時間：2023-05-30 09:25:47
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇一件有關規則的事，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
同學們，我們第二單元課文學的都是有關規則的文章，“沒有規矩，不成方圓”。今天，我們繼續圍繞規則這一個話題，學習一個與規則有關的故事。板書課題：《美麗的規則》
1.讀題
2.問：什么是規則？
3.引導質疑：
讀了這個題目，你想提什么問題呢？
（1）課文主要寫了一件什么事？
（2）文中的“規則”指的是什么規則？
（3）為什么說這規則是美麗的？
……
二、自主探究，讀懂課文
（一）初讀課文，了解“美麗的規則”
1.（出示）按下面的問題快速瀏覽課文：
（1）讀讀、記記文中的生字詞語。
（2）課文主要寫了一件什么事？
（3）文中的“規則”指的是什么規則？
2.檢查自學情況。
師：作者從哪里出發？乘車去哪里看企鵝歸巢的美景，這兩個地方各在什么方向，請同學們畫出“我們”行車的線路圖。
3.學生板畫“我們”行車的線路圖。（指生畫）
師：有哪位同學查了有關菲利浦島的資料？請說一說。
師：作者乘車從澳大利亞的墨爾本出發，是趕往南端的菲律普島看企鵝歸巢的美景的。照理說應該寫看到的企鵝歸巢的美景，為什么作者卻寫在路途中看到的景觀呢？這個規則怎么會比企鵝歸巢的美景印象還深刻，它美在哪里呢？
（二）再讀課文，尋找“美麗的規則”
1.四人小組合作學習
出示：為什么說這規則是美麗的？找出文中體現出 “美麗的規則”的句子，交流感悟。
2.學生匯報，教師相機點撥
“從北往南開的車只有我們一輛，可是由南向北的卻何止千輛！……我們雙方的車子卻依然行駛得非常順暢?！?/p>
“……對面駛來的所有車輛，沒有一輛越過中線！”
“這是一條左右極不平衡的車道，一邊是光光的道路，一邊是密密麻麻的車子?！?/p>
①教師指導朗讀所畫出的體現“美麗的規則”的句子，感悟自覺遵守交通規則的美。
師：這一條路是失衡的，這失衡的景象表面看美嗎？（絲毫沒有美感可言）但這路上井然有序、行駛順暢，“對面駛來的所有車輛，沒有一輛越過中線！”有什么感受？
②人們都這么遵守交通規則，路上有交警嗎？（展示圖片）
“白線”象征著什么？（“規則”）
③文中的“聰明人”為什么加雙引號？
如果有一些“聰明人”不遵守交通規則，會發生什么樣的后果？
④是什么創造了這么美麗的景觀呢？（是規則創造了美麗的景觀）
3.“雖然眼前這種‘失衡’的圖景絲毫沒有美感可言，可是我卻漸漸地受到了一種美的感動。”是被什么“美”所感動？（人們自覺遵守交通規則的道德美）
4.學生讀第7自然段
（三）深入品讀，感悟“美麗的規則”
1.讀最后一自然段，體會句中的含義。
“那條流淌的車燈之河”指的是什么？
（指摩托車賽散場后，從對面開來的成千上萬的車輛。這里作者運用了比喻的修辭手法，再次說明了對面駛來的車輛之多，并且正緩緩有序地前進。）
2.同桌交流。
出示：“規則之美、人性之美”到底指的是什么呢？這樣的結尾有什么作用？（板書：規則之美、人性之美）
3.結合課文體會 “美麗的規則” 這個題目的含義？（板書：品質美、行為美、道德美）
三、暢談收獲，嚴于律已
出示：通過今天的學習，你有什么感想？
生X：如果我是一名司機，我一定會遵守交通規則。
提示：小學生在遵守規則方面要怎樣做？
師：“沒有規矩，不成方圓”，遵守規則也是一種美德！如果人人都自覺遵守規則，那么我們的社會會更加和諧，更加美麗。希望同學們能養成自覺遵守交通規則的好習慣。
四、聯系實際，拓展延伸
師：生活中你從哪些場景體會到了規則之美？請你說一說看到的美景圖，感受規則之美。
摘 要 當今社會的組織形態越來越復雜，古典主義中的剩余控制權表現形式也越來越豐富。在不完全契約中，物資資產的財產所有權決定剩余控制權、剩余控制權又決定企業的控制權，體現了剩余控制權對一個公司分類治理的重要性。本文將全面分析會計規則中的剩余控制權，探討會計規則的分類治理模式，指引相關人員在工作中進行科學地實踐。
關鍵詞 會計規則 剩余控制權 分類治理模式
一、引言
會計規則分為規則導向、原則導向和目標導向的基礎模式，是當今會計理論界的研究熱點。古典形態隨著企業組織形態的變化逐漸被遠離，所以剩余控制權的概念慢慢發生變化和延伸。剩余控制權在權利與權利分配的角度下被分為正式權力和真實權力。正式授權指權力來源于正式授權和擁有財產所有權；真實權力指人享有技能和把握重要信息的優勢。認識剩余控制權和劃分剩余控制權，重新委托組織內部和關系，對企業內部權力的分配和績效都有重大的影響。
二、會計規則剩余控制權更改和制定
（一）會計規則剩余控制權不斷更新
在現實生活中，由于人做事不可能面面俱到，加上復雜、不確定的外在環境不斷在變化，收集的信息也不可能具有完全對稱性或完整性，契約當事人或仲裁者在局限的條件下看不清周圍環境，不能證實一切，所以會計規則存在漏洞、不完全的合約無法正確預測與會計有關的未來情況和不能進行細致描述。那么，會計規則要采用哪種會計政策、利用哪種方法進行會計處理，需要對剩余控制權進行重新整理和規劃。
會計規則存在的漏洞，使得不能規定規則中的會計事項和會計處理方式。會計事項中的具體化空間指剩余控制權的主觀性強，存在充分理由，具體指沒有明確規定會計規則、也沒規定操作層的具體事項，究竟誰處理誰負責等細致。所以，如何有效合理地配置剩余控制權，是一件急需解決的事情。
如何解決漏洞問題，就是在實際工作中不斷發現問題和對規則進行更新，以適應新工作的要求。從中可以看出，企業的利益相關者執行剩余控制權會使會計規則在執行階段不斷前進，也就是實踐引導、補充理論的結果。工作中沒有一套持久的會計規則，新的會計規則都是不斷在變化，執行會計規則就是不斷更改和制定新的會計規則。
（二）會計規則剩余控制權與會計規則的一致變化
因為行使會計規則剩余控制權的主體不同，所以會計規則可以分為實質性變遷和形式性變遷。如果是企業內部利益相關者行使會計規則不同于原來的會計規則，導致會計規則的變化稱為實質性變遷。盡管各經營者、管理者和利益相關者行使的會計規則有異于原來的規則，但是采用的形式還是一致的。當外部的利益相關者實際行使的會計規則不同于以往的會計規則，而且采用的形式也發生了根本性變化，這時變化的會計規則稱為形式性變遷。通過以上分析總結，會計規則的改變是在行使剩余控制權的過程中實現的，兩者先后順序、步伐一致。內部利益相關者行使會計規則，會計規則發生實質性變遷；外部利益相關者行使會計規則，會計規則發生形式性變遷。從內部利益相關者到外部利益相關者的行使變遷過程，促使會計規則從內容到形式規定變化，最終實現實質性的變化，這時新的會計規則將替代舊的會計規則，使得會計規則不斷適應利益相關者的實際要求。
企業內部的相關人員行使剩余控制權促使會計規則的變遷，說明了會計規則的變遷實質上是由剩余控制權的配置問題決定，由誰行使權力是一個根本性的問題。
（三）會計規則剩余控制權的科學配置
在不完全契約中，經營者采用什么樣的會計規則有自己的選擇空間?，F代企業實施所有權和控制權分離，所以經營者在企業契約中處于核心地位，掌握企業經營狀況的一手信息和具有協調利益沖突的具體優勢。在金錢、利益的驅使中，如果能選擇不同會計領域的會計規則，那么企業會選擇一種適合、有利于自己的會計規則去為自己謀取最大的權益，包括謀求會計規則的執行租金。所以一旦會計規則的剩余控制權完全落在企業經營者的手中，那么經營者一定會利用掌握在手的權利，采用一種有利于提高自身福利的管理收益方式。給予經營者太多的剩余控制權，經營者反而不能反映經濟實質，完成提高會計信息質量的任務。而且，企業要是任其發揮權利的話，還有可能使他們操縱整個企業業績、侵害其他相關利益者。所以，作為一個企業，應該嚴格控制剩余控制權的操作權，約束、懲處經營者，避免權利泛濫存在于某些人手里，影響企業的生存。但是，懲處是一種治標不治本的形式，企業的會計規則剩余控制權最終還是要由經營者掌控才能運營、管理企業，為了實現會計規則和會計域秩序的協調發展，需要合理配置會計規則剩余控制權。
經營者是信息優勢的所有者，是擁有會計規則剩余控制權的首選者，因為信息優勢所有者能夠把握動態會計領域秩序的充足信息。但是將大部分控制權分配給經營者則欠約束性和公平性，外部利益相關者也有權擁有剩余控制權。所以，合理配置控制權應該是內外利益相關者共同擁有控制權。擁有控制權的人應該是：1.具備了解會計領域秩序的優勢；2.代表外部相關利益者的利益。挑選同時符合兩種要求的人比較困難，可以選擇基本符合要求的機構，進行針對性的充足，再賦予該機構合適的控制權。為了協調機構，認識人力資源的靈活性，經營者必須享有發言的機會，代表外部和內部的利益，并對兩者之間產生的沖突進行調解。另外，為了保障外部相關者的利益，應該考慮由外部利益相關者做代表審計和行使會計規則剩余控制權。無論各行業會計秩序如何不同，成立的機構委員會至少應包括債權人代表、外部股東代表、資深財務人員。
三、會計規則的分類治理模式
針對會計規則的不完全合約性和考慮配置會計規則剩余控制權可能產生的后果，應該對會計處理做出規定和利益相關者具體交易的事項和處理方法做出規定，提出交易或處理事項過程應注意的事項。對于利益相關者，最好能在事前交代說明在某種情況下如何進行會計處理，保證公共選擇長期內比較穩定。對于一些比較比較穩定的交易事項或處理方法，應該制成規范性規定，按理論方法進行。如果發生爭議比較大的事項或者事后才能決定它的性質，做一些原則性的規定就可以了，包括原則、程序、需要解決的機制、決定誰享有權利等都要一一說明，這樣才能約束利益相關者行使控制權和減少爭議。這些原則性規定可以在實踐過程中合理協調，經過時間考驗不斷改進和得以確定。
根據上文分析得出，會計規則可以分為規則性規定和原則性規定。針對規則性規定，應該按要求嚴格執行，嚴懲違反規定者，從而增強執行力。事后對照規定的事項和方式，對驗證得出違反規則的經營者或者利益相關者做出嚴格懲罰，促使他們以后按事先規定進行相應的會計處理。而且，針對不按規定執行者，還可以依靠法院等獨立第三者介入而懲罰違規者的違規行為，因為是明文規定、可以進行驗證。而關于原則性規定，需要合理配置會計規則剩余控制權，事前做好分析和規定、管理好執行過程、事后進行驗證和更新，使利益相關者充分參與到執行中去，保證會計規則是大多數人一致的選擇。
四、結束語
總之，會計規則的變遷是內部相關利益者行使會計規則剩余控制權的結果。只有合理配置會計規則剩余控制權、讓其他利益相關者和經營者共同參與到執行過程，才能防止權力的濫用和保證其他利益相關者的利益。只有沿著規則性規定和原則性規定的有序進行，才能保證執行的會計規則是利益相關者的一致選擇的結果。
參考文獻：
[1]吳曉迪.會計規則剩余控制權與會計規則的分類治理模式探究.中國對外貿易.2011.
[2]馬葵.會計規則剩余控制權與會計規則的分類治理模式.生產力研究.2010.
[3]黃浩.企業分類治理模式利益相關者會計監督機制研究.財會通訊.2010(04).
活動準備：有關擁擠的錄像三段，排隊禮儀歌的圖標、幻燈片、綠色卡紙、記號筆。
活動目標：1、感受集體活動中排隊的重要性和排隊等待帶來的方便和快樂。知道每月的11日是“自覺排隊日”，并了解數字“11”在排隊日中的含義。
2、敢于用多種形式，大膽表達解決擁擠的方式，養成自覺排隊的好習慣。
3、學習排隊的禮儀規則，做“排隊日的小小自愿者”和“排隊小標兵”，養成自覺排隊的好習慣。
活動重點：感受排隊等待帶來的方便和快樂，愿意養成自覺排隊的好習慣。
活動難點：學習排隊的禮儀規則。
活動過程：
一、導入活動
教師請幼兒自己搬取椅子并圍坐成半圓形，根據幼兒的擺放情況做適當的評價，引出“擁擠”的話題。
設計意圖：運用“自己擺小椅子”進行導入，引發幼兒擁擠現象，引出擁擠的話題，引導幼兒自己思考問題，有利于提高教學效率，也體現了知行做合一的原則。
二、組織幼兒討論交流平時觀察到的、發生在園內園外的擁擠現象。
設計意圖：聯系幼兒相關生活經驗，鼓勵幼兒積極發現生活中的擁擠問題。
三、觀看擁擠現象的錄像，組織幼兒討論，解決擁擠問題的方法。
1、組織幼兒觀看錄像――乘電梯，討論怎么幫助他們，讓他們不再擁擠？
2、游戲體驗：有秩序乘電梯。
3、引導幼兒體驗，有秩序地乘電梯的方便和快樂。
4、設疑：如果乘電梯遇到了老人、殘疾人、孕婦和抱小孩的人，應該怎么做呢？
設計意圖：運用視頻直觀形象性，增強幼兒學習的積極性和有效性。從表象到具體，縮短了幼兒與擁擠現象的認知距離。根據幼兒喜歡游戲的特點，采用體驗式的情境模擬游戲，讓幼兒在玩中學習解決擁擠問題。充分做到以幼兒為主體，讓幼兒在自主參與、自主選擇、自主體驗、自主發現、自我調整的過程中，學習解決擁擠問題，使孩子學得主動，獲得真正的發展。
四、組織幼兒觀看錄像――小朋友看展板，討論怎么幫助他們，讓他們不再擁擠。
設計意圖：順應幼兒喜歡討論的特點，運用此錄像引導幼兒討論用多種方法解決擁擠問題。錄像是發生在園內的事情，因此孩子有經驗，能積極參與討論交流，思考多種解決擁擠問題的方法。
五、錄像“取水彩筆”，讓幼兒了解生活中有很多人，想同時做一件事情時，就會不知不覺發生擁擠了。
設計意圖：運用此錄像，非常貼近幼兒的生活實際，能讓幼兒認識到：生活中，當人們都同時想去做一件事件的時候，不知不覺就會發生擁擠。擁擠是很容易發生的現象，因此需要人們時時去注意，使幼兒認識到排隊的必要性和重要性。
六、組織幼兒討論：“喜羊羊”進城，它可能會遇到哪些地方需要排隊？如果不排隊會出現什么后果？
教師根據幼兒的回答出示相應的圖標，并即興創編三字經。
設計意圖：以禮儀標兵“喜羊羊”尋求幫助為形式，啟發幼兒進行發散思維，想象“喜羊羊”進城可能遇到的各種排隊需要，拓寬幼兒的思維，激發幼兒的積極性，增強活動的有效性。
七、豐富常識：知道11日是“自覺排隊日”。
1、提問幼兒為什么11日定為排隊日，鼓勵幼兒大膽表述自己的想法。
2、觀看課件了解數字“11”在排隊日中的含義和“排隊日標志”，鼓勵幼兒和家長參與“排隊日”志愿者活動。
3、了解排隊禮儀：《排隊歌》――不貼身不越線不扎堆不插隊不穿越不喧嘩
設計意圖：利用圖標解決難點，幫助幼兒形象直觀地理解禮儀規范的內容。豐富有關“排隊日”的常識，引發幼兒爭做志愿者和排隊小標兵的愿望，激發幼兒學習排隊禮儀的積極性，并愿意在平時做到自覺排隊。體現社會教育既源于生活，又高于生活，服務生活的原則。
八、情景體驗，領取獎品“綠色的卡紙”，引導幼兒自覺地進行排隊，內化自己的認識和理解。
設計意圖：通過領取卡紙，讓幼兒實踐排隊禮儀?；顒硬坏⒁馐谥灾?、曉之以理、而且更做到動之以情、導之以行，使孩子在活動過程中得到完整的、富有實效的教育。
延伸活動：1、設計排隊圖標：引導幼兒根據生活中的擁擠現象，設計相應的圖標，提醒小班、中班的弟弟妹妹和其他需要提醒的人。啟發引導幼兒大膽地用繪畫的方式思考、表達更多需要的排隊的地方以及排隊的禮儀，并組織幼兒將設計好的圖標貼到各個需要排隊的地方。
設計意圖：幼兒有一百種語言，讓孩子用最喜歡的繪畫形式設計圖標，解讀排隊禮儀的規則，可以使幼兒感受到自主制訂、自主遵守、自主發展的愉悅，變“老師讓我這樣做”為“我想這樣做”。
2、玩排隊禮儀棋：在玩中鞏固強化對排隊禮儀的認識。
3、小手牽大手活動：11月11日，在老師的組織下，設計排隊日的徽章和海報，開展爭做排隊日小志愿者的活動。
4、禮儀體驗館：讓幼兒扮演各種角色，去體驗模仿在不同的公共場所，如超市、醫院、小吃部等應該做到的“六不”排隊禮儀。
設計意圖：順應孩子的認知特點和規律，結合一日常規活動、游戲活動、小手牽大手活動，將排隊教育做到常態化、游戲化、共育化，真正促進幼兒排隊習慣的養成。
教后反思：在幼兒園進行排隊禮儀規則的教育是很重要的，需要一點一點地養成，排隊的意識轉化為行為，并成為習慣?！毒V要》強調讓幼兒自主學習，這對排隊規則教育提出了挑戰。我認為最重要的是遵守“起點低、方法活”的教育原則。
活動中我把握好三個基本點：
一、活動源于生活。杜威說過：“教育即生活，學校即社會”。本次活動擬定了三條目標：
目標一：感受集體活動中排隊的重要性和排隊等待帶來的方便和快樂。知道每月的11日是“自覺排隊日”，并了解數字“11”在排隊日中的含義。
目標二：敢于用多種形式，大膽表達解決擁擠的方式，養成自覺排隊的好習慣。
目標三：學習排隊的禮儀規則，愿意做“排隊日的小小自愿者”和“排隊小標兵”，養成自覺排隊的好習慣。
二、過程注重體驗。社會活動難組織，說教對于年幼的幼兒蒼白無力，我采用體驗式的情境，讓幼兒通過游戲演繹真實的生活情境，使活動生動有趣，讓幼兒在玩中學、自主學。
我通過讓幼兒參與討論、課件《排隊禮儀歌》的播放、小朋友相互解答、朗誦《排隊禮儀歌》等，讓幼兒學習排隊禮儀?；顒又胁捎枚喾N策略反饋幼兒、肯定幼兒，對幼兒進行正面的鼓勵。
三、經驗注重鞏固。排隊禮儀規則的學習不是一蹴而就的，需要在生活中加以鞏固練習，慢慢讓排隊禮儀規則化為行為并轉化為習慣。因此，教師設計了“設計排隊圖標”，讓幼兒感受自主制訂、自主遵守規則、自主發展的愉悅。讓孩子用喜歡的方式――繪畫，解讀對排隊規則、排隊需求的理解。
“玩禮儀棋”，讓孩子們在喜歡的棋類游戲中，鞏固排隊禮儀。
“禮儀體驗館”讓孩子們在多樣的場景中練習排隊禮儀。
[關鍵詞]幼兒；情緒表達規則；策略
[中圖分類號]G610[文獻標識碼]A[文章編號]1004-4604(2010)09-0022-06
一、問題的提出
開始理解和運用情緒表達規則是兒童社會性情感發展的重要一步，它影響著兒童社會交往能力和情緒情感的健康發展，并能夠預測兒童關注他人需要的傾向及親社會行為的發生。因此。近年來兒童情緒表達規則的發展成為研究熱點之一。
情緒表達規則(affective or emotional displayrules)最早是由Ekman和Friesen(1969)基于跨文化的研究而提出的，用以解釋在文化和社會期望影響下產生的人的內部情緒體驗與外在情緒表達不一致的現象。它引導人們在不同的時間、地點和面對不同的人時如何隱藏真實情緒，作出合適的情緒表達。他們提出了四種常用的情緒表達規則：(1)平靜化，即以自然或中性的表情替代真實情緒。(2)掩飾，即表現出不同于真實情緒的表情。(3)夸大，即增大真實情緒的表現強度。(4)弱化，即減弱真實情緒的表現強度。其中，平靜化、掩飾和弱化是為了照顧他人的感受或避免受到懲罰、產生尷尬；夸大是為了分享情感或得到社會支持。
以往的研究大多探討兒童如何運用情緒表達規則，而對兒童何時理解和獲得情緒表達規則尚未達成共識。Harris(、1986)等人在早期運用故事訪談法進行的一系列研究中發現，6歲以上的兒童才能正確解釋故事主人公表面情緒和內部情緒存在差異的原因，而4歲兒童無法作出這種區分。Josephs(1994)和Plousia(2006)的研究也認為，兒童4歲時確實不具備這種能力，5歲是兒童獲得這種能力的關鍵期。但Wellman(1995)研究發現，兒童在2歲時就能像談論他人的情緒那樣談論自己的情緒，不僅能談論當前的情緒狀態，還能談論過去甚至未來可能的情緒狀態。Cole(1986)使用失望情境范式，即給兒童一件令他失望的禮物，比較實驗者在場和不在場兩種情況下兒童的情緒反應，結果發現，4歲女孩已能夠運用情緒表達規則。則修改了Harris的研究范式，減輕兒童的認知負擔，只要求兒童報告主人公是否會隱藏情緒，結果發現，3歲兒童就已具有區分表面情緒和內部情緒的能力。
以上研究結論分歧很大，說明實驗結果直接受實驗范式的影響。國內外已有的相關研究大多采用故事訪談法，此方法對兒童的記憶能力和情境抽象的推理能力要求較高，不適合年幼兒童。有的研究為了減輕兒童的認知負擔而結合了木偶訪談法，但這同樣受限于兒童的語言表達能力，兒童可能運用了情緒表達規則卻不知如何去說明。因此本研究采用情境實驗法，引發兒童的情緒體驗，對兒童的情緒反應進行錄像，并記錄兒童表現出的情緒狀態，然后利用簡單的卡通圖片通過訪談了解兒童真實的情緒體驗。對二者進行比較可以判斷出兒童是否意識到并運用了情緒表達規則。
在情緒類型上，以往的研究多關注失望情境下的消極情緒表達，對積極情緒研究較少。但在中國傳統文化中，積極情緒的調節也是兒童情緒社會化過程中的一項重要任務。因此本研究同時創設了積極情緒和消極情緒兩種情境。
二、研究方法
(一)被試
隨機從一所幼兒園的小、中、大班各抽取32名幼兒，共96名幼兒，其中男孩47名，女孩49名。三個年齡段的幼兒平均年齡分別為3歲3個月、4歲5個月、5歲4個月。
(二)實驗設計與程序
1 實驗設計
本研究為3(年齡)×2(性別)×2(情緒情境類型)混合實驗設計，以年齡、性別、情緒情境類型為自變量，內外情緒理解和策略運用類型為因變量。其中情緒情境類型為被試內變量，年齡、性別為被試間變量。
2 實驗材料
若干小貼畫，大量紅豆，4個紙杯，一組表情圖片。
3 實驗程序
主試的選擇：選擇6名有經驗的幼兒園教師(工作年限在3年以上)擔任引發幼兒情緒體驗的主試。實驗前對主試進行培訓，明確實驗目的及過程，并到實驗現場進行操作練習，嚴格統一指導語，使實驗過程統一并標準化。同時由一名心理學碩士擔任訪談幼兒內部情緒體驗的主試。
預實驗：選取小、中、大班幼兒各4名(男女各半)進行預實驗，以確定實驗需要用到的紅豆的數量(盡量讓幼兒撿不完)、能引起幼兒興趣的小貼畫樣式及實驗需要的時長。參加過預實驗的幼兒不再參加正式實驗。
對整個實驗過程進行錄像，并確保拍攝時幼兒看不到攝像機。
4 創設實驗情境
教師首先在一個幼兒熟悉的房間里把大量紅豆倒在桌子上。然后把4名幼兒(男女各半)領到房間里圍著桌子坐好。教師對幼兒說：“小朋友們，你們看老師剛才不小心把紅豆撒在桌子上了，你們能幫老師撿起來放進你旁邊的紙杯里嗎?”幼兒表示同意后，開始撿紅豆。幼兒撿了一段時間后，教師故意對其中2名幼兒(一男一女)表示滿意，并夸獎他們，如：“你們撿得真快，一點也不溜號?！比缓蠼o他們一張小貼畫以示獎勵。而對另外2名幼兒則故意表示不滿，如：“你們撿得太慢了，老師生氣了?！辈唤o予小貼畫獎勵。用錄像記錄得到小貼畫的幼兒的積極情緒表現和沒得到小貼畫且受到批評的幼兒的消極情緒表現。
然后教師暫時離開，由訪談主試對每個幼兒單獨進行訪談。主試拿出事先準備好的五個等級的表情圖片(憤怒、傷心、平靜、高興、非常高興)，向幼兒描述每一幅表情圖片的意義，在幼兒能準確命名每幅圖片后，問幼兒：“剛才老師批評(表揚)你，不給(給)你小貼畫，你心情怎么樣?選擇一個最能代表你此刻心情的圖片吧。”主試記錄幼兒的選擇。
實驗結束后，教師對幼兒說“這只是跟大家玩的一個游戲”，并將小貼畫補給沒有得到的幼兒，安撫其情緒直到他們情緒平靜為止。
間隔一個月后再次進行實驗，同樣還是那4名幼兒，上次受到批評的這次表揚，而上次得到表揚的這次批評。
5 計時與編碼
通過預實驗發現，小、中、大班幼兒撿紅豆的時間都定在1分鐘為宜(正好有的幼兒能撿滿紙杯，而有的幼兒不能)，教師評價需1分鐘，記錄幼兒反應需2分鐘，訪談需2分鐘，最后確定實驗時長為6分鐘。
對錄像資料中幼兒的面部表情、身體動作、語言表達三方面進行編碼分析。先隨機抽取5組(20名)幼兒的錄像資料，由兩名心理學碩士各自挑選出幼兒積極和消極的典型行為表現，考察二者編碼的一致性，不一致的地方由兩人討論決定。最
后確定幼兒在消極和積極情境下的典型行為表現，如表1、表2所示。
根據典型行為表現，設置五個等級評分。幼兒表現出生氣、憤怒的樣子，向教師主動要小貼畫或跟教師爭辯計1分；幼兒沉默、哭泣，表現出失落、難過、委屈的樣子計2分；幼兒無明顯的面部表情、動作或語言表達計3分；幼兒很高興，會揮動手臂或扭動身體計4分；幼兒很興奮、手舞足蹈，主動與教師或同伴大聲說笑計5分。
根據Gosselin的編碼規則來判斷幼兒運用了怎樣的情緒表達策略，只有在幼兒報告的內部真實情緒體驗與外部表現出的情緒有差異時，才認為其運用了情緒表達策略。具體編碼規則如下：如果外部表情編碼為3，則是平靜化策略(如：內部情緒編碼為1、2、4、5，而外部表情編碼為3)；如果內部情緒與外部表情性質不一致，則是掩飾策略(如：內部情緒編碼為1或2，而外部表情編碼為4或5)；如果外部表情與內部情緒的性質一致，但前者情緒強度比后者低，則是弱化策略(如：內部情緒編碼為1或5，而外部表情編碼為2或4)；反之是夸大策略(如：內部情緒編碼為2或4，外部表情編碼為1或5)。
已有研究表明，兒童對情緒表達規則的理解與策略運用水平之間差異不顯著。因此，本研究中考察幼兒對情緒表達規則的理解用的是其運用策略的得分之和。
運用SPSS15.0軟件對數據進行統計分析。
三、結果與分析
(一)幼兒對情緒表達規則的理解
以年齡、性別和情境類型為自變量，以幼兒在兩種情境下的得分為因變量，進行3×2×2的重復測量方差分析，結果發現：年齡主效應極其顯著。多重比較后發現，小、中、大班兩兩之間均存在顯著差異，說明幼兒在3歲時已具有一定的區分表面情緒和真實情緒的能力，且這種能力隨著年齡的增長而不斷發展。
性別主效應不顯著，情境主效應也不顯著，但性別和情境的交互作用顯著。進行簡單效應分析后發現，在積極情境下，女孩得分高于男孩；在消極情境下，女孩得分低于男孩。
(二)幼兒對情緒表達規則的運用
研究發現，小班幼兒較少運用情緒表達規則，說明3歲幼兒對情緒表達規則的運用尚處于萌芽階段。值得注意的是，三個年齡段的幼兒在積極情境下都較少采用掩飾策略。
以年級、性別和情境類型為自變量，以平靜化策略為因變量，進行3×2×2的重復測量方差分析。結果發現，情境主效應極其顯著，幼兒在積極情境下的得分高于在消極情境下的得分。年齡主效應極其顯著，其中小班與中班、小班與大班差異顯著，中班與大班差異不顯著。性別主效應顯著，女孩得分顯著高于男孩。情境和性別的交互作用顯著，進行簡單效應分析后發現，在積極情境下性別差異顯著，女孩得分顯著高于男孩，而在消極情境下性別差異不顯著。
以年齡、性別和情境類型為自變量，以掩飾策略為因變量，進行3×2×2的重復測量方差分析。結果發現，情境主效應極其顯著，幼兒大多是在消極情境下采用掩飾策略。年齡主效應顯著，進行簡單效應分析后發現，在消極情境下，大班、中班幼兒得分顯著高于小班幼兒得分，這說明幼兒從中班開始較多采用掩飾策略。
以年級、性別和情境類型為自變量，以夸大策略為因變量，進行3×2×2的重復測量方差分析。結果發現，年齡主效應顯著，其中小班與大班、中班與大班差異顯著，小班與中班差異不顯著。
以年級、性別和情境類型為自變量，以弱化策略為因變量，進行3x2x2的重復測量方差分析。結果發現，情境主效應極其顯著，積極情境下幼兒的得分顯著高于消極情境下幼兒的得分。年齡主效應顯著，其中小班與大班、中班與大班差異顯著，小班與中班差異不顯著。
四、討論
(一)幼兒對情緒表達規則的理解
本研究表明，兒童在3歲時已具有區分內部情緒感受和外部情緒表現的能力，且這一能力隨著年齡的增長而不斷發展，其中小班到中班的發展速度要快于中班到大班的發展速度，說明4歲左右是幼兒理解情緒表達規則的轉折點。
Harris(2000)研究發現，3歲兒童已經能意識到受目標和期望的影響，同樣的情境不一定能引起不同的人同樣的情緒反應，這就是幼兒情緒理解能力的萌芽。在本研究中，3歲幼兒已能意識到大家都想要小貼畫，且在自己得到后會對沒有得到的同伴有較多的眼神關注，這說明幼兒已能對他人的情緒狀態進行表征，并可能無意識地運用了情緒表達規則。到4～5歲時，隨著對假裝游戲的理解以及區分表象和真實客體的心理理論能力的迅速發展，幼兒越發意識到信念和期望在決定情緒方面的重要作用，知道不能根據外部表情判斷真實的情緒體驗。而且楊麗珠等人研究發現，4歲左右是幼兒自控能力發展的關鍵階段，幼兒此時已具有通過調節面部表情和行為來控制情緒的能力。在本研究中，得到小貼畫的幼兒能盡量不表現出高興，或主動與沒有得到的幼兒分享；沒有得到小貼畫的幼兒在同伴和教師同時在場的人際壓力下，大多會掩飾自己的消極情緒，表現出平靜或不在乎。也就是說，4～5歲幼兒已具備了iLeissland等人提出的運用情緒表達規則的3個前提條件――知識、動機和行為，并隨著年齡的增長越來越有意識地運用這些規則。
本研究得出的3歲幼兒已獲得對情緒表達規則的理解的結論，證實了王麗娟等人認為我國兒童情緒表達規則認知能力的發展可能早于西方國家兒童的推測。眾多跨文化研究表明，在集體主義和個人主義文化背景下，受不同文化規范、價值觀和行為準則的影響，兒童的情緒表達規則呈現出不同的發展特點。中國文化提倡含蓄、內斂、沉穩和克制，強調情感交流的社會性，中國的教師或父母更可能對兒童進行有關情緒表達規則的教育，如接受長輩贈予的禮物時一定要表現出開心等。因此我國兒童較早習得了情緒表達規則的知識并加以運用。當然。此結果也可能與本研究采用情境實驗法，從而消除了幼兒認知能力和語言表達能力對實驗結果的影響有關。
有的研究認為在消極情境下女孩更會使用情緒表達規則。國內對小學年齡段兒童的研究也發現，在消極情境下女孩的得分高于男孩，而在積極情境下沒有差異。而在本研究中，積極情境下女孩的得分高于男孩，消極情境下女孩的得分低于男孩。積極情境下女孩的得分高于男孩可能受傳統文化中的性別教育和社會化過程的影響。傳統文化對男孩和女孩的社會期望不同，父母和教師更多地會教育女孩要關心、同情他人，從而使女孩表現出較高的情緒能力。因此，得到小貼畫的女孩更可能意識到沒有得到小貼畫的同伴的消極情緒，從而不想表現出過于高興的樣子讓同伴難過或者引起同伴的不滿和排斥。消極情境下男孩的得分高于女孩可能與教師是創設情境的主體有關。教師對幼兒來說是權威的象征，以往的研究均表明，兒童在教師面前比在父母、同伴面前更傾向于隱藏真實情緒。因此，當教師不給予小貼畫并進行批評時，較少引起幼兒的憤怒，更多的是委屈
和傷心。而已有研究表明男孩更傾向于掩飾痛苦情緒，女孩則更傾向于掩飾憤怒，而且女孩有時傾向于直接表達某些情緒以尋求他人的幫助和支持，而男孩則較少尋求情感上的支持和幫助。因此在教師引發消極情緒時，為避免被嘲笑，男孩更多地運用了情緒表達規則來隱藏傷心的情緒。
另外，幼兒對內外情緒差異理解的情境主效應不顯著，這也可能與中國文化特性有關。中國具有典型的集體主義文化，強調以調節情緒達到人際關系的和諧。在悲傷、憤怒時不能直接表達出來，要節制；高興時也要含蓄、委婉，表現得謙和。父母從小灌輸給幼兒這些文化，直接影響其無論在消極還是積極情境下都傾向于控制自己的情緒表達。
(二)幼兒對情緒表達規則的運用
總的來說，幼兒運用平靜化策略的頻率遠遠高于其他三種策略，平靜化策略的運用頻次占47％，掩飾策略占28％，夸大策略和弱化策略所占比率均較小，分別為12％和13％。該結果與西方的研究結果一致，說明情緒表達規則的運用具有較高的跨文化一致性。
本研究發現，幼兒在積極情境下較消極情境下更多采用平靜化或弱化策略，在消極情境下則大多采用掩飾策略。在積極情境下當幼兒意識到要顧及沒得到小貼畫的同伴的情緒時，努力使自己顯得平靜或弱化積極情緒的強度更容易被同伴接受而不引起反感。而在消極情境下，強烈的憤怒、委屈情緒要以平靜的方式表現出來對幼兒來說是有困難的，這時用相反的情緒來掩飾可能更有效。
夸大策略的情境主效應不顯著，這同樣與教師是創設情境的主體有關。在消極情境下，幼兒預期到夸大情緒強度不會帶來更多的安慰；在積極情境下，個別幼兒采用夸大策略更多地是想討教師的歡心，但更多幼兒可能意識到過于炫耀會引起同伴的不滿，因此較少采用這一策略。
四種策略的運用都具有顯著的年齡差異，但發展趨勢有所不同。平靜化策略是幼兒運用最多也是最早的策略，因此從小班到中班是這種策略發展的關鍵階段，到大班則趨于平緩。這是因為大班幼兒習得了其他更具針對性的策略，如掩飾和弱化策略。策略運用的發展既是幼兒大腦不斷成熟、認知水平不斷提高的結果，也是幼兒在與教師和同伴不斷互動的過程中習得了更多的社會規范、情境和情緒表達的反饋知識的結果。
自我控制能力是培養幼兒自我教育的基本結構之一。自我教育能力強的孩子，在做每一件事情的時候都是有頭有尾；他們在執行中有困難時，也不會把責任推給別人，而是主動從自身找原因，不斷反思，及時發現問題及時補救，最后再反思、總結、提高。情境性強、競爭性大的體育游戲給幼兒帶來成功與失敗的體驗，在游戲過程中讓幼兒學會認識自我、激勵自我、調控自我，從而堅持到最后的勝利。本文主要分析了反思性體育游戲的教學對幼兒自我控制能力的增具有促進作用；同時，積極探討了可促進兒童自控能力發展的反思性體育游戲教學的共同特征，為培養幼兒良好的自我控制能力提供了新思路。
幼兒自制力在游戲中的發展變化
自制力需要付出意志努力。有專家研究發現：4歲至5歲幼兒自制力發展迅速，能逐步控制自己的情緒和行為。而反思性體育游戲能夠促進幼兒自我控制能力的發展。例如，在反思性體育游戲教學中，伴隨音樂進行的活動，當音樂停止時要求幼兒也停止活動。剛開始時，幼兒很難控制自己的行為，經過一段時間的訓練，幼兒意識到應有穩定的情緒，慢慢地讓自己能靈活地控制動作，從而大大地增強了自己對動作的控制能力。幼兒的自覺性表現在：進行反思性體育游戲過程中，是否完成游戲角色職責并按游戲的規則及對等候、在輪換的過程中是否自覺。進行了反思，幼兒更加明白了遵守規則的關鍵性，因而幼兒的自覺性就會發生明顯的變化。升入大班的幼兒一開始就可以對游戲中成員的表現做出合適的評價。
專家研究后分析，4歲至5歲幼兒開始就可以運用一定的道德行為規則來對自己和游戲中的伙伴進行評價的。而這種積極的評價能促使幼兒在游戲中更加積極地自主探索和自主學習，從而提高游戲過程的自覺性。堅持性指的是為達到目的，勇敢面對困難，不怕遇到挫折，做事持續化的個人品質。幼兒升入了大班后，游戲的堅持性更增強了。大班幼兒有著非常強的理解能力，可以較好地遵守游戲所制定的規則，并可以對自己和游戲中的伙伴做出正確的評價，同時生理的逐步成熟也為幼兒自控的發展提供了有利的條件。另外，大班幼兒好勝心強，表現出越來越強的成就感，喜歡參與競爭性的游戲。大班幼兒通過反思自己在游戲中存在的問題，然后積極面對。大部分幼兒勇于挑戰，敢于競爭，他們在游戲中表現出來的堅持性就越來越強。延遲滿足指一種情愿需要非常有價值的深遠結果而放棄即時滿足的滿擇取向，以及在等待過程中展現出的抑制能力。幼兒能意識到在游戲中要是想得到更好的結果或更大的滿足，就可以選擇并忍受當前的控制或不安，從而漸漸發展了幼兒的自控能力。
反思性體育游戲教學的共性
在實驗中，我們發現某些體育游戲對兒童的吸引力特別強，比如幼兒格外喜歡“大風吹柳條”“小小雜技員”“木頭人”等游戲；而對另外一些游戲興趣不大，比如“團結起來力量大”“小猴拍桃”等游戲。備受幼兒喜歡的反思性體育游戲具有共同特質，在游戲教學中也有一些相同之處。例如：這些游戲本身的情境容易被幼兒理解，幼兒愿意進入情境之中；游戲的趣味性強，運動量不大，可以讓幼兒開心起來；游戲規則易于被幼兒接受理解，幼兒本身也可以自由組織這種游戲活動；在游戲的過程中，可以讓幼兒進行較好的反思、不斷提升，讓幼兒感受到成功的情感體驗?？傊?，具有趣味性、反思性、規則性、情境性、參與性的游戲更能得到幼兒的喜歡。
兒童自控能力的個體差異
兒童自我控制能力的發展，與兒童的生理因素和心理因素以及生活環境有關。幼兒自我控制能力的發展具有個體差異和年齡差異。具體來講，在體育游戲中，由于幼兒的身體素質不同、年齡不同、思維水平不同、男女性別不同、性格不同等種種原因，幼兒的發展出現了較大的個體差異。這是很自然的。比如：有些幼兒始終處于興奮狀態，積極參加游戲的每一個環節；但有的幼兒對于游戲的反應不那么強烈，需要教師進行有效的引導。另外，當兒童進入大班之后，兒童的自我控制水平（不管實驗班還是對照班）都得到了普遍的提高，這證明兒童的自我控制能力發展存在著年齡階段性差異。由于我們在傳統的體育游戲中加強了幼兒反思的因素，游戲更具有探索性，幼兒的思維能力得到更好的發展，分析問題、解決問題的能力得到了增強，幼兒對自己在游戲中的表現有更準確的認識，因而能夠更好地調控自己的行為，參與游戲的主動性、自信心更強。這對于縮小幼兒之間的差異有著積極的作用。
結束語
幼兒自我控制的發展是一個復雜的過程。例如，在“機器人”的游戲中，教師鼓勵幼兒自主設計規則，幼兒要求“機器人”向出發點方向跑時注意安全，不能去撞其他的“機器人”。幼兒對于自己設計的規則能更好地理解，并自覺遵守。幼兒在體育游戲中訓練得到的自我肌肉控制的本領，也會遷移到生活中的其他方面。我們在這方面進行了初步的嘗試。大班的老師設計了“規則”的主題活動，讓幼兒認識到生活中存在的各種各樣的規則，增進幼兒遵守規則的情感傾向，強化幼兒自我監督、自我管理和自我教育的行為。
（作者單位：江蘇省昆山高新區振華實驗幼兒園）
作者：劉曉梅
哲學上的“直覺”范疇已在喬姆斯基語法學上有所表現。喬姆斯基認為，語法學研究不可能完全依賴對素材的描述，更需要語言學家依據自己的直覺，本語族人的直覺來進行研究。對語法規則上是否可用，他并非以技術驗證而是強調本語族人的直覺，并且認為直覺是語言素材的一部分。以下我們來分析一下喬姆斯基TG理論中短語結構與轉換結構是如何運用“直覺”范疇的。1．短語結構與直覺。詞與詞之間組合成短語，在其組合過程中需要有一定的系統規則，系統規則并非與生俱來，而是通過人們自身的直覺探索再分析，最終用語言來表達形成的一種體系。例如:Theboybrokethecap．為什么不能說成“Theboyhitthecap．”或“Capthebrokeboythe．”為什么冠詞只能放在名詞前面，為什么動詞不能用hit?這是種語言直覺，洛克認為“直覺可以直接認識一件事物的正確本質而不致陷入于錯誤”。［4］于是，我們認識到了現實生活情境中一些動詞的選擇，也懂得了詞與詞之間的依賴關系和語句通順即稱為語感，這屬于語言使用者的“語言直覺”。根據“語言直覺”我們歸納出許多的短語結構規則。但是這時的理論研究還不夠完善，在80年代初，喬姆斯基意識到在詞匯性范疇和短語性范疇之間還存在著中間狀態的范疇。例如:Thisverygoodidea．根據“語言直覺”我們可以了解到中間狀態的存在，而沒有其他的方式來驗證，也無從說明。“語言直覺”提供前提，喬姆斯基把短語結構規則改用X價(Xbar)作為中間狀態，在例子中isa就是那個中間狀態。2．轉換結構與直覺。轉換結構規則更能夠體現我們對語句的直覺。轉換結構規則主要是主被動句之間的轉換。轉換是TG理論的特點之一，原是指事物從一種狀態轉化為另一種狀態，而在喬姆斯基的語法體系中卻是指句子生成過程定階段上所采用的一種特殊的操作手段或規則。直覺在轉換結構中并非用來解釋轉換規則而是在轉換規則中運用直覺更具有解釋力。例如:a．Theboybrokethecap．b．Thecaphasbeenbrokenbytheboy．這兩句之間主被動轉換的聯系應如何解釋呢?在喬姆斯基眼中，“簡單性是一切科學理論的追求，也是他多年來從事生成語言學研究的追求，引入轉換這一操作手法就是這種追求科學理論簡單性的嘗試”。［5］若用規則的“簡單性”來解釋其轉換之間的聯系是不夠完全，也很難解釋的。于是后來喬姆斯基更多強調它符合本語言人的直覺作用。
共相是現代哲學中的基本范疇。通俗點講就是在個別與普遍的辯證關系中。“共相”就是代表與個別事物對立的那個“普遍”。一開始，“共相”代表的是普遍的事物，是與代表個別事物的“殊相”相對立的。到了現代羅素則提出“所有的真理都涉及到共相，而所有有關真理的知識也都涉及到對于共相的認識”。以下我們就從喬姆斯基普遍語法層面上來分析羅素在《哲學世界》中涉及到共相的兩個方面。1．各種詞類共相的存在。“共相存在于精神思維上”的觀點就直接引發了證明共相存在的問題即共相是存在于現實中還是精神上。在語法學層面上來說就引發了名詞、動詞等詞類共相是否存在的討論。我們在說明名詞的共相時就會涉及到名詞的用法。我們就會先列出各種含有名詞的句子，盡管句子在結構上有所不同，但是只有根據句子中相似的聯系，才能總結出一些普遍的語法規則。例如:a．花瓶倒了———熱水器壞了。b．我喜歡跳舞———我熱愛祖國。這兩組的對比，我們可以看出只要是名詞就存在這樣的關系即可以在句中充當主語、賓語等這一語法共相的存在。在例子中，我們可以看出“熱水器”“花瓶”是主語共相;“跳舞”與“祖國”是做賓語共相。由此，我們知道了名詞的共相存在，實際上表現為名詞在各句中聯系的實際存在，名詞在句中的用法有很多，但是在每一個殊相中卻永遠存在某一點相似且為彼此相似，那樣就可以證明其共相是什么了，同時也證明了共相不僅存在于思維也存在于現實。因此，語法學上的“共相”世界是知識的世界。2．普遍語法中語言共相是共相的知識。從語言學層面上說普遍語法研究的是共相的知識即為“語言共相”?！罢Z言共相”主要是各種語言都遵循的普遍原理。以下我們根據普遍語法來分析一下語言共相知識的一些方面。(1)每種語言不僅有名詞、動詞等詞類分析，也有主謂結構之分。例如，在英語中“Theboybrokethecap”;在漢語中“那男孩打破那杯子”。首先，都有詞類之分，男孩、boy為名詞，打破、broken為動詞;其次，都有結構上的“共相”即為主謂賓結構;最后指稱代詞都位于名詞前面而不是“boythe”或“男孩那”。普遍語法研究的是其共相即語言中相同部分，特殊語法則反之可作為殊相看待。(2)許多命題是有關殊相的，卻只有關共相。因此，在研究語言共相的時候也要關注殊相的重要性。我們研究語法上詞類的用法，我們就必須列舉多個殊相句子加以分析，通過經驗得到“語言共相”。例如，在句式的變換中:a．Johnopenedthedoorwiththekey．b．Johnusedthekeytoopenedthedoor．c．Thedoorwasopenedbyjohnwiththekey．d．ItwasJohnthatopenedthedoorwiththekey．再如:a．我們去過天壇。b．天壇我們去過。c．我們天壇去過。在第一、二組的各個句子是作為殊相存在，但是它們都是由施事John和我們、受事thedoor和天壇、動作open和去過、工具thekey等共相組成的，都是通過詞序與動詞形態的變換來進行詞義的同義轉換。整體上看，每一句都不同，但從某個角度上看又顯出它們的相同點，即表達意思相同只是結構不同。換句話說，實際上是驗證了形式的特殊性與規則的普遍性哲學原理。因此，無論在英語學科還是中文學科中在進行句法詞義轉換時，都要涉及到列舉不同句子為殊相，以上7句都為殊相，再進一步分析就可以得到語言共相，即作為一種句法手段變換可以通過移動、添加、刪除、替代等句法規則把語義同句式聯系起來。
不僅在美國，而且在歐洲和亞洲等地區都有著不同程度的影響。從學科上看，其學術影響遠遠超出語言學的專門領域，不僅在語言哲學上有所影響，也帶來了在心理哲學上前所未有的沖擊。喬姆斯基語言哲學中引發的一些哲學思辨，既繼承前代一些哲學范疇問題的探討，又開創了一些新的發展方向。“雖然它不能完全扭轉乾坤，但的確開辟了一條新的道路，展現了一個全新的方向”。［3］總之，對喬姆斯基語言哲學的研究是對以往傳統語言學新的一種繼承方式。
一、鏈接生活，指導實踐
品德教學的最終目標不只是傳授知識，而是要提升兒童的生活能力，所以，教學必須緊緊圍繞生活實際進行。那么，如何做到課堂與生活的有效鏈接呢？答案是多媒體課件。因此，在組織教學活動時，筆者經常會利用多媒體課件，創設兒童日常生活中常會遇見的情境，讓學生實踐。
比如，在教學四年級下冊第三單元《交通與生活》之《交通問題帶來的思考》一課時，考慮到本校特殊的交通地理位置――左右兩側都是十字路，平時上學放學，正好都是上、下班高峰期，因此，學生的交通安全意識顯得尤為重要。可在實際的生活中，我發現，不僅孩子交通安全知識匱乏，缺乏自我保護的意識和能力，家長中，交通安全知識匱乏的也比比皆是。教學這節課之前，筆者特意在校門口抓拍學生和家長違反交通規則的行為。課堂上，在講交通問題時，首先，筆者出示了幾組圖片、數據。接著，筆者播放了抓拍到的校門口學生、家長違反交通規則的照片，讓學生說錯在哪兒，并讓學生進行角色表演，怎么做才是正確的，回去該如何說服父母。然后，筆者把話題引到交通秩序上來，出示一組交警手勢圖，告訴學生這是表示什么意思。最后，請一個學生做交警，指揮其他同學通過紅綠燈，看誰能自覺遵守交通規則。這節課，學生的上課興致非常高?？梢钥闯?，只有讓學生將規則內化為習慣，從心里認同這一規則，才能在實際生活中自覺踐行。
學生良好品德的形成不是一朝一夕就能促成的。教學中，必須在立足課堂的基礎上，鏈接生活，“模擬”生活，讓品德課從生活中來，又回到生活中去，拓展教學時空。就如上面這個案例，通過幾個環節的實踐體驗，交通安全意識就已經深入學生的內心了，今后他們應該會極力避免危險事情的發生的。
二、創設情境，加深體驗
在品德教學中，如何做到豐富和提升學生的體驗呢？答案是多媒體課件。在品德教學中，筆者盡力通過多媒體課件，把豐富多彩的現實生活引入課堂，并開展活動，從而讓學生加深體驗。
例如，在教學三年級下冊第一單元《在愛的陽光下》之《家人的愛》一課時，課前，筆者先讓家長把自己孩子每個成長階段特別有意義的照片發來，筆者從中挑選出部分令人感動的照片，做成課件，再布置學生挑一樣自己覺得最能體現父母愛的物品來。上課時，筆者用課件展示照片，請照片中的學生談談照片中的成長故事，或者當時拍照的背景，用生動的生活事例引出了教學主題。再讓學生在小組中分別介紹一件自己帶來的能代表家人的愛的物品，并講一講有關的故事。印象最深的是，有一位學生帶了一疊病歷本來。她捧著病歷本述說自己小時候是多么體弱多病，而父母又是如何在單位與醫院間奔波，平時如何悉心照顧自己，講到后面泣不成聲。最貼近孩子生活的，才是最打動他們心靈的。課后，筆者又趁熱打鐵，讓學生回家為父母做一件暖心的事，第二節課上再反饋。在反饋的時候，很多學生都哭了，他們說：“以前，覺得父母為我們做多少都是應該的，可是，我們只是幫父母揉揉肩、遞杯茶，他們就感動得流淚。我們的父母太偉大了！”
這節課，由于筆者的教學設計是學生生活的“回放”，因此，課堂上，學生能在情緒上受到感染，情感上產生共鳴，從而撥動了學生的心弦，加深了他們對父母愛的體驗與認識。
三、直觀形象，激感
傳統的品德課堂教學主要靠教師講述，最多也就是看看課本上的插圖，如果教學內容距離學生生活比較久遠，單靠教師語言描述，很難喚起學生的興趣和情感共鳴，教學內容就無法在學生頭腦中形成很深刻的印象，教學效果就肯定不理想。而多媒體課件能把教學內容轉換成一個個生動、形象的畫面，從視覺、聽覺等方面刺激學生，從而充分調動學生的情感體驗，達到良好的教學效果。
例如，在教學六年級下冊第三單元《同在一片藍天下》之《戰爭風云下的苦難》一文時，上課伊始，首先，筆者用一段《》的片段給學生一個感官的刺激，讓他們用簡短的詞語描述所看到的戰爭，讓學生迅速進入了戰爭這一主題。戰爭，對于生活在和平環境中的小學生來說是很遙遠的，為此，筆者設計了一組戰爭中的孩子的圖片，再輔以播放相關的資料片。作戰的場面、死傷的場面、戰后國家的蕭條場面，特別是最后一段視頻英國10歲小男孩的反戰爭MTV《Tell me why》，讓不少學生潸然淚下。接著，出示思考題：戰爭給人類帶來了怎樣的災難？然后全班交流探究結果。通過多媒體豐富的畫面，刺激學生的感官，化抽象為具體，充分激發了學生對戰爭的厭惡及反戰之情。最后，筆者再拋出問題：“如果戰爭的發起者就站在你面前，你要對他們說些什么？”旨在讓學生將內心積蓄的拒絕戰爭的情感得以抒發出來。
四、挖掘素材，引導思考
課堂上捕捉、挖掘到的素材可以通過多媒體課件生動地展示出來，引導學生進行深入思考，自主學習。
在五年級上冊第一單元《讓誠信伴隨著我》之《社會呼喚誠信》一文教學中，課前，筆者布置學生回去調查，看看周圍人對誠信的看法。課上，筆者首先利用多媒體出示了當今社會上一些感人的誠信事跡：楊正權對客戶、對社會講誠信，25年始終不悔;揚州旅館老板用誠信細致寫就厚厚“誠信賬本”;黃賀樂“一諾千金”替父還債。接著又出示了社會上出現的一些將誠信丟棄一邊的行為：“碰瓷”“地溝油”“假羊肉串”，讓學生認識到社會的復雜性。并且讓學生討論自己或身邊的人看到、聽到、遇到的類似情況和感受，對不同情況進行比較，在此基礎上，讓學生思考和探討誠實守信的重要意義，學會根據情境作出恰當的判斷和行為選擇。
關鍵詞： 課堂問題行為 課堂環境 課堂規則 監管功能
在中等職業學校里，教師僅僅會“教”是遠遠不夠的，事實上，老師在教學過程中首先而且普遍感到為難的一個問題是如何管理課堂，畢竟課堂是許多學生一起學習，且要讓學生學有所得的一個場所。課堂管理對教師來說主要是在學生出現問題行為，尤其是出現影響教學活動正常進行的問題行為時能采取有效的干預措施，并且未雨綢繆，減少課堂問題行為的發生。幾乎所有關于教師效能的研究都指出，課堂管理技能足以決定教學的成敗，一個缺乏課堂管理技能的教師，顯然不會在教學上取得優異的成績。鑒于此，筆者就教師如何進行課堂問題行為的預防，進而達到有效教學作一個簡單的探討。
在學生出現不良行為后，無論教師如何處理，它終究屬于善后性質的。研究表明，有效的課堂管理者和低效的課堂管理者之間最顯著的區別不是表現在應對不良行為的辦法上，而是表現在學生行為發生前的所作所為上，因此，教師應將更多的注意力從應對性的懲戒策略轉向前瞻性的、預防性的課堂管理。
一、創造和諧的課堂環境
1.安排物質環境。
教室是由桌子和學生組成的空間，這樣的環境是客觀的，但教師可以嘗試做得更好：首先，學生視線無遮擋。如果教學用具擋住了學生的視線，或者展示在投影上圖片、文字等太小，那學生的注意力肯定會分散，進而做出不良行為。其次，座位安排多樣化。座位排列方式很多，有些我們聞所未聞，教師至少要了解安排擺放、環形、半圓形這幾種主要的座位排列方式的利弊，加以有效利用，當學生自我控制發展到一個更高層次時，甚至可以允許學生自由選擇座位。
2.O計心理環境。
心理環境涵蓋面比較廣，但對上課老師較有普遍意義的是建立與學生的良好關系。
第一，與學生發展一種友好而恰當的關系。說到底，這是一個師生交往“度”的問題。過多地與學生分享個人信息的完全開放型和不予學生分享個人情感、僅履行教學職責的角色限制型都是有缺陷的，學校需要那種能與學生交流想法和情感，有限度地討論校外生活，并且能對學生行為問題作出恰當反應的內部開放型老師。教師應關注學生生活上的細節，參與學生的活動，創造和學生私下交談的機會，通過多種途徑真正了解學生，致力于建立一種個人的、相互支持的師生關系。
第二，給予積極評論，提倡賞識教育。聞過則喜對絕大多數人而言是做不到的，學生更是如此。研究結果表明，積極評論才可以促進行為改進。過多的消極評論會讓學生覺得教師不諒解人，不關心人，沒有幫助，不公平。這樣講并不是縱容學生的不良行為，而是教師應將學生的不良行為看做是有待解決的問題而不是應懲罰的行為，通過教給他們正確行為的積極方式幫助他們。
第三，傳遞較高期望，幫助樹立信心。被人寄予期望既是一種幸福，又是一種激勵。教師期望對學生的學習業績有一種自我預言實現的效應，教師應該向所有學生傳遞積極期望，鼓舞學生的信心。但是需要注意的是對不同學生寄予的“厚望”應有所區別，教師必須知道對什么樣的學生采用什么樣的對策，周到而細致地構建促進個人和集體學習的因材施教的師生互動模式。
第四，運用溝通技巧，提高溝通能力。溝通不僅是一種藝術，更是一把金鑰匙，它能開啟師生心靈之間的真誠與信任，有利于課堂教學順利進行。例如，教師用來和學生交流的語言應該是支持學習的。這些策略是有效的：親切的語調;贊同、理解;使用開放性的問題等。又如，說明教師聽見了學生所說的內容，但還未完全理解，不妨嘗試這樣詢問：“關于……你能再談談嗎？”“你說的意思是……”等等。
二、建立課堂規則和常規
課堂規則是指一般性的期望或標準，用以規定學生的言行舉止，常規是指完成常規工作和其他在課堂上頻繁的重復發生的具體活動的方法，其作用在于使學生知先后順序，循序行事等。很顯然，有了課堂規則和常規，學生就能知道自己該干什么，不該干什么。這樣能有效地降低課堂復雜程度，節省教師的指導時間，減輕師生的壓力。
1.制定課堂規則。
第一，學生參與。制定課堂規則并不完全由教師做主，讓學生參與課堂規則的制定有三個重要考量：提升學生對規則的擁有感，增強學生遵守班規的可能性;強調學生自我控制和個人責任;視學生為道德思考者，協助他們清楚班規背后所蘊含的道德觀。參與的方法有很多，例如，教師提出一個暫時的規定，然后根據學生意見作出修改;或教師提出一系列選項，讓學生做選擇等。
第二，提供理由。充分的理由是規則具有約束力的前提。有關教育法規、培養目標、學校政策等都可以成為制定課堂規則的依據。例如，規則不能侵犯基本人權;我們現在倡導自主、合作、探究的教學方式，那么制定的規則就要符合這一精神;此外，制定課堂規則還要針對學生在課堂上多發的那些行為問題。
第三，數量宜少。忘記規則，就會違規，因此規則不宜過多，普遍認為五條比較適宜。教師和學生必須對提出來的那些規則進行充分討論，以便把真正需要的規則制定出來。
第四，陳述明晰。“帶著課本、導學案、作業本和筆來上課”這種表述，要比“請準備好才來學?！毙Ч谩Ｒ驗榍罢咴诿枋鲆蟮男袨樯媳群笳吒鞔_，意義更清楚。例如，“用尊重的態度對待老師和同學。”，描述規則時盡可能地使用積極的口吻，少采用“不準”、“嚴禁”之類的詞句。
2.擬定課堂常規。
教師教給學生一些常規是必要的，以便學生在參與具體課堂活動時能按照這些程序做。與數量有限的規則相反，需要建立的常規非常多，可以說幾乎對學生在課堂里所做的每一件事，都必須制定一個明確的程序：怎樣傳遞和上交作業？怎樣排隊？計劃外的空閑時間怎樣安排？災難應急如何處理等，教師應該就自己認為可能需要的程序列一個清單，并且寫下每個程序的詳細步驟，這是一種主動的做法，為一切做好準備，也向學生暗示對于每一件事教師都是有備而來的。
三、實行具有監管功能的教學
有了課堂規則和常規，不意味著有秩序且專注在學習上的學習環境已完全建立起來。教師還要最大限度地減少學生行為問題的發生，讓他們有更多的時間投入學習活動，實行具有監管功能的教學必不可少。
1.眼觀六路，耳聽八方。
這里是指教師對學生行為應保持時刻警覺的各種活動，讓學生感覺到他們在課堂上的一舉一動老師都了如指掌。例如，在黑板上寫字時，站的傾斜一點，用余光關注學生此時的行為;在單獨輔導學生時，時不時抬頭觀察課堂情況，看看有沒有要問問題的其他學生或者想乘機偷懶甚至搗亂的學生等，這樣教師就能及時發現違規行為，并迅速處理好。
2.同步處理，統籌兼顧。
這里指教師應該能夠在同一個時間段兼顧到多種課堂活動。例如，在實訓車間，教師在指導這一張機床上的學生進行操作時，必須關注其他車床上的學生是不是在聊天、偷謝蚴遣話垂娑流程操作等。教師如果不具備這種能力，課堂上必然會出現顧此失彼的情況。
3.掌控動能，保持流暢。
動能指教師迅速地開始課程，將課程引向深入，在各種活動之間有效地轉換，最后給課程一個滿意的結尾。流暢指課程能有條不紊地進行，而沒有突然的變化或者擾亂課堂秩序的突發事件。如果教師常常從課堂教學跳躍到瑣碎的事務上，繼而又跳躍到不必要的課堂紀律上，叫學生怎么集中注意力呢？由此可見，保持課程進行的動能和流暢能防止許多行為的發生，這需要教師具有規避妨礙課程進程行為的能力。
4.面向全體，維持注意。
面向全體，維持注意就是維持團體注意，指教師吸引和保持全體學生的注意力，使他們為自己的行為和學習負責的過程。庫寧曾提出維持團體注意包括兩個基本成分：責任心和團體警覺。責任心就是解決課堂教學的每一個環節都要讓所有學生參與進來的問題。提高責任心的一種策略是運用共同反應，讓所有的學生展示自己的作業，教師在學生之間循環走動，以了解學生正在做什么，讓其他學生注意某個學生的任務完成情況。團體警覺是指在講授和討論期間，教師用來維持所有學生注意力的提問策略。這方面被提及較多的一個技巧就是適度使用先提問后點名，從而使學生集中注意力。另外，教師調整和學生間的距離、控制好完成任務的時間、小組活動時加強巡視等都能夠起到維持團體注意的作用。
參考文獻：
[1][美]Jones，V.F，著.方彤，譯.全面課堂管理――創建一個共同班集體.中國輕工業出版社，2002.
[2]胡淑珍，編.教學技能.湖南師范大學出版社，1996.
論文關鍵詞：言語行為理論；間接言語行為；語用學
言語行為(speechact)指人們為實現交際目的而在具體的語境中使用語言的行為。…英國人類學家馬林諾夫斯基(M．Malinovski)于1923年首先提出這一概念。馬林諾夫斯基從人類學的角度，通過觀察一個民族的文化生活和風俗習慣來研究語言的功能，認為與其把語言看成“思想的信號”，不如說它是“行為的方式”。在語用學興起后，這一術語得到了廣泛的運用，言語行為被理解為人類實現目的的一種活動，構成人類總活動的有機組成部分。人們的行為總要受到社會規約的支配，言語行為也就被看成受各種社會規約支配的一種行為。英國哲學家奧斯汀(J．L．Aus一曲)于20世紀50年代提出“言語行為理論”(speechacttheory)，后經塞爾(J．R．Searle)的完善和發展，成為哲學、語言學的重要研究課題，也成為現代語用學核心內容之一。
一、奧斯汀的言語行為理論
言語行為理論是英國哲學家奧斯汀首先提出的。1957年，他到美國哈佛大學去做講座，以《以言行事》為書名發表了講座的全部內容，在其論述中，貫穿了一個思想：人們說話的目的不僅僅是為說話，當他說一句話的同時可以實施一個行為。言語行為理論的基本出發點是：人類語言交際的基本單位不應是詞、句子或其他語言形式，而應是人們用詞或句子所完成的行為。奧斯汀認為，傳統語法把句子按其功能分成陳述句、疑問句、祈使句等類型，這不利于人們對言語的理解和使用，因為同一句子在不同的語境中具有不同的功能。他認為不少話語不僅是提供信息，而且是完成或幫助完成許多行為。奧斯汀在此基礎上提出了言語行為理論。
(一)表述句與施為句
在《以言行事》中，奧斯汀首先區分了表述句(constative)和施為句(performative)。很久以來，哲學家所持的一種假設是：陳述之言的作用或是描述事物的狀態，或是陳述某一事實，兩者必居其一，別無他用，而陳述之言所作的描述或陳述只能是真實或者是謬誤。哲學家歷來關心的只限于陳述的可驗證性(verifability)，即如何驗證某一陳述是真實的或是謬誤的，以及如何規定某一個真實的陳述必須滿足冉辱條件等。奧斯汀對哲學界語言研究中的這種傳統觀點提出了懷疑。他認為“許多陳述之言只不過是假陳述”(pseudo―state―ment)，人們所說的許多話語貌似陳述，但它們根本不以坦直地記敘或傳遞有關事實的信息為目的，或僅僅是部分地以此為目的。有時沒有必要也無從區分語句的“真”或“假”，因為有些句子一說出來就是一種行為，而行為只有適當不適當之分，沒有真假之分。奧斯汀主張區分有真假之分的句子和有適當不適當之分的句子。有真假之分的句子為表述句，其功能在于斷言或陳述事實和描述狀態、報道事態，所表述內容是可以驗證的，即或是真實，或是謬誤；有適當不適當之分的句子為施為句，它們不具有報道、描述和表述的功能，卻具有實施某些行為的功能。施為句的話語都是不能驗證的，它們無所謂真實或謬誤。奧斯汀用了四個例句來說明這類話語：1)Id0(用于結婚儀式過程當中)；2)InanlethisshipElizabeth(用于船的命名儀式中)；3)Igiveandbequeathmywatchtomybrohter(用于遺囑中)；4)Ibetyousixpenceitwillraintomorrow(用于打賭)。在特定的情況下，特定的人說這些話實際上構成了某些行為的實施。換言之，說話人在說這些話的時候不是在作陳述或描述，而是在完成某一動作，如結婚、命名、遺贈、打賭。
(二)言語行為順利完成的必要條件
奧斯汀強調，施為句雖然沒有真假，但仍有一些條件必須滿足，否則就不能起到實施行為的作用。通過話語成功地實施行為，第一個條件是說話者必須是具備實施某一行為的條件的人，必須存在實施這個行為的合適的對象。例如，沒有手表，就談不上遺贈手表。第二個條件是說話人必須具有誠意，缺乏誠意則不能有所為。第三個條件是說話人對自己所說的話不能反悔。如果沒有合適的程序，如果不是合適的人說出，言語行為不會奏效。同樣，即使人員合適，如果場合不對也不行。如英國女王在家里說“InamehteshiptheQueenElizabeth”，這句話也不會奏效。對有些施為行為，有關人員的思想狀態至關重要，如一個實施許諾行為的人必須準備兌現自己的諾言。
(三)言語行為三分說
隨著研究的深人，奧斯汀意識到某種意義上每個句子都可以用來實施行為，不是只有施為句才有這種功能。就連像“state”這樣典型的描述性、敘事性動詞都可以用來實施行為。當一個人說“IstatethatIamresponsibleforit”，他就發表了一個聲明，承擔了一種責任。于是，奧斯汀又把人們說話時所實施的言語行為分作三類，即“以言指事”(1ocution)(又叫言內行為)、“以言行事”(illocution)(又叫言外行為)、“以言成事”(perlo．cuifon)(又稱言后行為)，或稱言語行為三分說。以言指事泛指一切用聲音說出的有意義的話語；以言行事涉及說話者的意圖，如：斷定、疑問、命令、描寫、解釋、道歉、感謝、祝賀等；以言成事涉及說話者在聽話者身上所達到的效果，如：使之高興、振奮、發怒、恐懼、信服等，以促使對方做某事或放棄原來的打算。每一個話語都同時完成三種行為。例如，A對B說“Closehtedoor”，這是言內行為；A的意圖是讓B關門，這是言外行為；B聽了A的話后，把門關上了，達到了說話的效果，這是言后行為?？梢?，言語行為理論對于解釋言語行為的意圖具有重要意義。
此外，奧斯汀把言外行為分為五類：1)評價行為類／裁決類(verdictives)：表達裁決或評價，如法官或裁判的裁決。2)施權行為類／行使類(ex―ecutives)：表達權力的實施。3)承諾行為類／承諾類(commissives)：表達承諾或者宣布意圖。4)論理行為類／闡述類(expositives)：用于解釋、闡述、論證。5)表態行為類／表態類(behabitives)：用于表明態度。
二、塞爾對言語行為理論的發展
奧斯汀的言語行為理論創立后立即引出了大量哲學論述。其中美國哲學家塞爾的影響最大，他將言語系統化，闡述了言語行為的原則和分類標準，提出了間接言語行為理論(indirectspeechacthteory)這一特殊的言語行為類型。正是通過他的努力，才使言語行為理論成為當今語用學的一個重要組成部分。
(一)言語行為的原則與分類
塞爾不是簡單地繼承奧斯汀的言語行為理論，他把言語行為理論對孤立的話語意義的研究提升到對人類交際的研究。他認為使用語言就像人類許多別的活動一樣是一種受到規則制約的有意圖的行為。這些規則區分為調節規則(regula―ifverules)和構成規則(consittuitverules)。調節規則調節先前存在的行為形式，這種活動的存在邏輯上獨立于規則的存在；構成規則不僅調節而且創造或規定新的行為方式，這種活動在邏輯上是依賴于規則的存在而存在的。[6奧斯汀試圖論證這樣一個假設：一種語言的語義學被視為一系列構成規則的系統，并且以言行事的行為就是按照這種構成規則完成的行為。塞爾繼承了奧斯汀的“意圖”論，認為說一種語言就是完成一系列的言語活動，每一個言語行為都體現了說話人的意圖。
塞爾在研究和繼承的基礎上，將奧斯汀的言語行為理論修正為以言行事理論和間接言語行為理論。他把奧斯汀的言語行為三分說改造為命題內容和以言行事。他認為，要成功地實施某一言語行為，除了一般的輸入和輸出條件外，必須滿足以下四個條件：第一，本條件(essentialcondi-tions)：說話者打算通過說出一個語句，使他承擔實施某一行為的義務；第二，命題內容條件(con―tentconditions)：說話者在說出一個語句時表達了一個命題，在表達命題時，說話者斷定了自己將來的行為；第三，預備條件(preparatorycondiitons)：1)聽話者愿意說話者實施某一行為，并且說話者相信他所要做的事是符合聽話人的利益的，但這件事并非是他經常做的；2)講話者在事情的正常進程中將去實施某一行為，這對講話者和聽話者來說都是不明顯的。以言行事要有一定的要旨(point)。語言中有一種最小努力原則在起作用，體現為以最小的語言努力去獲得最大的以言行事結果的原則；第四，真誠條件(sinceirtycondi―tions)：說話者打算從事某一行為。在這四個條件中，第四個條件具有構成規則的范式，而第一到第三條件則與調節規則相對應。在將“合適條件”(lfexibilityconditions)(保證言語行為得以成功實施的條件)作為使用恰當的以言行事指示語的規則的過程中，塞爾還提到“表達原則”，認為它可以單獨地使基本上是語用上的言語行為的分析與字面意義的語義分析相一致，這樣就可以把言語行為理論分為兩類：一類為偏重于語義的言語行為理論(semantically―oriented)，另一類為偏重于語用的言語行為理論(pragmatically―oriented)，前者關注顯示言語行為特征的表達式的分析，而后者將交際過程作為其出發點。
塞爾將言語行為重新分為五類，他把他的分類建立在以言行事(ilocutionary)與語法(gram―matica1)指示詞和不同的言語行為所確定的不同的“詞語”與“世界”的關系上。這五類言語行為是：1)斷言類(assertive)，以前也稱描述類(repre．sentatives)，指描述世界上的狀況或事件的言語行為，如斷言、主張、報告等；2)指示類(directives)，說話者想使聽話者做某事，如建議、請求、命令等；3)承諾類(commissives)，指說話人表示將要做某事的言語行為，如許諾、恐嚇等；4)表達類(ex．pressives)，在這種言語行為中，說話者表達自己對某事的情感和態度，如道歉、抱怨、感謝、祝賀等；5)宣告類(declaratives)，指能改變世界上某種事態的言語行為，例如法庭上法官說：“Guilyt!”，被告便成了罪人。
(二)間接言語行為
塞爾對言語行為理論的另一個重大貢獻是提出了“間接言語行為理論”。一個人直接通過話語形式的字面意義來實現其交際意圖，這是直接的言語行為；當我們通過話語形式取得了話語本身之外的效果時，這就稱作間接言語行為(indi―rcctspeechact)。簡單地講，間接言語行為就是通過做某一言外行為來做另一件言外行為，也可以說成是：“通過施行了一個言外行為間接地施行了另一個言外行為。”間接言語行為理論要解決的問題是：說話人如何通過“字面用意”來表達間接的“言外之力”，即語用用意，或者聽話人如何從說話人的“字面用意”中推斷出其間接的“言外之力”，即語用用意。塞爾提出了規約性間接言語行為和非規約性間接言語行為的理論，所謂規約性間接言語行為，指對“怎么用意”作一般性推斷而得出的間接言語行為。所謂對字面用意做出一般推斷，實際上就是根據話語的句法形式，按習慣可立即推斷出間接的“言外之力”(語用用意)。非規約性間接言語行為較復雜，也較不穩定。規約性間接言語行為按習慣就可以推斷話語的間接言外之意，但非規約性間接言語行為卻主要依靠說話雙方共知的語言信息和所處的語境來推斷。
間接言語行為在言語交際中是非常普遍的，陳述句不是陳述句，祈使句不是祈使句，疑問句不是疑問句的情況比比皆是。有時候，發話者說出一句話，借此表示該句字面意思，但同時又表達字面之外的其他含義，也就是說，話語意義與語句本身意義不完全一致。如：“Can yougivemethe book?”字面意思是詢問聽話人是否有此能力，但其言外之意則往往是請求。該請求是以詢問形式發出的，但還要表達請求這一言語行為。至于如何理解像“It’Scoldinhere．”這類非規約性的間接言語行為旬，情況就比較復雜了。發話者可能真的是陳述這一事實，也可能是請求對方關上窗或門，或打開電暖氣。遇到這種情況時，聽話者需依賴語境、雙方共知或語用推理等等才能奏效。
間接言語行為的表現形式是多種多樣的，影響間接言語行為理解的因素也是多方面的，有時取決于語境，有時取決于聽話人的身份、背景等，有的還取決于聽話人的分析、推理能力。因此間接言語行為句的理解已不單純是語義范疇，還包括語用范疇。
(訊)摸索不定的搜索引擎規則，總是讓站長悲喜交加，提權時的激動，降權時的失意更是常伴隨左右。有人說痛恨搜索引擎，是因為他的變化無常;但也有人鐘愛于它，其實更多時候搜索引擎更像是引導站長前進方向的良師益友。否則一個無嚴格規則制度的互聯網，又會是一個怎樣的發展境況呢?站長常言搜索引擎難優化，優化好的排名效果更是難。建設一個受其青睞的網站果真如此難嗎?在本文二進制對搜索引擎一些規則做一下經驗的分析解密，今天是專題一：順其自然的優化更符合長遠利益。
一：順其自然的“方向定位”
建設一個什么樣的網站，方向性一定要清晰明確有方向，這是網站優化常識。然而往往就是這樣一個常識，卻又困擾了多少人呢?總是與一些當局者迷的站長無法看得清，原因不是沒有去掌握網站發展方向性，而是因“擔心”，過度的對網站方向加以精化。就拿“SEO優化”這個詞來說，若打開網站的任何位置，映入眼簾的都是接二連三的“SEO優化”，生怕別人不知道你網站是做SEO優化的。雖說網頁密度可影響網站方向性，為了不稀釋頁面關鍵字，從而一步步加強優化優化。不過事無絕對，對于關鍵字優化來說，并非每個頁面都要求關鍵字達到所謂的“2%-6.5%”的密度，才可使搜索引擎對網站做出清晰的發展性分辨。對于涉及網站定位的關鍵字來說，若用戶都看著“蹙眉”了，同樣也會嚇壞蜘蛛。對于這一點來說，二進制認為：網站首頁保持合理的優化密度，再配合內頁的描文本與相關性文章的配合優化，完全可以忽視一些密度死規則。
二：順其自然的“內容優化”
對于內容的優化無非更新相關主題的話題，但如此做法還是遠遠不夠的。甚至于，何時更新都影響搜索引擎中的優化效果。首先說一下關于內容優化中的描文本情況，經常去關注一些搞網站SEO朋友的博客，大多都是在內容頁做有著描文本。但如何描文本才最有效呢?在這里要說的是，描文本越靠前效果也是越好的，且描文本的的數量不宜過多，一般為三個左右就夠了，過多的話反而起不到太好的效果。另一方面，描文本的作用是什么?很大一部分是為提升長尾詞排名或主關鍵字排名。但在實際操作中，有多少的描文本始終無濟于事，站長在做著無用功呢?想必對于這個問題，存在的現象不少吧。內容描文本可描主關鍵字，改善域名與關鍵字的關系，從而增加權重。若描長尾詞則應注意流量的轉換，該長尾詞的搜索量如何，競爭度如何，有一定流量且競爭對低的長尾詞描文本所產生的效果也是最好的。不要看什么關鍵字熱，只要相關自身網站方面便去瘋狂的描，不要忘記了，有些人是拿它來當做主關鍵字來做的。
三：順其自然的“鏈接優化”
常說URL結構中帶有關鍵字易提高網站在關鍵字中的排名，因此就有著一些站長不計后果的該站網站本身結構去更換網站結構，如此做法也是最為不妥的。網站建設之初，為了網站全面精細的優化故而對URL中關鍵字進行優化，但若為了優化而優化反而沒有太大的必要，事實上URL結構中帶有關鍵字鏈接雖可適當提升網站的排名效果，但這個效果和影響網站的整體權重比起來，真的是微乎其微的。還有一些關于內鏈“隨機文章”的建設，隨機文章雖可將蜘蛛多留一會，但若過多的“隨機”會讓蜘蛛陷入迷宮，嚇壞了蜘蛛，最后與所要的結果反而背道而馳，順其自然的內鏈優化。做好網站頁面導航權重的合理分配分配與流暢訪問訪問，不存在死鏈接，再利用nofollow屏蔽不需要的關鍵字鏈接，對于一個普通網站來說就足夠了。
另一方對于外鏈的建設有不少站長盲目的追求數量與質量的建設，但如此做法真的做到了百無一漏的搜索引擎規則的優化嗎?拿鏈接量來說，循序的增加鏈接可使網站權重有效提升，但若暴增鏈接則可能被K站。在一段時間內，網站若被賦予過多高質量的鏈接，最后得到的同樣不一定是提權。提高外鏈數量與質量的同時，順其自然一點就好，沒必要非要強調以最短的時間內超人一等的宏偉目標，踏踏實實的做著一件事情，堅持下去就是成功!
網站優化不外乎如上三點，其它都為細致性的劃分。二進制網絡總結認為：不管如何去優化，網站優化始終都是百變不離其宗，但順其自然的優化更符合搜索引擎的既定規則，也是規避“過度”優化的最好手段。同時如此優化方式也是經久不衰的，必然符合搜索引擎長遠的優化規則。相反，現在一些教材過度渲染SEO的神奇之處，長久的看來真的不是很好。（編選： 勇全）
邢燕玲，女，1987- ，內蒙古呼和浩特市人，內蒙古大學經濟管理學院在讀，專業：區域經濟學研究生。
摘 要：公共池塘資源（Common-pool Resources） 是一種所有人可以共同使用整個資源但分別享用資源單位的公共資源，即不具有排他性。由于它的非排他性，公共池塘資源在使用和管理中存在許多問題，本文旨在探討公共池塘資源在使用和管理中存在的問題及管理公共池塘資源的制度因素及適應性管理的要求，為公共池塘資源的管理提高一些理論指導。
關鍵詞：公共池塘資源；制度；適應性管理
一、前言
奧斯特羅姆認為公共池塘資源（Common-pool Resources） 是一種所有人可以共同使用整個資源但分別享用資源單位的公共資源，即不具有排他性。在這種條件下，理性的個人將會導致資源使用的爭搶或退化，它不同于可排他，且共同使用的公益物品；也不同于可以排他、私人享用的私有物品以及可以排他、共同享用的俱樂部物品 （ClubGoods）。奧斯特羅姆教授的“公共池塘資源理論”是基于“如何以對人類處理與公地悲劇部分相關或完全相關的各種情形中表現出來的能力和局限的實際評估為基礎，去發展人類組織的理論”。 在她的模型中，公共池塘資源是可再生的資源；這種資源同時又是非常稀缺的；且資源使用者能夠相互傷害，但參與者不可能從外部來傷害其他人。當不同類型的占用者依賴于某一公共池塘資源進行經濟活動時，所做的每一件事幾乎都會對他們產生共同的影響，每一個人在進行個人選擇時，必須考慮其他人的選擇。在處理與公共池塘資源的關系時，如果占用者獨立行動，他獲得的凈收益通常會低于如果他們以某種方式協調他們的策略所得到的收益，獨立活動甚至有可能摧毀公共池塘資源本身。因此，奧斯特羅姆認為，“在最一般的層次上，公共池塘資源占用者所面臨的問題組織：如何把占用者獨立行動的情形改變為占用者采用協調策略以獲得較高收益或減少共同損失”，即要通過資源占用者的組織行為來解決公共池塘資源問題，而不是令人悲觀的“利維坦”方案或徹底的將其私有化。
但如何實現公共池塘資源占用者有效的、成功的組織行動，奧斯特羅姆教授認為需要解決三個問題，即“新制度的供給問題”、“可信賴的承諾問題”和“相互監督的問題”。在她看來，制度可以擴大理性人的福利，這個制度能使得人們不再單獨行動，而是為達到一個均衡的結局而協調他們的活動。“制度可以界定為工作規則的組合，通常用來決定誰有資格在某個領域制定決策，允許或限制何種行動，應該使用哪種綜合規則，遵循哪種程序，必須提供或不必提供哪種信息，以及如何根據個人的行動給予回報”。這種制度是眾所周知的，即“每個參與者都應該知道這些規則，知道其他人也知道這些規則”。而要保證這些制度和規則得到長期有效的遵守，就必須解決后兩個問題，即“可信賴的承諾問題”和“相互監督的問題”。外部強制常常被用來作為解決承諾問題的方案，但問題是一個自主組織群體必須在沒有外部強制下解決承諾問題，所以就必須存在著相互監督。沒有監督，不可能有可信的承諾，沒有可信的承諾，就沒有提出新規則的理由。
1968年，哈丁注意了推動環境改變的兩個人為因素。第一個因素就是對自然資源和環境服務需求的日益增加、人口增長和人均資源的消耗；第二個因素是，在人類組織自己，從環境和排出的污水中提取資源的方法，社會科學家稱之為制度安排。哈丁的工作一直是極具影響力的，但也一直恰如其分地被批評為過于簡單化。
由于缺乏有效的治理機構，即使在適當的規模下，自然資源和環境也都處于人口，消費和資源利用的危險中，所有這些的增加都達到前所未有的水平。例如，據估計，“全球海洋已經失去了超過90%的大型食肉魚類，大規模的生態系統的退化來自于海洋生態，捕魚技術以及治理的不足之間的相互作用的威脅。
二、為什么斗爭呢？
想方設法來維持地球支持不同生活的能力，包括人類合理的生活質量，涉及在不確定性，復雜性，大量的生物物理限制以及人類沖突的價值觀和利益下艱難的作出決定。制定有效的治理系統類似于一個共同進化的種族。一組規則的制定已滿足一組社會生態條件可以削弱社會，經濟和技術的發展，增加人為的破壞生態系統甚至是生物圈本身的可能性，因此，成功的公共治理需要規則的發展。有效的公共治理很容易實現：當1資源和人類對資源的使用可監控，信息可以驗證以及在相對較低的成本下了解，2資源的變化率，資源使用者的群體，技術，經濟和社會條件中等3社區保持頻繁的面對面的溝通，增加信任的潛力，讓人們表達和看到對不信任的反應的情緒，降低監測行為成本和誘導規則遵守，4 外人可以在相對低成本下被排除在資源使用之外，5使用者支持有效的監測和規則執法。世界上很少有設置能滿足這些條件，所面臨的挑戰是制定制度安排，幫助建立這樣的條件。
三、在復雜系統中適應治理的要求
3.1提供信息 環境的治理依賴于對被治理的資源系統關于存量，流量和進程的以及關于人類與環境的相互作用對這些系統的影響的好的，值得信任的信息。此信息必須與環境事件和決定的規模一致。高度綜合的信息可能會忽略或平均出本地信息，這對確定未來的問題，制定解決方案是重要的。
有效地治理要求的不僅是國家的關于環境和人類活動的真實信息，而且要有關不確定性和價值觀的信息。加上人類生物物理系統的科學認識，將永遠是不確定的，因為系統固有的不可預測性，因為科學從來都不是完整的。此外，因為每一個環境決策需要權衡，需要個人和社會的價值觀以及對不同有價值的結果決策的影響的知識。對于許多環境系統，地方的和容易捕獲的價值必須去平衡全球性，彌漫性，難以捕捉的價值。尋找方法來衡量和監測這些不同的價值觀在面對全球化的成果，是治理信息化的一項重大挑戰。
3、2處理沖突 不同利益方的權利和價值觀的尖銳的不同使得沖突是環境選擇所固有的。事實上，解決沖突可能是設計資源機構的重要動機，因為他們關心自己的資源。人們帶來了不同的觀點，利益，環境治理問題的基本理念，以及他們的沖突，如果他們不升級功能障礙點，可以激發學習和變革。權力下放給環境部門并不總是令人滿意的解決沖突的方法，因此，各國政府正在嘗試與不同的配合管理的治理方法。
3.3提供基礎設施 物理和技術基礎設施的重要性往往被忽視?；A設施，包括技術決定了哪種公共資源可以被開采，在資源的使用中多大程度的浪費可以減少，資源條件和人類使用者的行為可以有效的監控的程度。事實上，能夠選擇的制度安排，部分的取決于基礎設施。例如，在缺乏鐵絲網的情況下，在放牧的土地上執行私有制是昂貴的，但有鐵絲網，它是相對便宜的。有效的通訊和運輸技術也有巨大的重要性?；A設施也影響了當地的公共區域和全球系統之間的聯系。良好的道路可以在天氣不好的時候提供食品，也可以打開本地資源的全球市場，創造不能在本地使用的資源的需求。體制基礎設施也是重要的，包括研究，社會資本，多層次的規則，地方和更大的水平之間的治理協調。
關鍵詞：德性制度化規則泛道德主義
德性是人類內在生活世界秩序的表征，而制度化規則則是人類外在生活世界秩序的籌劃。秩序性是人類永恒的追求，不管是內在生活世界還是外在生活世界，基本的秩序性都是不可或缺的。這兩種秩序性分別存在于兩個不同的世界中，但它們并非絕然隔離，而是以各種復雜的關聯方式構成一個通過人的社會化過程來顯現的相對統一的張力構架。內在秩序和外在秩序不僅有著不同的規定性，而且它們的獲得方式也存在著很大差異。要真正深刻地理解這個張力構架，就必須對不同秩序的獲得方式和不同方式之間的關系作出恰當的理解。
一
德性是內在秩序的根源。它使人類超越自然屬性的羈絆和生理本能的絕對驅使，成為一種能夠自我節制的社會存在。德性使人類具有了道德意義上的自我創設能力，它以其根源于超越性的觀念力，永遠深情地眷注著人性的提升、人情的陶冶和美好習俗的護養，承擔起為人類構筑精神家園，為人之為人確立形上基礎的歷史使命。德性建構了人的品格，純化了人的心靈，為人的尊嚴奠定了基礎，每個真誠的靈魂無不深情地眷戀著它。德性作為人的一種穩定的精神品格，積淀在人的自我意識之中，指導人們的價值選擇，通過人們的道德實踐，在人的行為模式中呈現為個體存在的現實形態。它喚醒人仁人惜物的“善端”，使人定廉恥之心，行“忠恕”之道，最終向自由自覺的境界升華。
自由是人類意志的本性，也是德性發生的前提。但自由不是任性，而應該理解成人的理性的自覺，意志的自律。道德雖然具有某種“律令”的表現形態，但本質上卻不是一種外在的強制，而是人自身生發出的一種內在需求。德性不應該被外在地強加于人，而是應該通過個人的人格自覺來實現。道德最根本的規定性正在于人的行為出于自由自覺的內在需求，而非受制于物欲，沉湎于聲名。德性既不是冰冷理性的算計，也不同于刺激反射型的技術層面上的因果機制，而是與人的意志和情感體驗密切關聯的。德性所崇尚的是人的善良的意志傾向，合宜的行為模式和仁人惜物的情感。德性自身雖然與人的理智能力有關，但更主要地取決于主體自身的心靈感受方式和情感歸向。德性在人的行為方式上的具體表現即是人的心靈品質的整體表達。德性的外化就是現實社會生活中道德行為的發生，道德行為本身就是在社會環境中彰顯生活的本己意義，是對行為的整體價值和意義的創生。德性通過對“責任”和“義務”的自覺來展現自身，因為“道德之所以是道德，全在于具有知道自己履行了義務這樣一種意識”。（黑格爾，1979：157）自由使人擁有了擔負責任和義務的邏輯空間，而德性的用心正在于喚醒人對責任和義務的自覺。
制度化規則是對社會秩序性的“衰落傾向”的一種必然反應，是人類社會生活的整體性、有序性的形式化表征。它通過對獨立主體行為方式的剛性規制來刻劃個體自由的社會意義和個體與整體的歷時關系。人是一種社會化存在，人必然要和自身之外的對象發生作用。這些作用存在各種不同的類型，有些不僅對個體本身是積極的，而且對個體所屬的整體也是積極的，但并非所有類型的作用都是如此。所以，需要對社會過程中某些類型的人與人、人與物的作用方式加以限制，限制就需要某種確定的標準，標準的現實體現即是規則。制度化規則的本質在于人們的“共同契約”，所以它最突出的表現形式就是以公共意志為訴求的強制。這種強制對于每個單獨的社會主體而言，只涉及外在的行為，不直接涉及精神過程；只涉及主體行為的表達形式，而不直接涉及行為的動機。大多數制度化規則都不是超時空的，而是在特定時空條件下才表現為強制。對待違規行為的結果的反應是一種直接涉及利害的反應，而不是僅僅限于一種貶抑性的價值評價。所以說，制度化規則作為一類重要的社會結構，它與自然人性中所涵納的“趨利避害性”息息相關，而這種趨利避害性總是通過人的理性能力來表達。理性算計并不總是一件壞事情，它是人們適應這個世界時所必需的基本能力。這種能力正好是制度化規則能夠發揮其社會行為整合性能的一個重要基礎，也是制度化規則系統在運行過程中的可操作性、因果的直接相關性和技術度量的確定性的重要基礎。
從形式上來看，制度化規則是對人的自由的一種限制，但實質上是對自由的一種烘托和保障。自由的實現需要限制，限制的道德指歸正是自由。即是說，自由并不具有自然、先驗的特征，而是通過人類的制度銓選突顯自身；主體關系的秩序性和可預見性也只有在制度化規則結構中才能夠確定。制度化規則賦予每個主體以特定的社會角色，并給予其社會行為以相應的預期參量，從而使人與人、人與物之間關系中的不確定性降解到規則系統“定義”的最低限度。也就是說，制度化規則系統的程序化運作使社會歷史過程相對理性化。它既使社會存在成為確定的、可預見的，也使人的自由成為實在的、可理解的。這種確定性既意味著它的結構模式的相對靜態性、穩定性，同時也表達了它外在的剛性規制方式。在類的意義上說，沒有絕對的自由，因為個體的自由與整體的自由并不是完全相容的；即使是僅就個體或整體自身而言，自由也不會是絕對一貫的。這里不僅涉及個體相互之間的沖突，而且涉及同一個體在不同時空點上的沖突。制度化規則會為人們的自由創造一個具有相對相容性的現實空間，使根本的自由得以保證。制度化規則是人類行為的一種發生模式，它為行為的正當性提供了最基本的評判標準。
從社會效用角度看，制度化規則對人的內在價值取向的塑造是通過對人的外在行為方式的引導和規制而實現的。人的行為方式因其必然的、普遍的“外部性”而不能立足于自我決定，必須是在制度化規則裁切其負外部性的前提之下展開。這正是制度化規則那種看似不合理的“片面性”、“靜態性”、一律性、強制性等規定的內在價值根源。
二
德性與制度化規則是兩類不同的社會秩序的整合方式。它們之間既具有深刻的相互作用關系，又具有完全不同的存在方式。制度化規則系統的構建總需要一定的價值鋪墊，而這種價值通常是來自于一個社會所公認的道德價值信念，這些價值信念不僅是制度化規則系統合理性的根據，而且是其規范社會行為的基本價值標準。也就是說，制度化規則的現實有效性離不開德性的內在擔保，完全脫離人的道德認同的制度化規則無異于“機心”對人心的宰制，無異于“物性”對人性的役使。正因為這一點，可以說制度化規則系統就成為社會道德結構的直接現實的表現形態。另一方面，制度化規則系統在發揮作用的過程中，也具有提升主體境界的積極作用。它為經濟主體建構了一個規范化的行為模式，比如不是采取搶劫而是采取合規范的競爭易方式在社會個體之間分配權益。由此，它就為人們的行為塑造了一個與道德價值企向相接近的傾向性，同時也為人們精神境界的提升提供了一個現實基礎。
一定的道德觀念和道德行為，總是與某種特定的社會群體及其相應的制度化規則結構相關聯。德性作為一種觀念形態的東西，必須以這種確定的制度化結構為現實背景。離開特定的制度化規則系統抽象地強調個體的德性境界，不僅會使這種強調失去應有的現實基礎，而且會使道德本身扭曲變形。離開制度化結構的正義性談論個人道德的完善，對個人提出各種嚴格的道德要求，不僅是無濟于事的，而且是不合理的、有害的。
相對于制度化規則這一外在的形式，德性則更多地體現了道德的內在維度。制度化規則主要表現為對社會個體的外在制約，而德性的外化卻要通過具體化為個體自身的道德意識來實現。當主體的行為出于德性時，并不表現為對外在社會要求的被動遵從，而是呈現為自身的一種存在方式。德性表征了人對完美存在的確證和追求，制度化規則所體現的則是人們社會生活的現實需要。制度化規則是基于公共權威的強制，而德性則是基于對“義務”認同的主體性自覺。在制度化規則結構中，義務與權利是一組對等的范疇，這種對等性是制度化規則結構公正性的初始條件之一；對德性而言，它所真正關注的并不是這種對等性，而是傾向于對責任和義務的強調。一般地，對一個對象的強調并不必然導致對與之對應的另一個對象的否定，所以，德性對責任和義務的強調，并不意味著權利與義務的不相容或絕然割裂，而是為了通過道德主體的積極反應抑制人們積淀于自然屬性中的那種重視權利而忽視義務的心理趨勢。
以上分析表明，德性與制度化規則雖然存在著緊密的聯系，但它們的內在規定性和運行方式確實有著很大差異。改革開放前，人們不但無視二者之間的重大差別，而且刻意追求它們在方法論層面的嚴格“同構”，執意以制度化方式推行德性理想，竭力使道德制度化，比如說道德的意識形態化、政治化、行政法規化等，其結果是導致道德的非道德化。這里的思想根源就在于泛道德主義或道德中心主義。這種主張不是把人看作制度化規則系統規定下的感性存在，而是把人看作以某種特定的價值符號來表征的“道德人”，對人的自然屬性的道德價值沒有給予應有的肯定，甚至竭力否定人的感性本質的積極意義，堅持只有超越了人的自然屬性才能夠把握人的“真正本質”。這顯然不是一種對人的存在全面而深刻的理解。“趨利避害性”是人的自然屬性的基本構成，欲望和需要的滿足是人的基本利益，追求自身利益的最大化根源于人的本性，只有在制度化規則層面肯定這一點的合理性，理想德性才會真正成為可理解的、對人生不可或缺的價值祈求。凡事訴諸人的德性，一事當前，必先追究甚或只追究是否道德，把道德視為社會生活最重要的，乃至唯一的調節方式，企圖以道德解決所有的社會問題，這一思路決定了泛道德主義必然漠視社會制度化規則整合社會生活秩序的基本地位，習慣于把造成社會生活失范的原因歸結為社會主體的品德修養，而不是去追究制度化規則本身的正當性和技術合理性。與制度化規則相比，德性不具有操作意義上的確定性，人的理性自覺和意志自律同樣不具有普遍有效性。換句話說，德性的非實體化形態，決定了道德化裁量標準在操作意義上的模糊性和校準的多元性。所以，道德制度化必然造成諸多難以令人接受的后果。第一，使制度化規則系統的內在動力外在化，也就是以宏觀的政治力量代替源于人的“趨利避害性”的微觀推動力，從而使社會經濟、科學技術及各個方面的發展遲緩。改革開放前的社會狀況已經充分說明這一點。第二，“如果法律規則與道德要求之間的界限是不明確的或極為模糊不清的，那么法律的確定性與可預見性就必定會受到侵損?！保‥.博登海默，1987：366）熱衷于精神領域的道德強制，就必然忽視制度化規則系統的設置、創新及其運行過程中的技術性問題的解決，甚至認為專注于制度化規則的技術性問題是舍本逐末。這種思維定勢必然導致社會制度化規則系統的演進遠遠落后于時代的要求，使社會生活的公平理想更難以實現，反過來促使人們更多地訴求德性，不斷提高道德的制度化水平，最終使德性本身遭受難以彌合的傷害。第三，道德制度化不僅造成現實社會生活的僵化、封閉與落后，而且給我們在對諸如社會道德狀況的評價、德性本身的意義、道德的社會效用及其發揮效用的方式等問題的理解上造成混亂。第四，道德強制使社會生活中假慈偽善流行。道德強制使大多數人的注意力更多地集中在社會主體的精神品格上，而不是制度化規則的合理性上，這實際上為機會主義行為和欺詐行為提供了方便。這不僅對倫理崇高是一種傷害，而且有損于整個社會的公序良俗。第五，在這種情況下，人的心靈不是受到德性的滋潤，而是受到德性的壓抑，人的自然屬性不是受到德性的引導與攜領，而是受到絕對的蔑視與禁錮，最終造成人自身在人性的根底處永遠不可彌合的分裂，使人深陷于無法解脫的精神痛苦之中。
理想德性的確立及其外化，必須立足于制度化規則的基本規定性，否則，人們就會希求道德擔當起整合社會秩序的全部責任，造成各種不良的后果。中國的“德治”傳統，就是在道德中心主義的支配下，以“德治”代替法治，以對自上而下的道德示范的強調代替制度化規則的程序化運作，嚴重忽視對制度化結構本身的理性建構。傳統儒學中蘊含著中華民族道德智慧的結晶，閃爍著人道精神的光彩。然而儒學的官學地位及其制度化的推行方式不僅遮蔽了它的人道主義，而且還強化了殘酷的專制政治。儒家化的中國政治哲學高揚“調和”，相信道德的“奇理斯瑪”功能，只要官家成圣為善，百姓自當景從不二。政治問題從而道德化，政治秩序僅只由道德意圖之基礎上自然生成。（林毓生，1988：125）人們常常不是依據制度化規則嚴格界定當事人的行為，而是依據道德標準或是出于道德義憤評判當事人本身。這種道德中心主義在中就曾達到登峰造極的程度。可以說，這是中國具有現代性的制度化規則系統遲遲未能建立起來的最重要的原因之一。
三
對于人的價值迷失、社會失范、個體越軌行為的泛濫，不能說道德沒有責任。但長期以來，學界確實存在苛求道德的傾向：出于對社會失范的憂慮，極端地強調德性的重要性，于是演生了各種各樣的追求道德社會效用的偏激主張?！耙驗檫^分地強調道德的重要性，而把它變得如同法律一樣威嚴，不可侵犯，其結果是取消了道德，磨滅了人們的道德意識，把所謂德性變得徒有虛名。”（梁治平，1991：254）強調道德的結果是道德意識的磨滅，善良的初衷卻帶來人心的禁錮或放逐。這種理論企向產生的根源就在于漠視制度化規則與德性在作用方式上的原則差別。要使德性在引導人生，挺立人格、陶冶情操的深層次中更加光彩奪目；要使道德成為活的而不是死的，肯定的而不是否定的，正面的而不是負面的；要使德性能以形上超越的姿態滋潤人的心田，養育人的良知，守護人的精神家園，我們就必須使道德從沉重的負荷下解脫出來，就必須以不同的方法論態度對待德性與制度化規則，依照其內在規定恰如其分地各司其職，而不是使它們“越俎代庖”式地相互“僭越”。
隨著社會的發展，人與人之間的關系變得愈益復雜，如果一如既往地僅僅滿足于單純的道德調節，就難以準確厘定復雜的人際利害關系。制度化規則不僅能夠提供界定復雜的社會利益關系所需的技術細則，而且能促動大多數利益主體協調一致地創造利益，推動物質文明的發展。市場經濟體制的建立就是符合這一總體思路的。
在市場經濟體制下，經濟主體在等價交換過程中追求自身利益的最大化，完全符合制度化規則肯定追求功利價值的現實合理性這一基本要求。但是，由于制度化規則的利益驅動機制所內含的功利價值觀念的外趨指向，及其源于公共權威的巨大強制力量，使經濟主體的趨利動機不斷強化，以致可能把交換原則外推到非市場領域，使原本豐富、完整的人性日益被功能化、市場化所銷蝕、肢解，導致“物性”對人性的宰制。這類問題的解決當然不能依靠制度化規則的強制性裁切。德性在調節個體與個體、個體與社會之間利益沖突時，是通過對人格的塑造，通過把社會目標和制度化規則轉化為個體的道德情感和信念，經由個體的道德實踐，達到整合社會秩序的目的。所以，在實際運行中，只有堅持把制度化規則與德性區分開來，堅持德性的非功利原則，保持其突出的義務性特征，才能使德性充分發揮消解功利價值觀外趨傾向的功能，才能為人性的提升、良知的培養創造更大的可能空間。如果一定要堅持采用制度化方式推行心性學說，實質上就意味著以利害觀念支配德性，把德性對人的感化變成以功利主義為主導傾向的他律性規制，從而使德性在根底處喪失自身原本具有的超越的品性?！暗滦允且环N獲得性人類品質，這種德性的擁有和踐行，使我們能夠獲得實踐的內在利益，缺乏這種德性，就無從獲得這些利益?！保ˋ.麥金太爾，1995：241）德性本身并不絕對排斥人追求或維護自己的正當權利，但它的旨趣在于養護人的精神品格，在于一種被賦予更多企盼的崇高境界的自律性提升，而不在于某種“權利”的界定與確認，不在于引導人們關注自身的利益，反倒更傾向于對個體自身利益意識的某種消解。社會主體關注自身利益和追求自身利益最大化，雖然是合乎制度化規則的，但在德性層面上看，卻未必值得特別推崇。
如果說在舊中國，強使制度化規則與德性渾然無分是為了維護封建專制，達到社會控制之目的，那么，今天仍然固執于這一運思方向不肯放松就是不可原諒的過錯了。德性的本質在于理性的自覺，與強制的推行方式格格不入。道德的制度化既是學理的謬誤，也是“急功近利”的德性治化心態的反映。雖然用心無邪，但結果卻極其有害。我們要走出道德的困境，就必須堅持德性與制度化規則在方法論層面分立的觀點。由于現代制度化結構系統具有清晰的可操作機制，故從操作方式上將它和道德系統區分開來是可能的、必要的。解消道德系統和制度化系統之間的嚴格同構，增強道德的理想性，會使道德變得更加寬容，更加有魅力。德性應該成為關照人生的一盞明燈，它并不企求人懼怕它。要擺脫靠恨一些人去愛另一些人的生活方式，僅憑制度化規則的規范是不夠的，這不僅需要情感的升華，而且更需要道德智慧的創造。要創設現代的道德意識，就必須堅持道德訴諸自覺的原則，這個原則既給了道德自我創生的機會，也給予它維系人心的能力。高尚的道德情操是人的德性的自然流露，與功利化的顧忌絕然無涉。
我認為，在當前貫徹“以德治國”方針的大背景下，探討德性與制度化規則在方法論層面上的區別是很重要的，這可以避免我們對“以德治國”戰略思想的誤解，從而達到正確地貫徹這一戰略思想的目的。
參考文獻：
①.黑格爾，1979年，《精神現象學》（下卷），商務印書館。
②.E.博登海默，1987年，《法理學──法哲學及其方法》，華夏出版社。
③.林毓生，1988年，《中國傳統的創造性轉換》，三聯書店。
