時間：2023-05-30 09:35:46
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇我的伯父魯迅先生教學設計，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
“研究性學習”理念的“研究性閱讀”教學方式，重在培養學生的自主閱讀、自主感悟、自主探究、自主發展的語文綜合素養。《我的伯父魯迅先生》一文，無論是從課文的主題、人物的形象看，都是實施“研究性閱讀”教學方式的極好載體。正由于本教材具有這一特色，教師在教學設計及教學中，學生的主動研究在閱讀活動之中得到了充分的體現。
一、讀通課文，把握研究主題。
在學生初讀課文、整體感知全部到位的基礎上，引導學生找出課文中最有研究價值的問題。經研究后學生認定“為什么伯父會得到各色各樣的人的愛戴？”這一問題是“研究”的關鍵所在。教師在教學中以此突破重點，集中了“研究”的主題，并以此輻射全文。
二、精讀課文，領悟研究策略。
教師引入：“請同學們用自己喜歡的方式學習第一件事（板書：談《水滸傳》）。你覺得哪些句子值得研究？”然后讓學生自主學習，不管是小組學習，還是自己獨立思考，或者在感情朗讀中體會。最后得出兩個句子值得研究：“哈哈！還是我的記性好。”“聽了伯父這句話，我又羞愧，又悔恨，比挨打挨罵還難受。”接著教師巧妙地引導學生研究閱讀這兩個句子，通過反復感情朗讀和研究性地討論，讓學生在讀中體會，在讀中感悟。使學生品味出魯迅先生在夸自己“記性好”時，實際上是在批評“我”讀書“囫圇吞棗”。雖然伯父沒有直接批評“我”，但“我”知道，伯父是在教育“我”要認真讀書，在這同時，伯父不愿傷“我”的自尊心，這是伯父對“我”的關心和愛護。因此使我感受到“聽了伯父這句話，我又羞愧，又悔恨，比挨打挨罵還難受。”
當學生在研究中遇到困難時，教師又為學生提供了魯迅先生關愛青少年的有關資料，還有目的地設計了這樣一個填空：“因為伯父關心愛護青少年，所以得到的愛戴。”使學生真切地感悟到了魯迅先生為什么得到青少年的愛戴。
三、回讀課文，類化研究體驗。
在學習第二件事（談“碰壁”）時，著重研究了“你想，四周圍黑洞洞的，還不容易碰壁嗎？”這句話。學生以前一件事的學習方式，來研究閱讀這一件事。學生研讀，教師巡視，讀后組織交流對這句話的理解。因這句話比較難理解，教師就作了巧妙地引導和點撥。使學生真正懂得了魯迅先生說這句話的含義，并且對魯迅先生有了更深的了解，知道魯迅先生敢于與黑暗勢力作斗爭，因此得到了許許多多愛國人士的愛戴。
教師在教學設計中，抓住“研究”主題：“為什么伯父會得到各色各樣的人的愛戴？”突出重點，輻射全文，收以一當十之效，擺脫了“多余的情節分析、繁瑣的提問設計、僵化的章法講解”的傳統模式，培養了學生的研究實踐能力和創新精神。在實施研究的過程中，又充分體現了“反復誦讀、情感熏陶、自由感悟”的語文學科個性，從根本上有別于其他學科的研究方式，充滿了人文精神。
關鍵詞：六年級語文；課堂提問；技巧；研究
清代學者陳說：“學貴有疑，小疑則小進，大疑則大進。”它能夠啟發學生的思維，促進學生互相交流討論。但由于各種原因，教師在教學過程中設計的提問在范圍以及輕重、深淺上把握得不夠好，有些問題不夠明確，阻礙了學習質量和效率的提高。現就小學語文教學中的提問技巧，談一談自己的幾點見解。
一、提問要針對教學重點，加深學生對教材的理解
課堂上的提問要講究科學和藝術。由于課堂環境的多變性，設計提問時要注意問題的靈活性和獨特性。怎樣才能設計出精煉的提問呢?教師要努力更新觀念和提高教學藝術水平，針對教學中的重點、難點，根據學生的知識結構，為課堂教學設計靈活、巧妙的問題，提高教學效率。如在《我的伯父魯迅先生》一文的教學中，學生對于課文中描寫作者明白了魯迅的鼻子是被黑洞洞的四周碰扁了的一處非常不理解。為了解決這個難點，教師可以設計這樣的問題：“恍然大悟”的意思是什么?作者是不是真的明白了?魯迅先生是因為碰到墻壁所以把鼻子碰扁了嗎?文中要用“四周黑洞洞”與“碰壁”表達什么樣的含義?以上的問題引導學生在仔細閱讀課文之后進行了由淺到深的思考，從而明白了“四周黑洞洞”是暗示當時的黑暗社會，剝奪了人身自由，使人民看不到一絲光明。“碰壁”則指在與黑暗勢力抗爭中所遭受的失敗和迫害。針對課文難點設計提問，可以促進學生對文章中所蘊含的思想內容的理解和感悟。
二、提問要層層推進，為中心問題做好鋪墊
對于一些比較有難度的問題，教師需要設計一些問題作為鋪墊，幫忙學生“接通”思維。如在《窮人》的教學中，有教師會直接問：“你們認為作者為什么用‘窮人’作為文章的題目?”有的學生說是因為桑娜很窮，又有的說是因為西蒙很窮……說明學生對課文理解不夠透徹，需要教師的引導。于是教師提出了幾個問題來輔助學生思考：“這篇文章主要是寫桑娜，但為什么是用‘窮人’作題，而不是用‘桑娜’呢?大家聯系一下課文中的人物和事件，認真思考一下原因。”經過思考之后，學生會發現：文章中介紹的三個人物都是窮人，發生的事情也都是關于窮人的。教師進一步提示：“作者為什么以窮人及他們之間的事情為題材呢?”學生認識到是為了表現窮人的寶貴品質，當學生的認識逐漸接近目標時，教師再次要求學生思考文章為什么用“窮人”作為題目，學生自然會說出答案來了。當學生的思考陷入困境時，教師要善于“穿針引線”，為學生鋪設跨過障礙的橋梁，拓展思維的角度，開闊思維的空間。設計這類輔的問題要注意把握力度，做到引而不發，既能起到鋪墊的作用，又能讓學生實現自主的思考。
三、提問要清晰、明確，有啟發性，能夠激發學生的思維
提問是了激發學生的主動思考。設計的問題清晰、明確，能夠引導學生朝著正確的方向思維。設計有啟發性的提問，能夠提高學生主動思考的興趣，形成良好的思考習慣，從而增強學生的思維能力。如在課文《凡卡》的教學中，針對爺爺能不能收到凡卡的信，可以提出這樣的問題：爺爺能收到凡卡的信嗎?原因是什么?想想爺爺的處境，即使爺爺看到了凡卡寫的信，他能幫助凡卡擺脫困境么?為什么?這一切說明什么問題?很明顯，以上的問題能夠激發學生的思維，并能加深學生對課文的理解。再如《草船借箭》一文，主要表現了諸葛亮這個故事主人公的神機妙算，如果教師不是直接問：“從哪些地方能夠表現他的神機妙算?”而是逆向提問：“如果諸葛亮借不到箭，情況會怎么樣呢?而諸葛亮成功借到了箭又能說明什么呢?”學生對上面的提問從正反方面進行思考，能夠加深對主人公神機妙算的理解。逆向式提問能夠鍛煉學生的逆向思維能力，而且能使學生養成全面看問題的正確態度。
四、引導學生學會并善于提問，加深學生的理解
由于問題所處的環境不同，所以提出問題的方法和形式也需要做相應的調整。只有問得恰到好處，才能引出問題的實質。但如果提的問題不合適，不僅不能切中要點，反而會引起人的反感和厭惡情緒。所以，教師要指點學生—些提問的基本方法，使學生善于并樂于提問，在提高提問能力的同時，加深對課文的理解。
總而言之，在六年級語文教學中，課堂提問要注重問題的啟發性，在發揮教師主導作用的同時，堅持學生的主體地位。學生在經過一定時期的鍛煉之后，會逐漸養成邊讀邊問的習慣，提出更多有價值、深度、創意的問題，逐漸掌握一套啟發思維的提問方法，養成良好的習慣，提高學生自身的學習能力。
參考文獻：
[1]何瓊.關于如何提高學生提問能力問題的幾點漫談[J].時代教育，2007(Z1).
一、在運用中感受詞語教學的溫度
文字平鋪在紙上，既無色彩又無動感，可是經過老師的一讀一點，文字便從紙上鮮活了起來，學生便看到了生活的本來樣子。如一位老師在課文《我的伯父魯迅先生》中“飽經風霜”一詞的教學是這樣設計的。
師：請大家把眼睛閉上，回憶在生活中看到過的“飽經風霜”的臉，回憶起了的話，請舉手。
師：誰能用自己的話來形容一下車夫的這張臉。
生：額頭布滿皺紋。
生：眼眶深深地陷了進去。
生：頭發枯黃枯黃的。
師：從這張臉上你還能不能看出點別的來？
生：這位車夫家里很窮，吃了上頓沒有下頓。
生：車夫的身體不好，體弱多病，拉車的活對他來說是很累很累的。
師：是啊！同學們，就是這樣一位車夫，光著腳在寒冷的大街上拉車，玻璃深深地扎進了他的腳底，地上流了一大攤血。他想站起來，可是，腳底的劇痛，使得他只能蹲在地上。假如你看到了，你會怎么做？
（生紛紛發言）
師：你們都有一顆善良的心，我們來看看魯迅是怎么做的……
該教師聯系了學生的生活積累，喚起了學生對車夫的憐憫和同情，與文本的情感強烈共鳴，借助自己的生活體驗去品味作品的言外之意、弦外之音。
二、在情境中把握詞語教學的深度
在給學生講解“流利”一詞時，有這么一位老師是這樣做的。
師：看看“流利”這個詞語在哪句話里？找出來讀讀，看看說的是什么？
生：（讀）“那位同學讀得很流利，很有感情，不住地點頭。”
師：你知道流利是什么意思嗎？
生：流利就是背得不結巴。
生：流利就是讀書讀得很熟練。
師：請小朋友看我在干什么，然后用“流利”說一句話。（老師拿出鋼筆在紙上作寫字狀，筆不出水，甩不出水，甩了甩再寫。）誰來說一說？
生：曹老師在紙上寫字，鋼筆有時不出水，寫字很不流利。
師：我換一支筆，看看怎么樣？（老師用另一支筆流利地寫出了“高山流水”四個草書。）
生：曹老師這支筆寫字很流利。
“流利”一詞，意思抽象，學生理解或造句都較為困難。這位老師精心設計情境，溝通詞語與生活情境的聯系，詞語的意思便化為具體的形象，進而運用詞語描述情境，既生動地理解了詞義，又給造句賦予了情趣。
三、在聯想中拓展詞語教學的廣度
一位老師在《搭石》一課中，是這樣引導學生理解“人影綽綽”一詞的。
師：想一想，“人影綽綽”的“綽”是什么意思？
生：我認為是“姿態柔美”的意思。
師：不錯，還有一個詞語叫“綽綽有余”，“綽”又是什么意思？
生：是“寬”的意思。
師：是嗎？你知道“綽綽有余”這個詞語的意思嗎？
生：就是很寬。
師（微笑地）：老師告訴你，“綽綽有余”不是“很寬”，而是“很寬裕，用不完”的意思，知道是什么意思嗎？
生：我覺得是“寬裕、富裕”。
師：理解了嗎？（生點頭）那么“清波漾漾 人影綽綽”在文中描繪的是怎樣的畫面？想一想。
生1：我好象看到水清得可以看見水底的石頭，一陣風吹來，水面漾起了波紋，人影倒映在水面上，美麗極了。
師：體會得真形象，你是在用想像來豐富，用心來體會這兩個詞語，這種方法值得大家學習。
師：你還想來描繪一下，說吧。
生2：我仿佛看見清清的溪水漾起了粼粼的波紋，姿態柔美的人影倒映在水中，像畫一樣。
師：聽你這么一描述，我感受到水光、人影兩相和的美！像畫一樣――（打開手勢）請讀讀這兩個詞語。
生2：清波漾漾 人影綽綽
師：你的朗讀把我帶到了畫前，誰能把大家帶進畫里呢？
師：（指舉手的生3）你來讀。其他同學閉上眼睛，想像畫面。
生3（聲情并茂地）：清波漾漾 人影綽綽
師：身臨其境吧？
（生點頭）
師：還有想讀的，全班一齊讀。
（全班讀）
師：水波在輕輕地蕩漾呀，再讀。
（全班再讀）
師：真美！這既像是一幅美麗的畫，又像是一首清麗的小詩，你看――（點擊變成詩的語段，音樂起）。
關鍵詞：記敘文 人物描寫 外貌描寫
在我們小學的語文教科書中， 有相當一部分課文是記敘文， 其中有不少是直接寫人的記敘文。這些寫人的記敘文， 不僅可以讓學生們了解古今中外的一些名人及各行各業的普通人，更重要的是通過閱讀這些寫人的記敘文， 讓學生們知道了我們應該怎樣去學習、去工作、去生活、去與人相處……這些文質兼美的文章， 讓學生們在學習語言的同時， 也受到了心靈的啟迪和情感的熏陶。那么， 我們的老師該如何用好這些文本， 讓那些沉睡在文本之中的一個個人物都鮮活起來， 并逐步感染、影響我們的學生， 進而全面提高學生的語文素養呢？下面， 想結合人教版教材， 談談如何教學寫人的記敘文。
一、關于對教材的一些理解
人教版教材有一個非常顯著的特點， 那就是選文的精美。在這些精美的文章中， 呈現給學生的有許多形態各異、個性鮮明的人物。這些人物， 有的出現在記事的文章中， 也有的就直接出現在寫人的記敘文中。無論是一年級， 還是六年級， 每學期教材中都有一些專門寫人的文章。這些文章中， 有寫歷史人物的《司馬光》中的司馬光、《李時珍》中的李時珍、《王冕學畫》中的王冕、《西門豹》中的西門豹； 有寫老一輩無產階級革命家的《誠實的孩子》中的列寧、《飛機遇險的時候》中的、《軍神》中的； 有寫英雄人物的《王二小》中的王二小、《》中的、《豐碑》中的軍需處長、《我的戰友》中的、《倔強的小》中的小； 有寫中外名人的《愛迪生》中的愛迪生、《我的伯父魯迅先生》中的魯迅、《小攝影師》中的高爾基、《向命運挑戰》中的霍金、《詹天佑》中的詹天佑； 還有寫生活中的普普通通人物的《小珊迪》中的小珊迪、《挑山工》中的挑山工、《少年閏土》中的閏土、《小抄寫員》中的小抄寫員、《賣火柴的小女孩》中的小女孩。
二、課標對這類文本的教學
要求《語文課程標準》對寫人的記敘文雖然沒有一個直接、具體的教學目標要求， 但在閱讀教學的目標要求中， 對敘事性一類的文章提出了明確的要求： 在低年級段， 能閱讀淺近的故事， 對感興趣的人物有自己的感受和想法。在中年級段， 能復述敘事性作品的大意， 初步感受作品中生動的形象和優美的語言， 關心作品中人物的命運和喜怒哀樂。在高年級段， 閱讀敘事性作品， 了解事件梗概， 簡單描述自己印象最深的場景、人物、細節， 說出自己的喜歡、憎惡、崇敬、向往、同情等感受； 在閱讀中揣摩文章的表達順序， 體會作者的思想感情， 初步領悟文章基本的表達方法。無論是低年級段的故事， 還是中、高年級段的敘事性作品，都包含著寫人的記敘文這類文本。因此， 寫人的記敘文這類文本的教學同樣應達到以上的教學目標要求。
三、作文教學的幾點建議
1. 引導學生觀察身邊人物，試圖找出身邊人物的“招牌”動作或者話語：
生活是一切寫作的現實源泉。尤其是記敘文，尤其是寫人記敘文，不能脫離現實生活。如果學生只會閉門造車，就不能刻畫一個鮮活的人物形象。所以，引導學生花一周的時間去觀察父母、身邊的同學，仔細看看他們的樣子，他們獨特的動作和語言，并選擇性記錄下來。
2. 寫人常用描法指導
人是社會生活的中心，因而也就常常成為人們說話、寫文章的內容。要揭示出人物的精神面貌和內心世界，刻畫出人物的鮮明性格特征，就要對人物各方面有意義的特征進行細膩、逼真的描繪。
（1）肖像描寫。這是對人物外形的描述，包括人物的身姿、容貌、神情、服飾以及隨身器物（如孫悟空的金箍棒、張飛的丈八蛇矛）等。描述肖像，是為了使人能由表及里地看出人物的生活經歷、身份境遇、性格特征、內心世界，所以要抓住最具個性特征、最能表現人物內在特點的地方，切忌面面俱到，同時還要注意描寫順序及所發生的變化，最終只畫出一個“人”的標準像。如《賣火柴的小女孩》中對主人公的描寫，都十分生動。
（2）動作描寫。判斷一個人，主要不是看他的聲明，他自稱如何如何，而是要看他的行為，看他做什么，怎樣做。“做什么”，“怎樣做”，這就構成了一個人在具體條件下的具體行動。描述行動是人物描述最有力的手段，因為這最能顯示人物的思想和個性。如果沒有“大鬧天官”，沒有“景陽崗打虎”，沒有“三拳打死鎮關西”，孫悟空、武松、魯智深的形象恐怕要大為遜色。這雖是文學創作的經驗，但描寫現實生活的人物時也可借鑒。描述行動，尊特別注意動詞的選擇。作者不僅注意到人物“做什么”，還特別注意到人物“怎樣做”，這樣，通過描述行動展示人物的性格和心靈，把人物寫得栩栩如生。茅盾說：“人物的性格必須通過行動來表現。”又說：“既然人物的行動（作品的情節）是表現人物性格的主要手段，那么，人物性格是不是典型的，也就要取決于這些行動的有沒有典型性。作者支使人物行動的時候，就要盡量剔除那些雖然生動，有趣，但并不能表現典型性格的情節。”（《關于藝術的技巧》）行動描寫應掌握兩個原則：一、人物性格應當從他自己的行動里流露出來；二、人物的行動應當經過選擇，足以表現人物的性格；三、要注意人物行動的生動性和典型性。所謂生動性，指的是作者不僅要寫出人物在做什么，而且要寫出他怎樣做。所謂典型性，則指的是作者要寫出人物為什么這樣做，而不那樣做。
四、結束語
總之，在小學作文教學中，要使小學生寫好人的記敘文，除了要做到以上所提到的幾點教學建議外，還要注意日常的積累。
參考文獻：
[1]蔣成云.立足整體 關注細節 有機整合——例談寫人記敘文教學人物形象把握的誤區及對策[J].小學教學設計，2007，（Z1） .
【關鍵詞】交際；工具；人文；成功；語言教育
《語文課程標準》明確提出：“語文是最重要的交際工具，是人類文化的重要組成部分。工具性和人文性的統一，是語文課程的基本特點。” 語文課程的工具性和人文性，猶如硬幣的兩個面，無法分割；猶如一個人的左右手，緊密相連。工具性是人文性的基礎，人文性是工具性的“精、氣、神”之所在，它們之間相輔相成、相互滲透。離開“工具性”來談“人文性”，有舟無水，寸步難行；同樣，只有工具性，沒有人文性，有水無舟，亦無法欣賞到“小小竹筏江中游，悠悠青山兩岸走”的絕妙景致。
我們曾經過于追求工具性，教學活動始終圍繞著工具性組織、展開，強調對字詞、語法、修辭、閱讀技巧、寫作方法等的抽象分析，并靠“遷移”這塊敲門磚去實現應試的目的。機械、單調的語言文字訓練使本應鮮活的語文教學變得枯燥、乏味；文質兼美的名篇佳作被支解得支離破碎――催人淚下的人物，震顫人心的場面，觸發靈感的對話，引發異想的討論，勾通現實的鏡頭，引人入勝的美景等等，被淡化、被湮沒。學生收獲的不是語文的整體，而是一個個關聯不大的零部件。
案例一：《桂林山水》第二自然段教學片斷
師：默讀課文，思考：這一段主要寫什么？第一句與下面幾句是什么關系？
生：這一段主要寫漓江水的特點。第一句與下面幾句是總分關系。
師：第一句是采用什么方法寫的？第二句里有哪些修辭手法？
生：第一句是用對比的方法寫的，作者用波瀾壯闊的大海、水平如鏡的西湖與漓江的水作比較。
生：在第二句里，作者用了排比、比喻的修辭方法。
師：同學們理解得非常正確，現在請大家齊讀第一、二句，讀后想想“水平如鏡”這個詞的特點，然后照樣子說出幾個這樣的詞。
生：紅葉似火、對答如流、骨瘦如柴……
案例一的教學重心就明顯地偏向了工具性。“桂林山水甲天下”多美的漓江水啊！學生沒能用心去感受、體驗漓江水的美，沒有受到應有的人文關懷，“人文性”嚴重失落。教師的教學始終沒有跳出語言文字這個框框，也就是沒有從語言出發走向人文，然后再回歸語言，而是在語言文字中兜圈圈，這樣學生就不可能品味到美的文字，領略到美的景色，“語文課程豐富的人文內涵對學生精神領域的影響是深廣的”也就成了一句空話。正是在這種“唯工具性”的大背景下，新課程改革“撥亂反正，痛改前非”，提出了“弘揚人文性”的口號，倡導以人為本，關注學生的生命成長。于是乎語文的工具性似乎又成了千古罪人，許多語文教師避之尤嫌不及，課堂上該講的不敢講，該練的不去練，大興人文之風，每篇文章都想讓學生受到“超級震撼”。
案例二：《只有一個地球》主要教學環節及時間（第二課時）
1.朗讀課文，思考：你由只有一個地球想到了什么？（10分鐘）
2.以“地球與環境”為主題，實話實說：我們應該怎樣保護環境，愛護地球？（30分鐘）案例二的教學設計，重心又明顯地落在了人文性上。也就是只從語言出發走向了人文，卻沒有回歸語言。學生的人文關懷不是在語文工具價值的實現過程中得以體現，而是脫離了文本的空頭說教。教學流程中，人文關懷受到了高度重視，學生的環保意識得到了前所未有的增強。可是我們不禁要問：《只有一個地球》這篇文章不是成了擺設？教學過程中學生對語言的感悟、體驗、探究、積累、運用體現在哪兒？這種脫離文本，舍棄語言文字的人文關懷對培養學生的語文素養究竟又有多大作用呢？
筆者認為，語文教學中要實現工具性與人文性的統一，就應該讓學生在語言人文的互逆中，對話、交流、感悟、體驗、品味、積累、運用，就是讓人文性在語文工具價值的實現過程中體現，就能使學生在語文學習中既做到得“意”，又做到了得“言”，“意”“言”兼備，得“意”而不忘“言”。
案例三：我執教的課文《我的伯父魯迅先生》
其中有這樣一個環節：默讀課文，看看哪些詞句最讓你感動，邊默讀邊圈劃，并請學生將標出來的詞語寫在黑板上。學生把詞語寫在黑板上之后，我便引導學生對這些詞語進行討論：首先看正誤，然后看書寫是否美觀，最后討論這些詞為什么使你感動。
課后有老師覺得這個環節較好地體現了語文的“工具性”。但我認為，這個環節在體現“工具性”的同時也體現了“人文性”：
首先，從學生這個層面來看。第一，黑板上的詞語是學生閱讀課文后寫上去的，他之所以寫上“這個詞”而不是“那個詞”，是經過了一番思考和選擇的，因為“這個詞”讓他“感動”，而“那個詞”沒有讓他“感動”，這里面就有“價值觀”的判斷；其次，討論“書寫是否美觀”，“哪個字書寫美觀”以及“誰的書寫美觀”，這又是一種審美的判斷，說到底還是一種“價值觀”的體現；第三，討論“這些詞為什么使你感動”，這更是學生從詞語引發的一種內心深處的感受，無疑也是“工具性”與“人文性”的“統一”。
接著，我們從教師這個層面來看。教師設計這個環節本身就蘊含了教師對語文教學的“理念”，蘊含了教師對這篇文章的理解，也就是說，教師之所以是“這樣設計”而不是“那樣設計”，是有他自己的理由和思考的，是教師根據自己的教學理念和對文章的把握而設計的，體現了教師特定的“情感”、“思想”和關于語文教學的“理念”、“態度”，決不不僅僅是“工具性”的體現。
工具性可以訓練，但人文性是依靠工具性這個載體去感悟積累的。自基礎教育新課程改革以來，人們對語文教學究竟要不要對知識和能力進行訓練產生了懷疑，比如：語文教學還能不能教學生分段、歸納段意、總結中心思想？因為有人在比較中發現，課程標準里找不到“訓練”二字了，于是就衍生出新課程否定“訓練”，淡化知識的結論。這是對新課程理念的一種誤解。我們認為，要培養學生的語文素養，要形成能力，養成習慣，不靠反復地運用、歷練，何以生成？古人云：“書讀百遍，其義自現”“讀萬卷書，行萬里路”“操千曲而后曉聲，觀千劍而后識器”，這里的“百”、“千”、“萬”哪一個又少得了一個“練”字，沒有量的積累，何談質的升華？不訓練，工具都沒了，又哪來的人文？就是三維目標不是也把知識和能力作為第一目標嗎？所以語文教學不存在要不要訓練的問題，而是訓練什么，怎么訓練的問題。
那么，如何在語文教學中使工具性和人文性二者更好地統一起來呢？我認為必須掌握兩點：
第一、工具性與人文性要統一兼顧，不能偏重某一方面。語文教學不僅僅同各科一樣完成思想教育的共同任務，而進行人文教育是語文學科本質屬性決定的個性任務。通過語文教學培育學生的人格是不能忽視的。但是語言的性質既有語言形式，又有語言內涵，語言形式和文化、思想、情感內涵是一個統一體，所以語文教學歷來講求文道統一，即語言形式和內容的統一。
第二，工具性與人文性的統一，必須寓教于文。凡是語言規范、內容科學的文字表述材料，都可以作為語文教材。教學時，其著眼點是在語文形式；而其他學科如社會、思品等，教學的著眼點是在語言內容。語文教學著眼于語文形式，但是并不是拋棄內容，語言所載負的人文、思想、情感內涵，是寓于語言之中的，也就是必須寓教于文；在理解、感悟語言的同時接受文化。情感的陶冶，體現語文教學特色。
總而言之，在語文課程中落實工具性與人文性的統一是語文教育邁向成功的關鍵。這就要求我們的語文教學在工具性與人文性的天平上，找準支點，擺平砝碼，才能維持平衡，換言之，就是在整個語文教學中，一方面要注重具體的字、詞、句、章等語文基本知識和基本能力的積累，一方面要加強學生情感、態度和價值觀的教育，將實踐與體會融為一體。
參考文獻：
