉式項目教學實踐，基于電子學檔的翻轉式項目課堂教學方法。促進學生的主動性學習，提高課堂教學效果，構建翻轉課堂教學模型，重構高職教學新模式，為“翻轉課堂”教學提供數據與經驗。
（一）豐富的課前素材的導入
課前素材的導入、收集和制作替代備課以及講課成為其工作新的重心之一，這些素材一般是以文本、音?l和視頻等形式保存下來，教師需要花費較長的時間精心制作一次，此后仍需適時更新其內容[2]。
（二）順暢的素材獲取渠道
互聯網既是一個知識寶庫又是郵件快遞，既可以查找素材又可以將教師準備好的素材及時準確地“投遞”。即使是世界上最優秀的教師也難以提供面面俱到的課前導入的素材，尤其是在學生對知識、技能等的需求各不相同的情況下。翻轉課堂是鼓勵學生自主地學習，互聯網又能夠幫助學生及時獲取到足夠的素材而篩選出可用的材料[6]。
（三）富有成效的課堂交流
翻轉課堂是以學生為中心的課堂交流，通過學生之間互相交流向他人展示講解加深對知識、技能的理解和掌握情況，學生之間相互解決問題，教師解決學生的共性問題或者極其個性的問題。這種交流機制能否建立起來是翻轉課堂能夠順利實施的決定因素[7]。
（四）有效的學習管理
翻轉課堂用視頻、互聯網等替代了課堂教學，意味著教師失去了對學生的課堂約束力。運用翻轉課堂模式必須解決學生在課下也能夠坐下來、聽進去的問題，使學生保持高度的注意力，因此對學生的課下學習效果給出更加有效且高效的評估才是約束學生主動學習的根本方法。
關鍵詞 高等職業教育;翻轉課堂;任務驅動;教學模式
中圖分類號 G712 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2015）29-0037-04
作者簡介
胡雷（1983- ），男，廣州康大職業技術學院經濟系高級工程師，講師（廣州，511363）
一、高職項目教學實施面臨的難題
《教育信息化十年發展規劃（2011―2020年）》指出：“利用信息技術開展啟發式、探究式、討論式、參與式教學，鼓勵發展性評價，探索建立以學習者為中心的教學新模式。”項目是“課程教學項目”的簡稱，指的是一項具體的工作，該工作內容來源于企業的真實項目。例如，某某企業網站建設，是一件獨一無二非重復的具體工作，相對于傳統的課堂中的一些教學元素，更具挑戰性、趣味性、可行性、綜合性。這是以實際職業活動、企業工作為背景，按照認識論改造過的一項具體工作[1]。一個大的項目可以由多個小的項目組成，而一個小項目可以分解成多個連續的任務。任務是相對較小，內容單純的工作，用于訓練更小的單項能力。在項目式教學過程中往往把一個個任務稱為情境。
教師在項目式任務驅動教學中不再是“主角”，而是由“幕前”轉移到“幕后”，取而代之的是學生成為了“主角”。教師選擇合適的教學項目，把教學項目分解成為粒度合適的教學任務情境，提出任務，監控、鼓勵學生思考，使其持續參與任務中。而學生接受任務，積極主動和小組成員配合完成任務。高職院校實施項目式任務驅動教學面臨的難題主要包括以下幾點。
一是需要教師做好充分的準備。學期開始前由于課程教學需要，需要教師通過企業調研和走訪，獲得企業真實的項目資料，且通過組織分配，把項目分解成合適的教學任務和情境。
二是進行分組教學及實時監控管理。在課程實施期間，由一個項目分解成為了多個任務情境，很多任務情境需要一個團隊合作完成，這需要把一個班級分成若干個小組進行任務情境訓練。在小組實施任務過程中，教師必須實時監控任務完成情況，不僅是在課堂上，在課前和課后都必須了解項目進度情況，還要對任務完成的結果進行科學合理的評價，保證項目任務按照教學計劃順利實施，完成這些工作不僅消耗精力而且存在一定難度。
三是生產環節難以模擬成情境。由于學校教學條件和實訓室設備的制約，有些任務情境的真實生產環境不能很好的改造成課堂的教學過程，使得生產環節無法真正的體現到任務情境中，為項目式任務驅動教學帶來了難題和挑戰。
四是課堂時間少，內容多。項目式教學過程中，大部分項目是貫穿項目，是一個大型的綜合項目，從學期開始到學期結束都是在實施這個項目，主要用于訓練學生的綜合能力，這些項目需要的時間相對比較多，而課堂的40～45分鐘，無法達到教學的目的。
二、翻轉課堂教學的優勢及在項目教學中實施的可行性
基于上述問題，結合高職院校開展項目式任務驅動教學的實際困難，在現代教育技術不斷發展的契機下，通過基于翻轉課堂的形式來開展項目式任務驅動教學，可以很好的解決上述困難。
在翻轉課堂教學過程中，課堂外教師通過信息技術手段，如錄制短小精悍的教學視頻，存放在學習管理系統平臺上，學生可以通過互聯網，利用PC或者移動終端等進行學習，學生根據教師規定和自己實際情況自由的安排學習地點和時間，營造了學生積極主動的學習環境，針對同一個班不同學生的基礎，差異水平大的問題可以得到很好的解決。在課外學習時，學生記錄自己困惑的知識和內容，然后通過討論社區和教師學生進行交流討論，也可以把沒有解決的問題放在課堂中和老師同學討論學習，實現了一對一的輔導。這種方式使學生從被動地聽教師講課的接受者，轉變成可以主動地提出問題并與他人共同解決問題的研究者。學生在必要的時候能夠得到老師的個別指導，真正做到了個性化教育[2]。傳統課堂中學生學習協作的力度不夠，在翻轉課堂中，學生可以隨時隨地針對學習內容進行反復討論，達到徹底理解知識的目的。以學習小組的形式進行學習可以更好的增強學生的交互合作，使其在反復的交流合作中完成學習任務和作業，達到相互學習、借鑒和幫助的目的，從而培養他們的學習協作精神。
根據職業院校的培養目標，其基本原則有，以人為本的原則、課程體系內容的職業活動導向、工作過程導向原則、能力本位原則等。項目式教學中的每個項目所涉及的問題不論大小，都具有綜合性和開放性的特點[3]。在項目式任務驅動教學過程中，更要體現能力本位原則，相對于傳統普通高校“知識本位”的課程體系而言，職業院校突出的是能力目標，加之課堂時間的局限性，而僅僅依靠傳統的教學方式已經遠遠無法達到培養目標，而翻轉課堂重新構建了教學流程，利用先進的信息技術手段增強了教學效果，對于比較難于模擬的任務情境，可以很好的利用各種多媒體技術生動具體的展現出來。同時，利用重新調整的教學方式節省的課堂時間，可以很好的在課上和師生進行項目實戰，通過面對面的交流，可以更好的解決實戰中的各種困惑。
項目式任務驅動教學是以學生為主體，以教師為主導，在此過程中學生必須充分行動起來。可以通過翻轉課堂知識傳授過程，即通過網絡及學習管理系統了解學習任務預備知識，為任務實施打下基礎;接下來的任務分析實施過程中是在課堂中完成的，是通過面對面的交流學習進行知識內化的過程，其中復雜的工作過程是可以通過教師直接現場演示，也可以通過微視頻等方式自主播放學習，保證了學習能夠發揮能動性和學生的學習興趣。
三、基于翻轉課堂的高職項目驅動教學模式的構建
翻轉課堂的結構模型，是在課前完成知識傳授而在課中完成知識內化的過程。根據翻轉課堂的教學結構，針對項目式任務驅動教學過程中的不足，結合翻轉課堂的優點，可以考慮將翻轉課堂應用到任務驅動教學實踐中去，構建出一種高效的以“學生為主”的教學模式。筆者在翻轉課堂模式的基礎上，嘗試構建一種新型的項目式任務驅動教學模式，如圖1所示。其步驟如下：
一是告知。教師首先通過網絡學習管理系統上傳前期準備好的任務信息，如任務的預備知識，把這些相關的信息通過流媒體的形式上傳上去，如可以錄制成微課、PPT等多種形式，全方位的展現任務信息。而學生則根據需要，通過互聯網隨時隨地的進行學習，了解本次任務的目標和任務信息，掌握預備知識，對困惑的問題可以通過論壇和同學交流討論。
二是引入分析。教師在課堂上導入新的任務，且對任務重點難點進行提示，或者進行現場操作示范，而學生則通過課前對任務的了解，對任務和人員情況進行分析，然后項目小組組長根據教師要求和任務目標，制定切實可行的實施計劃。
三是任務實施。學生分組展開實施，對發現的問題在小組內討論解決，如果無法解決的可以通過小組交流進行相互學習，也可以通過和老師討論咨詢進行學習，此時教師需要實時觀察各個小組完成任務的動態和進程，隨時回答學生提出的相關問題，和學生討論任務的相關內容，真正的實現了教學做一體化教學。
四是展示評價。通過任務實施，可以展示任務的成果，如果成果是實體的，可以輪流進行展示，如果成果是無形的電子化的，可以通過網絡平臺進行展示，通過學習管理系統進行互評以及教師評價相結合，得出總評。由于課堂時間有限，有些部分可以通過網絡在課堂外來實現，充分利用課外時間。
五是拓展訓練。教師通過網絡學習管理系統本次任務的拓展訓練內容，來加強本次任務訓練，以達到本次任務的目標，學生通過網絡系統平臺獲得拓展任務訓練信息，和小組成員通過實時在線聊天工具或者交流學習論壇協作完成任務，且可以做到舉一反三。
翻轉課堂以獨特的視角在項目式任務驅動教學過程中起到教學過程，在課堂上下協調教師和學生之間的關系，調結學生學習節奏和激發學生學習興趣，使學習不再“孤獨”和“乏味”，能夠充分的發揮項目式任務驅動教學的優點，充分實施任務導向情景教學，很好的提高學生學習效率和學習成績。重構傳統的教學過程，建立新的符合項目式任務教學的模式，在基于翻轉課堂的高職項目驅動教學模式中，把自主學習、創新學習和交互式學習發揮到極致。學生作品通過自我評價，小組長評價和教師評價綜合得分，很客觀的給出來學生該階段的得分成績，通過對作品多緯度、多層次的客觀評價，提高學生創新能動性，激發學生參與熱情和學生學習興趣。
四、基于翻轉課堂的高職項目驅動教學模式的實踐應用
（一）研究對象
本研究以學習《網頁設計與制作》專業課的2013-2014上學期兩個班的64名高職學生為研究對象，共分為A、B兩組學習者。本課程是高等職業技術學院計算機專業開設的一門專業核心課程，課程的特點要求學生動手能力極強，是一般工學學科的代表課程，人才培養目標使學生能夠綜合運用HTML、CSS、DIV、Javascript等技術獨立完成設計制作網站，掌握規劃、開發和管理維護靜態網站技能，培養學生的團隊協作精神和責任感。以《網頁設計與制作》實訓教學中的任務6“使用CSS布局與美化‘黃山游’網頁”為例實施基于翻轉課堂的高職項目驅動教學過程。其中，A組和B組分別是一班和二班，都是32名學生。A組采用傳統的教學模式，而B組則采用基于翻轉課堂的高職項目驅動教學方式。從過程和結果兩個方面來進行實證研究，以檢測基于翻轉課堂的高職項目驅動教學模式的實施效果。
（二）實施過程
開始試驗前，即在課前就為B組學生提供了相關任務的實訓手冊、相關的教學網站資源以及實訓指導、常見問題和相關的教學視頻短片等，讓學生課前必須通過網絡教學平臺獲得任務6的預備知識，而沒有為A組學生在課前提供相應的網絡教學資源，以及相應的要求。針對B組學生，教師在課堂中通過對課前學生的反饋結果的整理，針對任務的重點和難點進行相應的講解和提示。學生根據分組對任務進行實施，教師在小組間走動監控任務實施動態，對發現問題的小組進行一對一的指導。學生完成任務后進行展示且得到其他組員和教師的點評。在課后，學生通過網絡教學平臺開展拓展任務訓練，和同學教師在網絡上進行互動。而A組學生則按照以前的教學方式完成課堂教學。通過實驗，發現A組學生集中存在的問題是課堂時間不夠用。
（三）效果分析
1.教學模式對學習過程的影響分析
對于基于翻轉課堂的高職項目驅動教學模式是否有助于激發學習者的興趣、幫助提高學習者的動手能力和解決實際問題的能力等方面，調查結果顯示，16.98%的學習者認為此教學方式非常幫助激發學習者的興趣，56.62%的學習者認為有幫助;10.15%的學習者認為非常有助于提高學生實踐能力，60.02%的學習者認為有幫助;7.25%的學習者認為對提高解決實際問題的能力非常有幫助，25.15%的學習者認為有幫助，而有20.20%的學習者認為沒有幫助。可見，基于翻轉課堂的高職項目教學模式能夠顯著激發學生的學習興趣，提高學生的實踐動手能力，但是對于在解決實際問題能力方面還需要教師進一步引導。
2.學習者作品成績分析
在本次任務6完成后，A、B兩組學習者通過學習，然后分別提交任務作品，由教師打分，評價量規如表1所示。用曼-惠特尼U非參數檢驗方法，對于網頁設計任務6作品成績差異是否由不同實驗的教學方式引起進行檢驗。提出原假設Ho：采用傳統課堂教學模式與基于翻轉課堂的高職項目驅動教學模式，兩個班的作品成績沒有顯著性的差異。提出假設Hi： 采用傳統課堂教學模式與基于翻轉課堂的高職項目驅動教學模式，兩組學習者的網頁設計作品成績存在顯著性的差異。通過利用統計分析軟件對學習者完成任務6的網頁設計成績進行分析，分析結果如表2所示，曼-惠特尼U檢驗的概率值是0.005，拒絕原假設Ho，接受備選假設，可見不同的教學方式對學習者成績有顯著性的影響，可以看出來基于翻轉課堂的高職項目驅動教學模式確實提高了學習者的網頁設計作品成績。
參 考 文 獻
[1]戴士弘.職教院校整體教改[M]. 北京：清華大學出版社，2012.
[2] Bergmann J. & Sams A. （March，2012）. The Flipped Class：What it is and What it is Not. http：///articles/the-flipped-class-conversa-tion-689.php
[3]胡舟濤. 英語項目式教學的探索與實踐[J]. 教育探索，2008（2）：70-71.
Construction and the Application of Project-oriented Teaching Method Based on Reversal of Class in Higher Vocational schools
Hu Lei
Abstract The project-oriented， task-driven and ability-based teaching method is a feasible way of practical teaching in higher vocational school， in which task situation is the carrier ， students are the main body ， teachers are the guiding roles. The troubles of controlling class time and simulating the real situation fully lead to the difficulty of implementing the task-driven teaching method. Class-reversal teaching method can make students study independently according to their own situation by re-distributing of the class time， and greatly integrate the characteristics of reversal of class into the task-driven teaching， which can solve the above mentioned difficulties， improve learning effects and achieve teaching goals.
體驗式學習是整合教育家杜威的“在做中學”、社會心理學家大衛庫伯的“體驗式學習圈”、認知心理學家皮亞杰的“發生認識論”以及羅杰斯等人的理論而形成的學習框架。歸納諸多理論可知，體驗式學習是讓學習者從某活動中得到體驗，并與他人交流反思從而提煉經驗(概念體系)，以此來指導未來活動的一種學習方式。其中大衛庫伯于20世紀80年代初提出的“體驗式學習圈”對體驗式學習進行了解釋。學習圈的第一步體驗，即是學習者親歷某一項活動。第二步發表，即是體驗該活動后學習者發表看法。第三步反思，即是學習者對自己或其他參與者的行為和看法加以思考，將“現有的經驗”進行歸類、拷貝和系統化。第四步理論，即是學習者將反思所得的匯集成概念體系。第五步應用，即學習者將概念體系應用到實際活動中。
2高職高專旅游管理教學中的運用體驗式學習模式的必要性
旅游業是我國國民經濟中重要的組成部分，當前，中國全面推進旅游業轉型升級、加快世界旅游強國建設，核心在旅游人才，關鍵在旅游教育。因此，尋找提高中國旅游教育的路徑和方略，培養出高素質的旅游管理人才，對今后我國旅游教育以及旅游業的發展意義重大。顯然，從高職高專旅游管理教學的角度去解讀，運用體驗式學習模式將成為解決當前困局的一個重要指導思想。首先，旅游業所提供的產品是“游客體驗”，旅游業管理的重點和難點是員工與游客的互動過程，偏重情境管理和情感管理，這是純粹的書本知識傳授所不能達到的。其次，旅游管理屬于綜合應用性的學科，實踐性很強，比如旅游規劃、酒店管理等等。僅停留在傳統的“知識傳授”教育模式，那不可能培養出應用型管理人才。同時，體驗學習是一種新的重要學習模式，具有比傳統學習方式更多的優點，它彌補了傳統教學模式的缺陷與不足。因此，要擺脫中國旅游教育的困境，培養出高素質的旅游管理人才，倡導體驗學習不愧為重要的路徑之一。
3高職高專旅游管理教學中的運用體驗式學習模式的現狀及不足
3.1高職高專旅游管理教學中的運用體驗式學習模式的現狀
3.1.1校內課堂的體驗式學習的模式
(1)主題式體驗教學。即圍繞教學內容，結合書本知識和實際情況，以專題講座形式展示給學生。(2)案例式體驗教學。即在學生掌握相關知識的基礎上，對典型的旅游事件進行具體分析，提高學生的分析和解決問題的能力。(3)討論式體驗教學。即讓學生對某一具體論題進行思考和討論，以此來運用所學分析和解決問題。(4)情景模擬式體驗教學。即設定情景，通過學生的角色扮演，模擬具體事件的演變，使學生從中得到學習和積累。
3.1.2校外社會的體驗式學習的模式
(1)項目式體驗教學。即事先設計的項目交由學生處理，信息收集、方案設計、項目實施及最終評價，都由學生自己負責。目的是讓學生在過程中得到學習和鍛煉。(2)社會調查和訪問。即設計調查題目，讓學生深入到旅游企業內部或市場環境中去調查，最終將調查結果寫成調查報告，使得學生有針對性的接觸企業和市場。(3)專業技能活動。即讓學生到企業實地進行專業技能觀摩，旨在為學生創造復合型的教學活動體驗。(4)專業實習活動。即學生到與專業相關的企業中實習，獲得思想上、業務上的鍛煉，并進一步掌握專業技術的實踐教學活動。
3.2高職高專旅游管理教學中的運用體驗式學習模式的不足
3.2.1教師素質導致體驗式學習模式的效用低
在實際操作中因教師對課程認知和積累的不同，和對體驗式學習模式的認識差別，易造成體驗式學習模式變成填鴨式教學的另一種變形，或變成一種單純的游戲，使得教學效果的大打折扣。
3.2.2教學目標與體驗式學習模式不吻合
在教學目標設置中，由于未能真正契合體驗式學習模式，導致教學目標只是提留在文字上，在教學模式、教學環節和考核環節等上得不到真正的體現。
3.2.3課程設計(項目)不具有啟發性
啟發性表現在三方面：一方面是讓學生對自身的心態、能力和行為等有反思，二方面是讓學生對其他人的發表有客觀的分析和理論的升華，三方面將所得到的反思及理論巧妙地應用到以后的實踐或生活中。但實際中體驗式學習模式的課程項目，卻往往體現不出啟發性。
3.2.4課程規劃片面化，未能形成集成式體驗式學習模式
旅游教學的許多課程是相關的，例如《旅游美學》《旅游資源學》《景區規劃》等，在旅游管理工作中是相互作用的。而在實際規劃體驗式學習模式的課程時，因各自獨立沒有使課程形成網絡型系統型綜合型集成課程，降低了學習效果。
3.2.5未形成團隊學習氛圍
在實際操作中，忽略了體驗式學習模式是團隊形態完成的，取而代之的是松散的不負責的氛圍，嚴重的干擾了體驗式學習模式的實施。3.2.6回顧環節的諸多問題在實際教學中，對于項目結束后的回顧環節主要存在教師引導不力、學生發表不充分和團隊反思提煉的理論深度淺薄三大不足。
4高職高專旅游管理教學中的運用體驗式學習模式的改進性建議
4.1建設具有“體驗式”的旅游管理教學團隊
體驗式學習模式在旅游管理教學中的運用，需要具備體驗式意識的旅游管理專業教學團隊。該團隊是一支兼備旅游管理理論知識、旅游行業相關經驗和體驗教學場景設計的跨學科教師合作團隊。團隊中的成員最好具有工商管理多專業學科背景、多專業教學經歷和豐富的社會實踐技能。團隊成員的構成應以旅游管理專業專職教師為主，旅游相關企事業單位管理者為輔，包括在編專職教師、政府官員、公司管理者等人員。只能在擁有“體驗式”教學團隊后，旅游管理專業人才體驗式培養才能夠實現。
4.2構建旅游管理專業“體驗式”集成教學項目
“體驗式”的旅游管理教學團隊以一個具體旅游項目作為載體，對各個旅游課程進行整合，讓各個旅游課程知識在其中得到更多運用，讓學生真正做到發現問題分析問題直至解決問題的要求。例如對某一個縣城的旅游資源進行規劃的項目，涉及到《旅游資源學》《旅游美學》《景區規劃與開發》《旅游市場學》等相關課程，則旅游管理教學團隊分層次分步驟地把旅游規劃項目分解為各個對應不同相關課程的小項目。以完成旅游規劃項目為前提，小項目活動時間跨度、工作難易、流程梳理必須符合旅游規劃項目的流程安排，且要避免各個小項目之間出現內容重復和相互干擾的情況。順序安排上先易后難，漸入佳境，凸顯體驗式學習模式的目的。制訂項目應注意五個原則。第一安全原則，即整個活動過程中，要盡量避免各種可能發生的意外。第二考核原則，即學生在體驗項目期間的表現和成果將作為該科期末的考核成績。第三監控原則，教師在活動中對學生實施監控，以此避免意外且為回顧環節做準備。第四啟發原則，項目設計應重視關聯到實際，使學生在體驗中受啟發。第五趣味原則，項目呈現的形式在符合教學要求的前提下，運用學生感興趣的方式詮釋，激發學生體驗的興趣。
4.3學生團隊參與體驗式教學項目，通過競賽機制激發參與積極性和學習趣味性
高職高專的學生，具有專業知識積累少，主動學習能力差，團隊意識淡薄，實踐動手能力強，思維較活躍，競爭意識強烈等特征。體驗式學習模式是要求以團隊學習的形態進行的，重在培養主動學習和團隊意識。所以要求學生自行組建團隊(人數是十至十五人)，且推選出領導班子，并完成團隊名稱、口號、隊歌等團隊文化建設工作，讓成員之間形成良好的團隊意識。在旅游項目的各環節設立競賽機制，客觀記錄各團隊的表現和成果，采取多方權重評分判定各團隊的比賽排名，以此計入各課程的期末的考核成績。
4.4教師應加強項目實施過程中的監控
項目實施過程中，由于學生的行為會存在盲目性和危險性，因此教師必要過程中實施監控，確保學生的行為不偏離項目要求，以及所有人員的安全。教師的監控有以下注意，一是教師的監控不能干擾學生的行為，除非涉及到安全原則，或者與項目的主旨存在重大的偏離。二是客觀記錄學生的行為表現，作為回顧環節反思的素材，并以此為依據評定最終期末成績。三是以監控所得到材料進行分析總結，對下一次的項目設計進行完善和升級。
關鍵字：項目學習；探究學習；小學科學；學習方式
中圖分類號：G623.9 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2013）34-0275-02
隨著新課程改革的不斷深入，“項目學習”慢慢得到了比較普遍的應用，也取得了不錯的教學效果。筆者一年前參加了一個“項目學習”的教育培訓班，之后也開展了項目學習在小學“科學”教學中的實踐，現將自己的教學實踐與體會介紹如下。
項目學習通過圍繞一個主題以小組協作的方式展開豐富的探究活動，讓每個學生都能夠參與到項目學習的各個環節中來。在整個項目探究的過程中，教師僅能以“助手”的身份參與其中。項目學習與研究性學習有許多類似的地方，都是以探究的形式開展活動，但是項目學習要比研究性學習的要求更高、內容更豐富。小學科學教育比起其他學科學生擁有了更多的自主性，學生才能夠激發學習的興趣。在開展完《魔術墨水中的秘密》這個項目后發現，將項目學習引入到科學教學中優越性十分突出。
一、項目學習吸引力更強
小學生的興趣與愛好，對于他的一生都有深遠的影響，小學生對外界事物充滿著好奇，小學科學課堂上的實驗對學生也具有一定的吸引力。但是，目前的科學探究還是擺脫不了課堂教學的束縛，學生很少有機會能夠用上自己想的方法、自己找的器材來做探究，更多的是用老師所設計的方法和準備的器材做些簡單的探究活動。久而久之，學生就會對科學課沒了興趣，對探究實驗沒了興趣。而項目學習，教師只要把相應的知識點作為一個研究的項目，學生以小組為單位開展各自的探究。圍繞項目的主題，將已有知識和生活實際聯系起來，提出各自小組將要探究的相關問題，探究的樂趣不斷吸引著學生主動地發現更多新問題，激勵著學生深入地探究下去。例如開展《魔術墨水中的秘密》這個項目時，提出項目的主題“魔術墨水為什么褪色”，學生很感興趣地交流自己遇到過的“整蠱”經歷，非常想知道這種墨水為什么會褪色？怎么褪得更快？怎么來制作這種墨水……這些問題都是孩子們所關心的，學習的欲望也因此而變得十分強烈，在項目學習中自然而然地就變得積極主動了。
二、項目學習的探究性更突出
科學探究活動就是讓學生能夠參與到探究的過程中去，激發探究的欲望與興趣。但是在課堂教學中，不可避免的是探究不能夠讓學生完全參與進來。相比之下，開展項目學習就能夠讓學生像科學家那樣開展探究學習，體驗學習的快樂，還能獲取到更多的知識。在項目學習的過程中，學生圍繞主題進行探究活動，在探究中提出問題，解決問題。在《魔術墨水中的秘密》項目學習中，當孩子們發現了這種墨水褪色是因為和空氣接觸造成的，這時候就有孩子提出：是空氣中什么成分的氣體使得墨水褪色的？原本看似結束了的項目學習這時卻又有了新的問題，漸漸地孩子們又開始研究氧氣、氮氣、二氧化碳等氣體對這種墨水褪色的影響，在探究中孩子們會模仿前面探究的方式，自己制定方案，開展研究了，最終發現魔術墨水褪色的真正原因是空氣中的二氧化碳。
三、項目學習的系統性更好
目前的小學科學課堂教學幾乎都是以課時為單位，課堂上的中心仍然是教師，學生獲取知識是被動的。而且獲取的知識是不成體系的、零散的。可是在項目學習中，學習就是開展項目，學生處在學習的核心位置。通過項目學習獲取的知識不再是一個一個的點，而是一個學生自己建構的知識網，學生可以將已有的知識和新獲取的知識重新整合聯系起來，成為一個完整的系統。同時，學生利用自己建構的知識體系在應用時進行遷移。在《魔術墨水中的秘密》項目學習后，孩子們對對比實驗的設計有了更全面的認識，他們也能夠熟練地設計一個對比實驗。同時對物質的變化有了更深的認識，構建了世界是物質構成的，物質在不停的變化這一知識體系。
四、項目學習的開放性更大
在開展項目學習的過程中，學生需要的時間更多。學生會將大量的時間花在探究、交流、匯報、總結等方面。在課堂時間內是不可能來得及完成的。在項目學習中，學生會將大部分的時間安排在課后，使得在項目的選擇、時間的安排、研究的方法、材料的準備、項目的總結等方面都有更大的自由度。在課外的探究中，可能會出現一些不可預見的新問題。這些新問題豐富了項目學習的內容，學生在嘗試解決的過程中會在無形中擴大了探究的范圍，因此所能獲取的知識將更多、更豐富，動手能力也得到更好的培養。在《魔術墨水中的秘密》項目學習中，孩子們不僅僅只在實驗室里做實驗，他們利用課余時間，進圖書館、進計算機教室查詢各種有關的資料。在課堂上，孩子們更多的是在討論探究的過程和方法，討論探究的現象和數據，討論探究的結論和應用。更多的活動被安排在課后進行，也就是課外探究。項目學習將孩子們的課外探究活動變得十分豐富。
