時間：2023-05-30 09:26:07
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇斑羚飛渡原文，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
肖老師執著于“淺”是基于他對語文教學中“讀”的重要性的深刻認識。他總是能把一個朗讀的“點”讀成一條“線”，然后把這條“線”再讀成一個有機的“面”。他的課看似什么都沒有（他幾乎什么都不需用），其實什么都有；看似隨意，實則能對整個教學秩序把握到嚴絲合縫的地步。現在，我們嘗試穿越肖培東《我就想淺淺地教語文》“淺淺”的外景去探究其背后“深深”的教義。
一、串問――“淺淺”教學的結構
肖老師能讀“活”整個課堂源于他高明的“串問”藝術。細觀他的課堂提問，問與問之間似乎有一條看不見的線在推著它們自動地往前走，走成一個流暢飽滿的圓形結構。這條線有時是文章的某個關鍵詞、句，有時是作者某種特殊的思想、情感，有時是文章的某種題材、風格……從中可以看出他獨特的文本解讀和處理的能力。
（一）“問題串”的設計和功能
教師提問常能體現一堂課的經緯。肖老師常通過幾個看似不經意的問題就能把整個文本輕松地“拎”起來。《孔乙己》教學“問題串”設計：你最記得孔乙己的什么――文中人物記得孔乙己的什么――他們是否記住了孔乙己。一個“記”字“串”起了整篇文章閱讀與理解，其中包含了讀者“看”孔乙己，顧客“看”孔乙己，掌柜“看”孔乙己，小伙計“看”孔乙己，甚至還包含了孔乙己“看”別人（教“茴”字），魯迅小說“看”與“被看”二元對立的深刻性內容和思想就這樣自然而然地被化解于無形。《皇帝的新裝》教學“問題串”設計：童話的特點是什么（夸張）――夸張的細節有哪些――誰導演了這出（夸張）的戲――這出（夸張）戲帶給我們什么。《皇帝的新裝》的經典教學不少，但肖老師仍然能重起爐灶教出屬于他化“深深”為“淺淺”的風格。“淺淺”的幾個問題一經組合就顯示了整個課堂的張力，其實其中暗藏了所謂的依據文章體式展開教學內容――把童話教成童話的深刻道理。這種似淺實深的化解實在值得我們好好品悟。這樣有機融合課程及文體元素進行教學的例子在他“淺淺”系列課例里面還很多，如《山羊茲拉特》和《沙之書》的教學，肖老師就分別抓住了單元的主題“情感”和“虛構”來設問。
他的課因為這些“串問”顯得極有層次感。比如上文的“他們是否記住了孔乙己”和“是誰導演這出戲”兩個問題是使兩文教學由“淺淺”走向“深深”的重要轉折。這些“轉折問”常是深層遞進或轉換視角的提問，它們常能帶動和推進學生對課文的深度理解，具有承上啟下的功能。這很考驗一個教師對文本的洞察力。肖老師極富層次感的語文課堂主要得益于他能夠進行多層次“轉折問”的能力。這樣精彩的“轉折問”在“淺淺”系列課例里舉不勝舉，《西山宴游記》教學里的“柳宗元能‘歸’西山嗎”，這個問題結合課文“至無所見而猶不欲歸”等關鍵句的朗讀，作者的深意頓時凸顯了出來。《斑羚飛渡》教學里在教完“斑羚飛渡是一次怎樣的飛渡（燦爛）”后的轉折――“在這片燦爛里你們看到了什么”，從斑羚、動物和自然的視角轉換到了獵人、人類、人文的視角，從而很自然地生成了這篇所謂動物小說的意義和主旨。《山羊茲拉特》和《沙之書》教學里，教師對文章結尾的二維設計的探究都進一步深化了單元教學的意義。總之，“串”中有“折”，多“折”成“串”，“串”中顯“淺”，“折”里透“深”。
（二）“學生問”的生成和作用
學生課堂生成的有效提問常可以說明課堂氛圍的活躍程度。肖老師課堂的“清澈玲瓏”在學生課堂生成的問題上也可略見端倪。如果說問題串里序列里面的提問堪稱“大哉問”的話，那么其中的“轉折問”就是“善哉問”，而學生的“生成問”就是“怪哉問”。我們再來看他的《斑羚飛渡》教學片段。
生：老師，我覺得這樣的飛渡也很自私。
師（驚訝）：為什么？
生：為什么都是老斑羚去給小斑羚做出犧牲，卻沒有一只年輕的斑羚去為老斑羚付出呢？（掌聲）
師：很有道理，那你若是沈石溪，會怎么寫？
生：所有的斑羚紛紛爭著去犧牲，不分老的小的，我會這樣寫。（掌聲）
學生為什么會提出如此奇怪而又讓全場認可的問題呢（劃線句）？首先我們來評估這個問題的性質，這是一個具有評價性質的超文本提問。單從思維的角度分析，此之前他們在討論的是“作者說了什么”和“作者想說什么”，而這個學生所提的問題以及肖老師的引導的方向都是“作者應該說什么”，就這一點來說此處的教學“潛能”實在巨大。那么學生為什么能做這樣“移情”式轉換視角的思考呢，一是“這是一次怎樣的飛渡”的設問讓學生充分的走進了課文，二是“在這片燦爛里看到了什么”的關鍵之問完全打開了學生的思維。其實細讀《我只想淺淺的教語文》里面的教學實錄，我們都會發現他的課堂的學生思維顯得特別靈活敏捷，經常能思考一些很有見地的問題。當然，從根本上講所有這些還是得益于他的“串”問和“串”讀的能量。
二、串讀――“淺淺”課堂的肌理
語文教學中的朗讀設計要和文章的教學重點及目標相統一。朗讀是“淺淺”的感性的，但感性的背后需要一個并不感性甚至深刻的教學目標來做支撐。《我就想淺淺地教語文》中除了中間兩堂作文課外，其他都是以學生的朗讀為主線來“串”起課文的教學。
（一）文本內和文本間的串讀
怎樣讀文章和怎樣理解文章有密切的相關性。學生朗讀的語氣、語調和情感等情況（怎樣讀）最可以判斷其對課文的理解情況（讀出了什么）。肖老師最讓人嘆服的地方是他的對文本的“串讀”設計以及對學生的朗讀指導與改善上。我們來看他的《在沙漠中心》教學片斷。
生（讀）：我對自己說：“這不是寒冷，是別的原因。是我的大限到了。”
師：絕望的語氣讀出來了，我們一起來讀讀看。
師：這句“對自己說”，是心理描寫，其實文章中的很多句子都可以改成“我對自己說……”這樣的語言形式。接下來，試著找出一些句子，在開頭加上“我對自己說”，來表現“我”在沙漠中的心理。
生：我對自己說：“我從前從不怕冷，而現在我卻感到自己要凍死了，干渴產生的反應多奇怪啊！”
……
這個環節妙在把“朗讀”和“寫法”（心理描寫）有機的“串”在了一起。“我對自己說”一加，學生就比較容易地找到了朗讀心理描寫的語句的感覺。這篇文章有非常大的比例都是心理描寫，學生通過“對路”的朗讀逐漸地走進了作者在沙漠中的孤獨寒冷的心境。這是通過相同的寫法串讀不同的內容，和此相反的是通過不同的理解讀相同的內容，如《春酒》教學根據學生對課文的不同理解讀相同的“標題”。從而師生總結出兩類感情――一類是回憶春酒時的陶醉、甜美、享受，一類是回憶清醒后找不到春酒的那種惆悵、憂愁。再通過串讀能體現這兩類感情的文中句子，在比較中最終達成目標――讓學生體悟作者所要傳達的思念母親和故鄉的深情。
文本間的“串讀”需要教師具備廣闊的教學視野和敏捷的教學處理能力，肖老師在這方面也非常有他獨特的地方。通常我們語文教師在課文教學行將結束的時候會從此文本教學走向聯系另一個文本的教學，肖老師不拘泥于此，在他的《菩薩蠻》（人人盡說江南好）教學里我們看到了完整的多文本比較教學。
師：這首詞，給我們描繪了一個非常熟悉的地方，是――
生：“江南好”。白居易寫的。
師：那就先一起讀讀白居易的《憶江南》，“江南好，風景舊曾諳”，一起讀讀。
……
師：白居易寫江南的詩句，跟韋莊寫江南的詩句一起讀，覺得哪一句非常相似的？
生：都寫到春天的江水。
師：韋莊五字，白居易七字。我們兩句一起讀讀。（齊讀“春水碧于天”和“春來江水綠如藍”）
……
師：詩歌的很多情緒要從潛伏的字中去思考。那么，再來看著碧于天的春水，你怎么理解？
生：老師，我想到了李煜的“恰似一江春水向東流”，這是比天更大的愁。
白居易《憶江南》的內容第一次出現在開頭相同題材的比較朗讀里。第二次大篇幅出現是中間相同寫法的比較朗讀。“春水碧于天”的“于”字能否換成“春來江水綠如藍”的“如”字。在換詞里品悟作者所聚焦的是“一江浩浩蕩蕩的春水”，從而才有了后面學生靈光閃現的遷移――和李煜的“恰似一江春水向東流”的比較讀析。這個課例為我們提供了一個從單文本教學走向多文本教學的研究樣本。
（二）師生間和生生間的串讀
從所串的對象來看，還有師生間的串讀和生生間的串讀。肖老師的課堂師生總是能讀得興致盎然，豐富多樣。而細究他的靈活有趣的朗讀方式，大家仍會發現其中融教學目的于朗讀活動的深刻道理。我們來看他的《孔乙己》教學片斷。
師：這樣一段對話，我再請一位男同學跟我一起對話。這里有兩個角色，你想讀誰，喝酒人還是掌柜？
生：隨便。
師：行。那我讀喝酒人，你讀掌柜好吧。
師生分角色朗讀
師：我們再來換一下。接下來一個同學讀喝酒人，另一個同學讀掌柜。
學生分角色朗讀
師：同學們，你看看魯迅在寫這段話時有什么特點？你來說。（特點：省去誰說）
……
師：那現在再找個同學讀讀這個掌柜的，肖老師來讀喝酒的人，我們一起來讀讀看。
師（讀）：他怎么會來？……他打折了腿了？
生（讀）：哦。（很平淡）
生（讀）：哦？（詢問語氣）
……
第一次是師生分角色讀，第二次是生生分角色讀，第三次再是師生分角色讀，為什么多次分角色讀，除了對讀的強化外，我們不難發現教師是要讓學生通過多次讀充分體悟眾看客獵奇的迫切心理以及小說要個性化安排人物對話的道理。尤其對掌柜一個“哦”字的朗讀還體現了肖老師獨有的對文本“字”“詞”“句”甚至“標點”的串讀風采。第一個學生把原文的感嘆號讀成了句號，第二個讀成了問號，從比較中再次突出作為看客身份的掌柜的好奇心態。同時從中我們還可以感受到肖老師所謂的“淺淺”“細細”的教學魅力。對“字”“詞”“句”“標點”的師生間（包括生生間）串讀在“淺淺”系列教學里所在多有。讀得細碎而不顯零散，是因為他設計的某條深刻的邏輯主線在后面有序地推導著它們。
三、串析――“淺淺”互動的成果
一個文本只有被充分理解才會產生真正的意義。因此，精要的分析在閱讀教學里也是很必要的。肖老師的課堂很少會拘泥于某些成見，該分析的時候他會分析得很到位，很巧妙。我們以《在沙漠中心》的教學結尾為例。
師：如果讓你來添個正標題，把原標題當成副標題，你會怎么寫？
生：走下去，繼續走下去――在沙漠中心
生：內心的平靜――在沙漠中心
師：最后不只是平靜，還有堅強，能夠連起來嗎？
生：由平靜走向堅強――在沙漠中心
師：那個女同學，你能試試嗎？
生（第四次站起）：領略一次海風的滋味。
師：多好的標題，形象生動，更重要的是有你切身的體會，為你高興。
師：好，文章中心領會了，其實不用加正標題，我覺得原標題上只要加一個字，文章的主旨就會凸顯。你知道是什么嗎？（在沙漠中心――在沙漠中的心）
綜觀全文，覺得它有如下美點：
一、獨辟蹊徑，視角獨特
乍看文題，猜想文章的內容十有八九是寫人的，待讀完文章之后，方知本文敘寫的是鮮為人知的企鵝父親偉大與崇高的父愛。可謂視角獨特。
二、設置懸念，引人入勝
文章開篇用反復句大肆渲染自己被那驚天地、泣鬼神的場面所感動，讀到這里，讀者不禁會想：是什么事情呢？開頭設置懸念，引人入勝。
三、正面描寫，細膩傳神
為了塑造企鵝爸爸這一形象，文章先描寫了它的外形：“圓圓的瞳孔”、“它們頭頂上那一抹淺藍和肚腹上那些個粉嫩，使那寒冷的畫面有了些許鮮亮和溫和”這里寫出了企鵝的可愛；而后的“形銷骨立、瘦得不成樣子”活畫出企鵝爸爸為了子女而鞠躬盡瘁的形象。文章還描寫了它們的神態：直立著身軀，以一種嚴酷的不變的姿態，佇立在冰面上；它們的動作：它們就是這樣，懷抱著不能碰、不能壓、不能擱下片刻的責任，吃力地、安詳地等待著……這些描寫將愛子如命的企鵝爸爸展現在讀者眼前。
四、側面烘托，以景寫情
文章要歌頌的是愛子如命的企鵝爸爸們，除正面描寫之外，還借景物描寫作側面烘托。如：“南極，一個冰清玉潔、銀裝素裹的世界。”“南極的冰坂遼闊空曠，風在冰川間狂暴地奔跑，有一種呼嘯長空的力度和一種穿透金屬的震撼力。”這些景物描寫，極言南極寒冷異常，風力無比，而在這樣惡劣的環境中，將如一座冰雕的企鵝爸爸推出，烘托出了企鵝爸爸的愛子之情。
五、夾敘夾議，議中抒情
文章在敘事時，夾以議論，更有力地表達了作者的贊美之情。如第三段描寫企鵝的姿態時，說它們“有一種與生俱來的高貴與雍容”，流露出對企鵝的一種喜愛之情；又如：寫企鵝爸爸守候著小企鵝時，作者發出了“無情未必真豪杰，憐子如何不丈夫”的感嘆，其間夾雜著對企鵝的無比崇敬之情；當小企鵝出生時，作者又發出“蠟炬成灰”、“春蠶到死”的感慨，把作者的由衷贊嘆之情進一步包含其中。
附原文：
父愛
我無法不為那樣的場面而感動，也無法不為那份鮮為人知的父愛而落淚。
成百上千只雄性企鵝擠在狹長的冰島上，在漫長的黑夜和同樣漫長的嚴寒中，站立在冰面上，整整64個不能進食的白晝，整整64個不能安眠的黑夜，整整64個日月輪回，換來小企鵝破殼而出的那一刻。而愛子如命的企鵝爸爸們，在整整64天光陰的折騰中，幾乎成了一尊尊沒有知覺的冰雕。
南極，一個冰清玉潔、銀裝素裹的世界。天空藍得有幾許神秘。企鵝一對對鉆出海水，登上島嶼。他們那永遠都在企望和企盼的姿態，有一種與生俱來的高貴和雍容。圓圓的瞳孔里透出一派天真的安詳。陽光給他們潔白的大氅敷上奪目的金黃，一如皇帝的龍袍。他們頭頂上那一抹淺藍和肚腹上那些個粉嫩，使那寒冷的畫面有了些許鮮亮和溫和。
此時，嚴寒使海洋斂住轟鳴和喧嘩，崖上冰山上一道道奇妙無比的冰褶和瀑紋借了風的力量，塑造出各種姿態凝固了的生命。就在這樣的環境里，母企鵝產下一年中僅有的一枚珍貴的卵--完全貴族化的生育方式的結晶。我想，造物主選擇這個時節作為它的子民企鵝的繁衍期，可能就是為了考驗企鵝爸爸的父愛的。
為了恢復產后虛弱的身體，也為了給64天后將來到世界的小生命預備口糧，雌企鵝不得不和丈夫分離，把孵蛋的重任交給雄企鵝，依依不舍地踏上遙遠的覓食之路。于是，保護著蛋卵、直立著身軀，以一種嚴酷的不變的姿態，佇立在冰面上的企鵝爸爸們成了南極洲最讓人刻骨銘心的一道風景。它們就是這樣，懷抱著不能碰、不能壓、不能擱下片刻的責任，吃力地、安詳地等待著，實現著做父親的承諾，用厚實的身軀為還未出世的孩子遮擋著南極無邊無際的風雪。在動物世界中，這是個特例。為了后代，它替代母親，擔當起孵育孩子的責任；為了孩子，它歷盡艱險，將父愛發揮得淋漓盡致。
南極的冰坂遼闊空曠，風在冰川間狂暴地奔跑，有一種呼嘯長空的力度和一種穿透金屬的震撼力。肆無忌憚的朔風包裹著冰屑，挾帶著雪末；遇上阻擋，就像荊軻刺秦王的最后一刻，逼得你無處躲藏。企鵝爸爸冰雕石刻般站立在風中，為一種深而不滅的信念而守候和堅持著。那是一種多么圣潔的愛啊。真是“無情未必真豪杰，憐子如何不丈夫”。
當小企鵝從殼中探出濕漉漉的小腦袋，驚奇地打量外面的世界時，第一眼見到的不是媽媽，而是疲憊至極又欣喜至極的爸爸。此時的企鵝爸爸已是形銷骨立，瘦得不成樣子，在雛鳥啄殼的響聲中，它享有了真正的快樂。快樂是需要付出代價的：要被愛，更要去愛；要獲得，更要給予。雄企鵝懷著這樣的喜悅，仔細地將胖乎乎的、像個灰白色絨線團的小企鵝捂在自己的肚腹下，感受著兒女的每一縷呼吸……實際上這時它已近乎“蠟炬成灰”、“春蠶到死”，只剩下游絲一息了……
一、小學閱讀教學情感激發的價值審視
閱讀教學情感激發的價值可以從兩個方面來分析，一方面是在學生個體收獲上，其主要的是心理上和思想上的。小學階段的學習是人一生的啟蒙學習期，這個年齡段的學生還沒有太多獨立的判斷是非對錯的能力、對外界事物的概念也沒有清晰完整的認知，所以這個階段所接觸到的人和事、所接受到的教育、灌輸的思想會對他們形成第一位的主導印象，并且根深蒂固地儲存在他們的腦海里，形成一種固定的思維模式，在往后的人生中也會以此為參照，并受此影響。因此在這個階段通過閱讀教學激發小學生的情感，對他們在漫長人生中的學習和成長，無疑具有參考、指引、修正的實際作用，可見閱讀教學情感激發的價值意義。另一方面是對整個教師與教育事業發展而言，重視對小學生閱讀過程中情感的激發，間接地增強了教師自我職業素養的提高，他們會在如何通過閱讀教學激發學生情感的策略探究中，為自己充電，接受更多的知識，這無疑會提高自身的教學水平，形成良好的教學品質，進一步完善教師隊伍的建設，對教育的發展也就起到了推動作用。
二、小學閱讀教學中情感教育的現狀剖析
受應試教育的影響，教師為了升學率，還沒有對閱讀教學中情感教育的重要性引起足夠的重視，出現五花八門和不得要領的現象：一方面，由于還沒有對閱讀教學中情感教育有一個整體性明確的目標，導致有的學校雖然開設了閱讀教學課程，但是教師沒有給予足夠的重視，沒有做好備課工作，隨便選一些文章應付學生，讓學生“暗中摸索”；有的教師受自身水平的限制，沒有對閱讀材料進行正確的解讀，或者是過分地夸大文本中的情感，誤導學生的理解。另一方面，過分強調了語文學科的“工具”作用，忽略了語文學科具有的人文性特點，使得小學閱讀教學依舊處在考試工具的狀態中。
三、小學閱讀教學情感激發策略建構
在閱讀教學中激發學生的人文情感，是目前語文教學的重點和難點。高質量的閱讀教學能夠更好地培養學生的語文綜合素養，進而激發學生的人文情感，這在整個語文教學中處于核心的地位。那么，學校和教師如何做好小學閱讀教學工作，在閱讀教學中激發學生的情感呢？
1.巧用經典，挖掘情感元素
從接受美學的角度分析，閱讀材料的選取是否得當，會直接影響到學生的認知水平和審美情趣理念，會使他們形成先入為主的觀念。因此，教師在選擇閱讀文本時就要花很多功夫和心思，一方面，要選擇學生感興趣的，也要符合他們這個年齡段的接受能力的，另一方面，這些材料要具有很典型的代表性，文本所傳達出來的主題情感經久不衰，在今天依然具有很強的感染力，依然能夠引起學生的共鳴。基于這兩方面的標準，教師就要巧用經典作品，從中挖掘情感元素，讓經典作品成為通往學生內心世界的橋梁，激發學生的人文情感。
經典作品之所以經典，是因為它們經受住了時間的考驗，無論身處哪一個時代，都能夠具有參考和指導的作用；能夠發人深省，具有標榜意義和教育意義；具有好的形式和內涵，即構思新穎巧妙，反映出來的主題積極向上，具有很強的感染力。比如法國作家都德的《最后一課》，表現了愛國主義的精神，但作者并沒有從嚴肅的民族感情寫起，而是巧妙地用以小見大的手法――最后一課莊嚴而令人心碎的情景卻是通過一個頑童的感受寫出來的。教師就可以選取這個角度，巧妙地從頑童的所見所聞所感入手，詳細地指引學生閱讀原文中的語句，如“法語是世界上最美的語言，我們必須把它記在心里，永遠別忘了它，亡了國當了奴隸的人民，只要牢牢記住他們的語言，就好像拿著一把打開監獄大門的鑰匙”，“忽然教堂的鐘敲了十二下”，“只向我們做了一個手勢，‘散學了，你們走吧’”；結合描寫弗朗士心理的句子――“弗郎士在學習文法時，他自信從來沒有這樣細心聽講過”，并結合問題的導入，著重解讀這些句子中的“必須”“永遠”“忽然”“一個手勢”，深入挖掘其中的愛國情感元素，激發學生對祖國、對家園的熱愛之情，進而引申出人文主義情感的概念，讓學生對這種情感有初步的認識和體會。
2.結合當下，情到靈魂深處
語文學科具有“人文性”的特質，在閱讀教學中激發學生的情感，最主要的是激發他們的人文情感，這就需要學校和教師有人文情感的教學理念與意識。所謂人文情感，從感性的層次來講，是對人的理解，對人的包容，對人的尊重，對人的愛護和關懷；從理性的層次來講，是對人生終極價值的追尋，對人類命運的憂患，即對所處社會環境的關心和擔憂。理解了人文情感的教學理念，教師就要以此為標準，在閱讀教學中激發學生的人文情感，就需要緊跟社會步伐，并結合當下的生活實際，這就需要教師從時事熱點中合理選取符合小學生接受特點的新聞事件。比如，小學生將摔倒的老奶奶扶起來后被訛詐的新聞事件。通過對報紙新聞進行導讀和解讀，深入分析小學生樂于助人并敢于為自己辯護，對老奶奶以德報怨的行為，讓小學生感受到真善美的人文情感，并讓學生從中學習對善良行為的堅持，也敢于抵制惡行。當然，在選擇這個新聞事件作為閱讀教學范本的時候，要重點突出小學生這一主體的善良品質，而老奶奶的行為簡略帶過，也不能帶批判的口吻，否則會擾亂學生的情感辨別。
情境創設是能夠打動學生的靈魂，激發學生人文情感最快捷有效的方法。在閱讀課堂上可以根據教材的內容，創設故事情境，而創設故事情境最有成效的方法之一是角色扮演。比如教學《斑羚飛渡》就可以指導學生扮演課文中的不同角色，將文中所寫的一群被逼至絕境的斑羚，為了贏得種群的生存機會，用犧牲一半挽救另一半的方法擺脫困境的壯舉演繹出來。教師還要通過層層提問的方式，融入課文之中，解讀出文中所表達的團結協助、友情等偉大的情感，引導學生與作者同喜同悲，讓學生能夠真正身臨其境，和課文中的角色同呼吸、共命運，引起學生情感的共鳴，然后在學生投入角色扮演的同時，引出現實生活中同學之間鬧矛盾、不珍惜友誼的事例，通過正反對比，強烈地激發出學生的人文情感。
3.掌握好度，奏響真情樂章
激發學生的人文情感，教師一定要講究方法和技巧，不能過分夸大某些作品的情感，或者錯誤地解讀某些作品中所傳達出來的情感意向，這樣會弄巧反拙，給學生不真實的感覺，所以就需要教師在閱讀教學中掌握好度。以蘇教版教材中《永遠的白衣戰士》為例，文章主要描述了廣東省中醫院的護士長葉欣，在一場“沒有硝煙的戰爭”――抗擊“非典”的戰斗中，臨危不懼，身先士卒，英勇犧牲的感人事跡。教師在引導學生進行閱讀時，一定要把握好度，正確解讀這位白衣戰士為保護同事不受感染，主動承擔搶救患者的責任這一舍己為人的精神品質，不能將此解讀為個人主義膨脹、逞英雄的表現。同時教師在引導學生解讀文本的過程中，也不能使用一些夸張、矯飾的詞匯和語句，比如“他是多么多么的偉大呀”“這種拋頭顱灑熱血的行為”“他的豐功偉績會永垂不朽”等。相反，教師應該始終圍繞著“忠于職守、堅守崗位”和“舍自為人”這些情感，層層推進課文中的情感色彩，并適時引出其他的感人事例，融入一些切實的體驗，激發學生潛在的人文情感。
