時間：2023-05-30 09:14:35
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇柳宗元的資料，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
下面先以課文《江雪》為例，再以學生個性改寫送別類古詩為例，談談指導改寫“文包詩”的點滴體會。
采用第一人稱或第三人稱，把古詩改成“文包詩”的形式，具有一定的模式：首先是從古詩內容入手，然后是敘寫詩中所描寫的情景，最后引用“古詩”。
一、了解相關資料
《江雪》是唐代詩人柳宗元被貶永州后的作品，歷來為人們所稱誦。這首小詩，是托景言志的。作者用極其洗煉的文筆，勾勒出一位漁翁在白雪茫茫的寒江上獨釣的情景，藝術地概括了當時柳宗元所處的政治環境的險惡，表現了他毫無畏懼、不向黑暗勢力屈服的堅強意志和不同流合污的高貴品質。
二、充分調動“積累”
改寫《江雪》這樣的一首古詩，要充分調動學生平時積累的描寫冬天景色的句子。特別是描寫雪后大地粉妝玉砌、銀裝素裹的優美詞句。
三、進行拓展想象
想象是發展創造力，陶冶兒童高尚情操的智力因素。一切創造活動都離不開想象。愛因斯坦說過：“想象力比知識更重要。因為知識是有限的，而想象力概括世界上的一切，推動著進步，而且是知識進化的源泉。”
教師在改寫中應適當引導學生延伸故事情節，對兒童進行拓展思維的訓練。比如說，在這首詩《江雪》中，可能會發生怎樣的故事？可能會有怎樣的對話？“垂釣”的一定是柳宗元嗎？
如以下三篇例文：
A江雪
常熟市琴湖小學四（1）班 李 燁
冬天到了，天氣冷了，雪好像明白了什么似的，立刻給世間萬物蓋上了一層雪白的、厚厚的棉被。高山、道路都被厚厚的積雪所覆蓋，空中連飛鳥的影子都沒有，所有的路上都沒有行人的蹤跡在，整個世界是死一般的沉寂。
而在下著大雪的江面上有一葉孤舟，永州司馬柳宗元獨自在寒冷的江心垂釣。只見他身上衣服上和帽子上，全都是雪，就像一個大雪人。
一位老人走過來說：“柳先生，您怎么還不回去呀，下這么大的雪還在釣魚？”
柳宗元說：“沒事的，我想在這兒清靜清靜。您老人家快點回家吧！”
老人說：“好的，柳先生，您也早點回。瞧您，都像一個雪人了。”說完，老人走了。
老人邊走，邊想起柳宗元之前寫過的《江雪》，他心里默默地念著：
千山鳥飛絕，
萬徑人蹤滅。
孤舟蓑笠翁，
獨釣寒江雪。
天氣陰沉沉的，雪花還在飛舞著……
（簡評：這是以第三人稱寫的，船上釣魚的是柳宗元。）
B江雪
常熟市琴湖小學四（1）班 鞠可依
黃昏的雪，深切切的，好像有千絲萬縷的情緒似的，又像海水一般洶涌，能夠淹沒一切……
柳宗元撇開眾人，出去走走。他看見山嶺間幾乎沒有了鳥兒飛翔的蹤影，山間小路上也都看不到行人的足跡。
柳宗元繼續走著，他來到了江邊。遠處有一葉孤舟，孤單地漂在江心。舟上有個身披蓑衣、頭戴斗笠的老頭，正在釣魚。瞧他熟練地套上魚餌，把有魚餌的那端扔向湖中，靜靜地等待。
這是一個怎樣的老人？難道他和我一樣，心中有說不出道不明的憂愁，因此在這冰天雪地獨自垂釣？
柳宗元突發靈感，當時就作下了一首詩――《江雪》：
千山鳥飛絕，
萬徑人蹤滅。
孤舟蓑笠翁，
獨釣寒江雪。
雪還在下著……
（簡評：這也是以第三人稱寫的，船上釣魚的是另一個老人，柳宗元看見此情此景寫了一首詩。）
C江雪
常熟市琴湖小學四（1）班 金陸浩天
在茫茫大雪中，只看見一條孤零零的小船上，坐著一位身披蓑衣、頭戴斗笠的老翁，獨自冒著大雪在寒冷的江面上釣魚。
這個老翁就是永州司馬柳宗元，最近他常來這兒，有人已經認識他了。
有一位駕著牛車的行人好奇地問船上的柳宗元：“先生，您都快成一個雪人了，還是快點上岸吧！”柳宗元笑著說：“我喜歡這樣，這兒清靜。”
大雪紛飛，所有的鳥兒都不見了蹤影，所有的山間小路上都沒有了行人。柳宗元看見了這個場景，詩興大發，構思創作了一首詩《江雪》：
千山鳥飛絕，萬徑人蹤滅。
孤舟蓑笠翁，獨釣寒江雪。
（簡評：這也是以第三人稱寫的，與前兩篇不同的是，柳宗元釣魚，柳宗元作詩。）
以上ABC三篇都是用第三人稱寫的：A篇中正在船上釣魚的是柳宗元，回憶《江雪》的是另一位老者;B篇中船上釣魚的是另一個老人，柳宗元看見此情此景寫了一首詩;C篇中柳宗元釣魚，柳宗元即興作詩。
四、嘗試個性寫作
古詩改寫“文包詩”有三個注意點：1.準確把握原作內容;2.增、擴、縮、刪要合理;3.不要改變原詩主題思想。
把握這一原則，學了課文《黃鶴樓送別》后，這學期我班學生對高年級《校本教材 相約經典》上的其他送別類古詩進行了改寫。
例1：王維的《送別》改寫
常熟市琴湖小學五（1）班 徐浩羽
一天，王維在回家的路上，遇見了一位老朋友，便急忙下馬。二人來到一個亭子中，王維便拿出一壺酒來，與老友邊飲邊聊起來。“老朋友，你這是要到哪里去呀？你不是當官了嗎？為何在此，不在朝廷里呀？”
老友嘆了口氣，道：“唉，現在國家非常腐朽，皇帝大臣們只知道貪圖享樂，不管百姓疾苦，長此以往，國將不國，感到非常痛心啊！我現在要去南山找個地方隱居起來，從此我們再有沒有機會像這樣喝酒談心了。放下國家、放下百姓，談何容易！唉……”
王維聽了他的話，感同身受，連連點起頭來。老朋友說：“對不起了，好兄弟，我要走了，保重啊！”
王維聽了這話，羨慕老友可以淡薄名利，歸隱山林。這需要何等的勇氣！又想想自己，感到非常失落，但是沒有再說什么。看著友人慢慢離去的背影，王維按捺不住自己的心情，借著酒意，寫下了這樣一首詩：
下馬飲君酒，問君何所之。
君言不得意，歸臥南山陲。
但去莫復問，白云無盡時。
例2：李白的《送友人》改寫：
常熟市琴湖小學五（1）班 顧陳澄
青翠的山巒橫臥在城墻的北面，波光粼粼的流水繞著城的東邊。
李白和他的朋友在這里依依不舍地相互告別。李白不舍地說：“朋友啊，我心中的不舍和那千言萬語的囑咐，現在無法言語。愿你一帆風順，一路平安。”
朋友說：“我又何嘗不是？但愿我們以后有緣再見。”
朋友就像孤獨的鳥兒那樣隨風飄蕩，到萬里之外遠行去了。浮云像游子一樣行蹤不定，夕陽徐徐下山，似乎也有所依戀。送君千里，終有一別，揮揮手就此別過。
那匹將要載朋友遠行的馬仰天長嘯，一陣悲鳴，似乎也不忍離開。于是李白詩性大發，提筆寫下了《送友人》這首詩：
青山橫北郭，白水繞東城。
此地一為別，孤蓬萬里征。
浮云游子意，落日故人情。
揮手自茲去，蕭蕭斑馬鳴。
一、啟發想象，讓語言鮮活起來
課文是通過文字符號呈現的，這就需要教師用恰當的點撥讓文本語言鮮活起來，才能使其承載的意思及情感、道理顯現出來，從而提高學生的閱讀理解能力。
一位教師在教學《珍珠鳥》(蘇教版語文四年級上冊)第6自然段時，教師美美地范讀這一段，要求學生認真聽，聽后說說自己仿佛看到了哪些畫面。有的學生說，仿佛看到珍珠鳥趴在作家的肩上睡著了。有的學生說，好像看到珍珠鳥在不停地咂嘴。有的學生說，仿佛看到作家手中的筆停了……學生說后，教師引導學生思考：小珍珠鳥為什么不是“站”在作家的肩上，而是“趴”呢?通過這一點撥，學生明白了：“站”是防備的姿態，是準備隨時飛走的姿態，而“趴”是一點兒也不用防備，是完全放心的姿態，是恬適的姿態，體現了鳥對人的信賴。學生從“手中的筆不覺停了”進一步體會到作家對鳥的愛護已成為一種“潛意識”。這樣的教學讓學生感悟到人與鳥的信賴是相互的，這種境界是美好的。
語文教學應體現“形象大于思想”的基本理念。對于情景交融、事理融合的文章，教師就要通過點撥，啟發學生將文本語言轉化為豐富可感的形象，讓語言鮮活起來，煥發出應有的生命力，使學生與文本產生共鳴。
二、聯系前后，讓人物站立起來
課文是一個有機整體，其前后內容氣脈相通。教學點撥要抓住文章前后內容之間的內在聯系，引導學生在聯系中全面、立體地感知人物形象，讓人物在學生心中站立起來。
一位教師教學《司馬遷發憤寫(史記>》(蘇教版語文五年級下冊)，以第3自然段為突破口，引導學生充分認識司馬遷這一人物形象。課堂上，教師抓住“我一定要活下去!我一定要寫完這部史書!”這兩句話，聯系前后文進行點撥：1．司馬遷是在什么情況下說這兩句話的?聯系這一自然段的開頭，引導學生認識腐刑，理解這種刑法傷害的不僅僅是人的身體，更是人的心靈，腐刑使司馬遷“幾次想血濺墻頭，了此殘生”。2、司馬遷遭受如此酷刑，為什么還“一定要活下去”?他想到了什么?讓學生聯系第2自然段，感悟司馬遷想到了父親臨終時的囑托――“千萬不要忘記我平生想要完成的史書”，想到了人死或重于泰山或輕于鴻毛的兩種不同意義。再結合這兩句話連用了兩個感嘆號。理解其“一定要活下去!一定要寫完史書!”的決心之大。3．司馬遷是怎樣做的，取得了怎樣的成就?結合本段結尾及第4自然段，感受司馬遷長期“忍辱負重”的堅強意志。這樣的教學過程是實實在在的。
課堂上，很多教師都能抓住文眼組織教學，但往往忽視前后文的聯系。上述教學片段，教師緊緊抓住“我一定要活下去!我一定要寫完這部史書!”這一文眼，聯系第2至第4自然段巧妙點撥，使司馬遷這一人物形象在學生心中站立起來。
三、引導揣度，讓留白豐滿起來
文章著情留白，這些留白使文章更加耐人咀嚼、回味。教學中，教師要有意點撥學生揣度這些留白，對學生進行語言表達訓練，以加深學生對文本的理解和感悟，提高學生的語文素養。
一位教師在教學《和他的大黑騾子》(蘇教版語文五年級下冊)時，抓住“十分鐘過去了，沒有誰下得了那個狠心……二十分鐘過去了，仍然沒有聽到槍聲”引導學生揣度：1．下達了殺大黑騾子的命令，背過臉去，此時他臉上的表情怎樣?有的學生說，他的表情是堅定的：不殺大黑騾子。將會有更多的戰士餓死在草地上。有的學生說，他的表情是痛苦的：大黑騾子從江西出發為革命立過不少功，而今天又不得不殺它。2．在這段時間里，大家心里在想些什么?要求學生用語言描述：a．在心里默默地說。b．戰士們在心里默默地說。3_槍響了，看著倒下去的大黑騾子，眼前會浮現怎樣的畫面?有的學生說，他想到了撫摸著大黑騾子，看它吃干糧的畫面。有的說；他想到了大黑騾子馱傷病員，馱糧食和器材的畫面。有的說，他想到了騎大黑騾子浴血奮戰的畫面……
上述教學，學生揣度文章留白的過程，既是走進人物內心世界的過程，也是人物形象在腦中不斷豐滿的過程；學生的表達過程，既是語言訓練的過程，也是情感不斷升華的過程。
四、鏈接背景，讓認識深刻起來
作者寫文吟詩，往往受到當時環境、心境的影響，這樣的環境、心境就是文章寫作的背景。教學中再現這樣的背景，有助于深化學生對文本的理解。因此，課堂點撥不可忽視文章背景這一資源。
一、關注誦讀，為詩歌意向性的開掘奠定基礎
著名語文教育專家葉圣陶曾經說過：“語言文字的訓練最重要的就是訓練語感。”生命個體對語言的學習說到底就是認知與行為、與情感協調統一的過程，而詩歌的誦讀自然也不例外。作為課堂教學的組織者、點撥者，教師理應為學生創設一個可感而豐滿的認知情景，為容納師生與古詩的共同意向與滋養，奠定相應的認知基礎。
如在教學李白的《峨眉山月歌》這首詩歌時，教師可引領學生思考：“詩人為什么要離開自己的家鄉呢？詩歌中的江水又怎么會體會到詩人內心的情感呢？”隨后，教師為學生進行了示范性的誦讀，為學生提供了文字符號與誦讀聲音的雙向感知。學生在雙重浸潤中，則充分感受到江水流動的速度與詩人自身的情感相輔相成，江水流速越快就越能體現詩歌內在情感的真摯與濃烈。最后，教師則引領學生通過誦讀的方式將這種內在情感充分地釋放出來。
縱觀整個教學，教師通過問題的設置，將整個認知情境的基調與詩歌自身的情韻價值息息相關，形成了對母語文化的浸潤與感知，激發了學生的誦讀興趣，更促進了學生對詩歌內在意境的體悟與感知，強化了語文教學工具性和人文性的和諧統一。
二、補充想象，為詩歌意向性的融合鋪墊
詩歌的語言凝練，意境深遠，很多意向性的留白給學生的體悟與感知造成了較大的障礙。特別是詩歌對意象的塑造，已經完全超越了景語，成為了真正的情語。基于兒童立場，我們不難發現，我們必須要借助相應的實物來感知，否則學生只能憑借著自己零散的經驗進行率性的無端揣測，造成詩歌教學的偏向。
如在教學劉禹錫的《望洞庭》這首詩時，教師緊扣詩歌中的一個“和”字，引領學生深入詩歌內蘊思考：詩歌中哪些景物的融合體現了這種景色的交融和諧？學生結合詩歌大意進行了畫面的想象與拓展：優美的湖面與皎潔的月色交融就是一種和諧；湖中君山的青色與湖水的綠色交融就是一種和諧；君山外形酷似青螺，而廣闊的湖面如同銀亮的盤子，如此組合更是一種和諧的畫面……如此一來，不僅強化了學生對詩歌大意的理解，更促進了學生對詩歌內在意境的感知與體悟，起到了較好的教學效果。
從這一案例中可以看出，對于詩歌意欲展現的畫面之美，并不是靠機械、單一的畫面就能解決的，而是要充分喚醒學生的認知思維，激發學生的想象意識，在學生自身原始經驗的基礎上，通過拓展、想象、補充等策略，讓他們組合整理出全新的畫面，從而對詩歌內核進行內在的重組。在這一過程中，教師要充分尊重學生的認知意識，允許每個學生形成多元化、個性化的理解，可以與成人存在不一樣的解讀，在最后的交流分享中相互對比、彼此補充，從而構建出系統化、序列化的畫面感。
三、感知體驗，為詩歌意向性的飛躍助力
文本并非無情物。詩歌作為一種獨特的文學樣式，蘊藏著豐富、深刻、濃烈的情感元素。對詩歌意向性的關注，其根本就是對詩歌內在情感的體悟。因此，在詩歌教學中，教師必須要引領學生讀懂詩歌大意，結合相關背景，抒發詩歌情感。
例如在教學《江雪》這首詩歌時，教師并沒有止步于理解詩歌大意的層面，而是讓學生意識到只有真正揣摩詩人內心的世界，才能真正走進詩歌。于是，教師為學生拓展補充了柳宗元在創作這首詩時的背景資料：柳宗元為官清廉，對人民的生活非常關心，主張進行政治改革，卻屢遭打擊與排擠，他的敵人甚至幾次放火燒毀他的房屋，這對柳宗元的身心造成了巨大的打擊……可以說，此時的柳宗元集國家憂愁、家庭禍患、個人困苦于一身。正是在這種資料的補充與支撐下，學生對柳宗元當時的心境有了一定的感性體驗，初步體悟到詩人內心的孤苦、悲憤。有了這樣的體驗，教師順勢引領學生再次回到詩歌中，探尋哪些詩句有效地突顯了詩人的這種情感。學生充分結合課文中的“絕”“滅”“孤”“獨”“寒”等感受這些詞語中所承載的灰白色調、冰冷之感。最后，教師引領學生以自由誦讀的方法將這種孤獨與悲憤之感釋放出來，起到了較好的教學效果。
創作詩歌，比興是一種重要的表達策略；而解讀詩歌，感知比興手法所形成的表達效果，也是一種重要的策略。但在小學課堂中，直接運用“比興”的技術與策略顯然是不妥當的。而在這一案例中，教師將比興所傳遞的情感元素轉化為課堂教學中可觸摸、可感知的具體元素，讓學生在深入感知那些富含意向和情韻的文字中，走進詩人的內心世界，促進了詩歌教學效益的提升。
[關鍵詞]《江雪》 意境 嚴復翻譯 “三原則”
[中圖分類號]H315.9 [文獻標識碼]A [文章編號]1009-5349（2013）06-0025-02
引言
由于語言文化的差異，尤其是審美情趣和思維方式的差異，詩歌的翻譯常被認為是翻譯中最令人遺憾的一種藝術，但古往今來，從事詩歌翻譯、在詩歌創作領域產生深遠影響的文人卻也絡繹不絕，如英美詩歌的代表性人物拜倫、雪萊、惠特曼等，中國唐、宋時期的著名詩人李白、杜甫、柳宗元、陶淵明等。詩歌的翻譯應該是承原詩之行，協原詩之聲，生動再現原詩的意境。好的詩歌翻譯能夠體現原詩的神韻，當然對于翻譯的美不同人有著不同的看法，每首詩歌所傳達的感情和意蘊在不同讀者眼里的感受也是不同的，本文將從“信、達、雅”的角度對比分析詩歌《江雪》的幾種英譯本。
《江雪》的作者是唐宋家之一柳宗元。據史料記載，《江雪》創作于柳宗元被貶永州之時。當時，政治危害和生活環境的艱辛嚴重損壞了大詩人柳宗元的身心健康。這首詩就是詩人借助漁夫來表達自己內心的壓抑和政治生活的困苦，體現了詩人雖處于孤獨失意之際，但仍傲人不屈的精神。詩歌的大概意思是：一座座的山上飛鳥已經沒有蹤跡，一條條路上也沒有行人的腳印。一位穿蓑衣戴斗笠的老漁翁，坐在一葉小舟上，在大雪紛飛的江面上釣魚。簡短的20個字描繪了一幅萬籟無聲、幽靜白沉的江景。這首詩歌的翻譯有很多版本，從搜集的資料看本詩歌的英譯本達到13種之多，有普通人的閑聊之筆，也有很多名家之作。下面選取四個譯本做比較分析。
原文：江雪
柳宗元
千山鳥飛絕，
萬徑人蹤滅。
孤舟蓑笠翁，
獨釣寒江雪
譯文：
許淵沖譯文：
Fishing in Snow
From hill to hill no bird in flight；
From path to path no man in sight.
A lonely fisherman afloat
Is fishing snow in a lonely boat.
吳鈞陶譯文：
The Snowbound River
O’ er mountains and mountains
No bird is on the wing；
On thousand lines of the pathways there’s no footprint.
In a lone boat on the snowbound river， an old man，
In pal---bark cape and straw hat， drops his angle string.
Witter Bynner譯文：
A hundred mountains and no bird；
A thousand paths without a footprint.
A little boat， a bamboo cloak，
An old man fishing in the cold river—snow.
吳經熊譯文：
Myriad mountains- not a bird flying.
Endless roads –not a trace of men.
Only an old fisherman in a lonely bat.
Angling silently in the river covered with snow.
一、從 “信” 的角度賞析譯文
“信”主要是指忠實于原文的內容。譯者必須把原作的內容完整無誤而準確地表達出來，不要有任何篡改、歪曲、遺漏或者任意增刪的現象。本質上講，“信”要求譯者要完全讀懂原文，透徹領悟原文作者的寫作意圖和態度。在這四個譯本中，許淵沖的譯文中多用名詞，卻也體現出動態感，前兩句描寫出鳥和行人都無蹤跡，后兩句寫孤獨的漁夫獨自在江邊垂釣，基本符合原文的含義。原詩中“鳥飛絕”其實不一定表示沒有鳥，同樣“人蹤滅”也不一定表示就沒有人。被許淵沖翻譯為“no bird in fight”和“no man in sight”是很明智的，符合“信”的原則。吳鈞陶譯本中前兩句翻譯描繪出孤獨意境，表現出詩歌中大概實物，體現出老翁孤獨的性格特點，也算是符合“信”原則。但在意境方面確實缺少很多韻味。Bynner的譯文中，沒有用一個動詞但還是表達出了原詩歌的內容，描繪出了一幅靜態的寒江獨釣圖，整體上也傳達了原文的意境。但將原文的“千山”和“萬徑”譯為“a hundred mountains”和“a thousand paths”略有不妥，原詩為泛指，這樣譯就變成了確指。同時，原詩“鳥飛絕”并不代表沒有鳥，同樣“人蹤滅”也不一定代表沒有人，不是說沒有人沒有鳥，譯文直接翻譯為“no bird”“without a footprint”感覺與原詩出入有些大，似乎沒有忠實地體現原文。這一點不太符合“信”的要求。在冰天雪地之中，沒有行人，也沒有飛鳥，只有一個老翁獨自垂釣。將“孤舟蓑笠翁”譯為“a little boat”和“an old man”似乎也失去了原文所蘊含的孤獨之感。吳經熊的譯文前兩句描繪出了一幅“絕靜”的畫面，符合原詩的意境，但其中“flying”打破了原詩的意境，原文中雖說“鳥飛絕”但實際上并沒有體現飛的動態，這與原詩畫面不符合。“endless roads”的意思表面上看是無盡的路，而不是有很多道路的意思，原詩“徑”的含義并沒有體現出來，而且“road”是道路的意思，很難想象是山間小路。另外“only”和“silently”能夠體現出孤獨的老人，但是兩個詞語表達的是同一個事實，略有重復。整體上說，本人不是很欣賞這個譯本。似乎對“信”的原則沒完全把握好。
二、從“達”的角度賞析譯文
所謂“達”主要指語言通順易懂、符合常規。譯文必須是明白流暢的現代語言，沒有逐詞對譯、硬譯的現象，沒有語言晦澀、文理不通、結構混亂、邏輯不清的現象。但在詩歌翻譯中，對“達”的要求也是對音美的另一種解釋，詩歌最大的特點就是音律美。如果詩歌不能很好地保留原詩歌的音律美感，那么在“達”這個角度就會略顯“不達”了。許淵沖的譯本很好地反映出原詩歌的韻味，沒有生搬硬套的感覺，而且音步齊全；同時運用了抑揚格的四音步，讀起來朗朗上口。Bynner譯本中沒有出現押韻的詞語，但是行文流暢，也符合“達”的準則。吳鈞陶的譯文沒有保持原詩歌的三音步，但行文如流水，結構清晰明了，通俗易懂的風格也表現出原詩歌的景象和人物心理。最后，吳經熊也是采用四音步抑揚格，行文流暢自然，無晦澀之處。總之在“達”上這首詩的四個不同譯本都表達了清楚的概念，有聲有色的語言使得四個譯本各有千秋。
三、從“雅”的角度賞析譯文
所謂“雅”，主要是指語言要有文采。譯文的好壞取決于譯者對原文的理解程度以及目的語的修養水平。理解是表達的基礎，表達是理解的結果，但是理解正確并不意味著表達就一定正確。“信”“達”“雅”三個標準，由易到難，層層深入，“雅”是翻譯的最高境界和要求。
四個譯本都保留了原詩歌的風格，有一種簡潔美，都將原詩歌進行加工分析之后用自己的語言表現出又一幅絕美的孤獨老人獨自垂釣的安然淡靜的畫面。但對于“孤舟蓑笠翁”這句，這四個譯本中都沒有很準確地表達好。沒有把“蓑笠”的本意翻譯得很到位，原意是指蓑衣與斗笠。一般指的是用竹葉編織的一種防魚的帽子，和現在的雨衣肯定是不一樣的。因此，在翻譯時沒有直接對應的詞語，翻譯為“雨衣”是不符合“信”的要求的，因此對于“雅”也就顯得多少有些不雅。詩歌作為文學作品中的精華，在翻譯上僅僅達到“雅”還是不夠的，這四位譯者在追求語言凝練的同時也注重了意境和押韻的問題，這些對于詩歌翻譯的“美”有很大的影響，譯者都能充分考慮詩人的寫作態度和意圖，都描繪出了一幅江邊孤獨老人垂釣的畫面，都體現了“雅”，當然不同的是，“雅”的程度不同。在這四種譯本中，作者本人比較欣賞許淵沖先生的譯本。
詩歌的翻譯更應該注重這些原則，但是實際上這三個原則多少互相配合而來，作者在分析這些譯本時，將這三點分別分析，是為了強調三個部分的側重不同，但實際分析時卻又有些模糊不清，在這一點上還有待于進行更進一步的研究。
四、結語
嚴復的翻譯三原則——“信、達、雅”的提出，在翻譯史上具有重要的影響，在詩歌翻譯中“信、達、雅”不僅僅是最基本的翻譯要求，更是必須遵守的翻譯策略。《江雪》的四種譯本整體上來說都非常好，但作者本人更加喜歡許淵沖的譯本，不僅最符合“信達”的標準，也達到了詩歌的唯美雅致之感。
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【關鍵詞】初中語文 課堂教學 有效性
給學生一個有效的課堂是我們每一個教師的責任。課堂教學的有效性是指通過課堂教學活動，學生在學業上有收獲、有提高、有進步。具體表現在：學生在認知上，從不懂到懂，從少知到多知，從不會到會；在情感上，從不喜歡到喜歡，從不熱愛到熱愛，從不感興趣到感興趣。在學習態度上，從“要我學”到“我要學”。要實現語文課堂教學的有效性，我認為不妨從以下幾個方面做一下嘗試：
一、創設情境，營造利于能力發展的教學環境
只有在課堂創設多元化的情感空間，才會使能力的形成融匯于統一的整體布局中，才會使學生在充滿情感、美感、和想象的教學情境中不斷體驗，從而發現學習的樂趣。著名的教育家顧泠沅說過：“在課堂教學范圍內對教師最有意義的事是對學生學習動機的激發。”也就是要使學生對學習內容感興趣。教學實踐證明運用多媒體教學在課堂中配以圖片、聲音、文字、動畫等能增強教學的形象性、直觀性、生動性，提高學生的學習熱情。在語文教學中，如果教師能夠創設情境，動之以情，就能激發學生的學習興趣，從而收到事半功倍的效果。學生都喜歡聽故事，因為故事生動有趣，通俗易懂，引人入勝。如教《魯提轄拳打鎮關西》一課時，向學生講《水滸傳》中的《倒拔垂楊柳》 和《大鬧野豬林》兩個故事，通過故事學生了解了魯提轄性格以及魯提轄拳打鎮關西情感的起因。這樣，由故事創設教學情境很自然就激發了學生學習的興趣，再加上多媒體教學的輔導，有助于學生深入理解人物性格。
二、圍繞問題，讓學生在情境中做學問
在問題設計上盡量與學生日常經驗相聯系，力求有實用價值；具有開放性，以便拓寬學生的學習空間；設置在學生的最近發展區，讓孩子在“跳一跳，摘果子”的過程中獲得學習過程的體驗。以問題激活思維，引發互動。我在教《小溪流的歌》（語文出版社七年級上冊）一文時，設計了四個問題：①小溪流的歌是一首怎樣的歌？②小溪流在奔流中力量有沒有變化？有怎樣的變化？③小溪流的歌給你什么啟示？④由小溪流的形象你聯想到了些什么？提出問題之后，開展討論。力圖在引導學生熟讀課文的基礎上，讓學生善于從文中發現新的問題，通過師生互辯，對話交流，讓學生正確理解課文主題，產生聯想，領悟生活中的道理；這些問題討論，學生的收獲遠不在問題本身。學生當有了一定的知識基礎，學會了思考、分析問題后，他們的思維遠不在每節課本身。
三、圍繞活動，讓學生在自主、合作中交流提高
讓學生們親自經歷發現、體驗、探究與感悟過程的課堂，孩子們的主動參與使課堂變得生動，充滿生機。在學習《小石潭記》一文時，同學們對柳宗元思想感情難以把握，前兩次寫“樂”，后面感受卻是“凄神寒骨，悄愴幽邃”，如何理解柳宗元寫小石潭時的思想感情？同學們四人一小組互相合作，分工明確，有人查柳宗元生平資料；有人查對《小石潭記》的評價；有人查《永州八記》及寫作前景，然后資源大家共享，學生恍然大悟：原來，柳宗元游山玩水實是內心精神世界的苦悶郁煩的表現，他是借游山玩水來排遣政治上失意而造成的內心抑郁苦悶，所以文章雖寫兩次“樂”，細細體會，“樂”其實是憂的另一種形式，實則寫出了作者孤寂憂傷。更有學生聯系課文，領會到作者乘興而來，敗興而歸，本想借山水排遣心中郁悶，反卻在游玩后更添了幾許憂傷。在這種“生生互動，師生互動”的環境中，每個人的思維有了重新豐富的空間，每個學生原有的知識也有了重構的機會，學生的學習主動性更體現得淋漓盡致。
四、讓學生在探究中發現、創造
為激發學生的主動探索精神，培養其獨立思考與創造性解決問題的能力。教師在教學中要為他們充分發展創設寬松的環境和氛圍，還要盡量創設一種類似于科學研究的情境，通過學生自主處理問題，猜測、操作、試驗、調查、信息搜集、表達與交流等探索活動，獲得知識、技能、情感與態度的發展。在語文教學活動中，我們應與學生平等地走進新課程，相信學生，相信他們有學習的能力，創造的能力。在整個的學習過程中，要善于、敢于把機會讓給學生，把探究的機會讓給學生，讓學生充分體驗自己學習的過程。例如，學習《春》時，引導學生從“春花”“春草”“春風”“春雨”“春勤”等內容中選取自己感興趣的專題，寫一段文字，或分類收集詩句，編制一期以“春意常在”為主題的版報，讓學生充分感受同學間合作的成功意義。教師把探究的機會留給學生，學生從中體驗到了平等、民主、尊重、信任、理解，同時受到激勵、指導和建議，形成了積極的、豐富的人生態度與情感體驗。
五、讓學生在有效的課堂練習中鞏固知識
學生層次的不同決定了鞏固練習的不同。現在提倡的精心設計板演作業、基礎訓練作業、拓展提高作業等這樣幾種作業是很有必要的。教師在作業的選擇上一定要有分類。批改作業中要仔細分析存在的共性問題和個別問題。如是共性問題，就要集中講評；如是個別問題，就要個別當面輔導。
六、要重視教學活動的反饋
教師和學生要及時地有針對性地調節教和學的活動，高效地實現教學目標，提高課堂教學效率。
⑴反饋時間要及時；⑵反饋方式要多樣、靈活；⑶反饋應該貫穿教學的每一個環節。
課堂教學是一種創造性的活動，只有師生的心靈不斷撞擊，才會產生激情的火花；只有師生的情感不斷交流，才會激發人性的快樂。相信追求課堂的有效性并不是神話，只要我們對自己的教學行為多多地加以反思和改進，那么我們的教學目標就在很大程度上能夠實現。
【參考文獻】
1.張玉平：《有效課堂及其實施策略》，教育科研論壇，2010.1.
2.章建紅：《語文課情境的創設與運用》，《教研天地》，2006.10.
生活中處處有詩歌。有天真的兒歌、典雅的古詩、樸素的民歌，常在我們耳邊回響。在詩歌的海洋里，有無數珍寶。我們組通過本次綜合性學習“輕叩詩歌的大門”的活動，對詩歌的了解有了更深的認識，可以說是獲益良多。
我們小組的活動在上周開始。通過閱讀提供的材料和搜集詩歌各個方面的知識，對資料進行了分類、整理和編排，還了解了唐詩、宋詞、元曲的不同之處。最后，還制作了詩集等，活動取得圓滿成功。
在本次活動中，我收獲豐富。其中，我了解到唐宋家是：歐陽修、柳宗元、王安石等詩人。我還知道了一些詩人的別號特別有趣：詩狂——賀知章，詩魔——白居易，詩仙——李白……除此之外，通過閱讀課外有關詩歌的書籍，我明白了詞又叫做詩余、長短句、曲子、曲子詞、樂府等。其特點是：調有定格、句有定數、字有定聲……
在活動過程中，我發現許多活動流程都是要通過小組相互合作才可以順利完成。從中，我體會到團隊精神及合作的重要性。俗話說得好：“眾人拾柴火焰高。”只有孤零零的一人是成不了大事的。
可是，在活動的過程中，也有許多做得不足的地方：有的同學在搗亂、嬉戲，搜集的資料不正確、不充足等。經過組長的制止和修正才得以解決。希望今后有待改進，在本次活動中，我們還未發揮的最好，相信下次的活動，我們會有更大的進步！
漫步詩園意未盡，生活中處處充滿詩情畫意，處處都是詩歌的百花園，讓詩歌伴隨我們一生！
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關于古詩詞的手抄報的內容：經典古詩名句
1) 夜來風雨聲，花落知多少。——孟浩然《春曉》
2) 正是江南好風景，落花時節又逢君。——杜甫《江南逢李龜年》
3) 借問酒家何處有，牧童遙指杏花村。——杜牧《清明》
4) 山氣日夕佳，飛鳥相與還。——陶淵明《飲酒》
5) 欲渡黃河冰塞川，將登太行雪滿山。——李白《行路難》
6) 秋風蕭瑟，洪波涌起。——曹操《觀滄海》
7) 春眠不覺曉，處處聞啼鳥。——孟浩然《春曉》
8) 寒雨連江夜入吳，平明送客楚山孤。——王昌齡《芙蓉樓送辛漸》
9) 城闕輔三秦，風煙望五津。——王勃《送杜少府之任蜀州》
10) 樹木叢生，百草豐茂。——曹操《觀滄海》
關于古詩詞的手抄報的資料：五言律詩
1、《江雪》
唐·柳宗元
千山鳥飛絕，萬徑人蹤滅。
孤舟蓑笠翁，獨釣寒江雪。
2、《詠鵝》
唐·駱賓王
鵝，鵝，鵝，曲項向天歌。
白毛浮綠水，紅掌撥清波。
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九牛一毛：
九條牛身上的一根毛，比喻極其微小，微不足道。語出漢司馬遷《報任少卿書》：“假令仆伏法受誅，若九牛亡一毛，與螻蟻何以異？”
牽牛下井：
喻使不出力
牽牛織女：
指牽牛星、織女星。亦指古代神話中的牛郎、織女
敲牛宰馬：
謂宰殺牲畜
蛇神牛鬼：
比喻各色邪惡或各種歪人
犁牛之子：
比喻父雖不善卻無損于其子的賢明
馬勃牛溲：
馬勃，菌類；牛溲，車前草。比喻至賤之物
汗牛充棟：
唐柳宗元《文通先生陸給事墓表》：“其為書，處則充棟宇，出則汗牛馬”。謂書籍存放時可堆至屋頂，運輸時可使牛馬累得出汗。后用“汗牛充棟”形容著作或藏書極多
呼牛呼馬：
亦作“呼牛作馬”。語本《莊子·天道》“昔者子呼我牛也，而謂之牛；呼我馬也，而謂之馬。”后以“呼牛呼馬”、“呼牛作馬”指毀譽由人，悉聽自然
瘠牛僨豚：
謂瘦弱的牛覆壓在小豬上，小豬必死。比喻強國雖德衰，兵臨弱國，弱國亦亡。語本《左傳·昭公十三年》：“寡君有甲車四千乘在，雖以無道行之，必可畏也，況其率道，其何敵之有！牛雖瘠，僨於豚上，其畏不死。”杜預注：“僨，仆也。”孔穎達疏：“前覆曰仆。言牛倒豚上，豚必死也。言牛雖瘠者，謂魯以晉為無德輕之，故以瘦牛自喻。”
瘠牛羸豚：
瘦弱的牛和豬。比喻弱小民族或國家
繭絲牛毛：
形容細密
【中圖分類號】 G633.33 【文獻標識碼】 A
【文章編號】 1004―0463（2016）19―0063―01
中學語文老師語文素養的基礎，是閱讀能力，以及建立在閱讀能力上的文本分析能力和引導閱讀能力。閱讀是中學語文教學的起點，教師引導、指導閱讀，學生獨立完成閱讀，并在此基礎上展開探討、形成思想，并進一步延伸為口頭表達和寫作。閱讀能力直接制約語文教師的教學能力，關注語文教師閱讀能力的發展和提高，就是關注語文教改的實質性推進。
一、讀者是語文教師的首要身份
中學語文教學圍繞的是教材中的文本，理想的語文教學就是以閱讀教學為核心，進行師生對話，發展學生的閱讀、分析和進一步的寫作能力。特級教師于永正老師曾提到：“要想真正地上好語文課，必須要學會解讀文本，走進文本，要深入挖掘教材，不能片面地停留在文本的表面，要挖出文字背后蘊藏的東西，只有鉆研出語文的味道來，才能上出帶有語文味道的課來。”
語文教學中，教師是文本的首位解讀者，隨后的指導閱讀、講讀、分析都由此而發，只有教師做到高屋建瓴，對文本有充分的認識和深度的發掘，才能順利進入下一步的教學和對話階段。解讀、分析文本的過程，對語文教師的閱讀水平有較高的要求，不僅要求語文教師能全面深入地解讀教材文本，還要他能夠觸類旁通，能掌握該文本的周邊材料，從一滴水找出一條河的線索。例如，教讀柳宗元的名詩《江雪》，如果沒有豐富的歷史知識和對柳宗元背景的足夠了解，不能把這些內容與這首詩的讀解聯系起來，最終的解讀，只能是詩詞的翻譯和基本的詩歌審美講解，作者的心境、時代特征的表現、當時政治的影響，都被拋開，學生只能了解詩歌最淺層的內容，而將這些內容都添加進去，給學生充分立體的知識和感知，才是語文課的應有之意。唯有如此，才能給學生專業的閱讀指導和豐富的閱讀體驗。
學科課程的內在動力，要求中學語文教師在標定自我身份時，首先要把自己當作一個讀者。這樣的讀者，要熱愛閱讀，有所專擅，更能廣博。語文教師的閱讀量應該超越學生，更超越同年齡、同學歷層次的閱讀者，成為專業的讀者。遺憾的是，受我國整體閱讀水平和閱讀量低下的影響，中學語文教師的閱讀水平也在低水平徘徊，這應該引起整個中學語文教學同行的重視，這種能力的低下，某種程度上直接制約語文新課改的成敗。
二、閱讀能力是中學語文教師的核心競爭力
在語文教學中，首先存在的是教師和文本的對話，尋求借助閱讀理解文本的人，要“通過我們自身使它講話”，把一個靜態的語言文字符號系統，由閱讀而進入課堂的講讀，變成一次在場的言說。其次，教學就展開了另一重對話，閱讀文本是中介，圍繞文本，師生開始問―答模式的對話。這是極其重要的閱讀―對話模式，學生怎樣才能理解文本作者的知識結構，如何從文本閱讀、分析中獲得更豐富的閱讀經驗，如何在教室的指導下發現文本隱藏的含義。
這個閱讀―對話的過程，給語文教師提出極大的難度。擴大學生的閱讀視野，提供足夠多的周邊閱讀資料，尋找學生閱讀的盲區，分享自己的閱讀經驗和閱讀心得。每一步都需要語文教師有足夠的閱讀量、有經過大量閱讀錘煉出來的閱讀技巧和閱讀經驗保證，才能順利地完成這個教學過程。
三、打造語文教師核心競爭力
語文教育的危機逼迫從業者重新反思，自己的立身之本為何，走近閱讀，成為一個合格的讀者，是語文教育對語文教師的應有的要求。
首先，語文教師應該成為合格乃至優秀的閱讀者，甚至成為專業的讀者，這是他們所受的教育給予他們的便利，應該成為他們的優勢。
其次，語文教師需要比其他讀者更深入地了解閱讀的技巧和方法，并在閱讀中不斷提升自己，這樣才能適應新課改中對閱讀教學的要求，成為新課改的推動者。
找個時間，和老李進行交流，還真有所感悟。老李對自己的選擇性耳聾不以為是病。他說，人要健康，需要有個子和心境，但難免遇到鬧心事、煩心事、苦心事，如果每件事都接納，就無法保持平靜，會影響壽命的。只有進行合理選擇才有益于人的成長。老李還有句自己的名言：當資料庫，不做垃圾筒。
好一個當資料庫，不做垃圾筒!
只選擇對自己來說有用的東西，所有與個體無益的東西都不要，這種選擇對養生來說十分重要。
唐代柳宗元有篇文章叫《傳》。文中記敘一種叫的小動物，見到物品就朝身上背，來者不拒，結果是被活活壓死。該文原是譏諷人世貪婪者的，但就其現象而言，對養生有借鑒意義。
摔倒一次留下一次失敗的足跡，失意一次積存一次傷心的淚痕，受挫一次銘刻一次低落的心緒，到頭來，歡樂何在?溫馨何在?幸福何在?這些無法存在了――心里被那些“垃圾”占領，沒有安置快活的空間了，叫人如何健康?
與憂愁、煩惱、恐驚等為伍，和窩囊、嘆氣、急躁同行，勢必傷人損壽。
被低落情緒籠罩會影響生存質量的，智者均善于排解。大發明家愛迪生在尋找燈絲材料時，據說試驗了5000種材料，無一成功。于是便有人問他：你失敗了5000次，為什么還要繼續實驗?愛迪生回答說：誰說我失敗了?我已經能夠證明有5000種材料不能做燈絲。
這就是一種非常養生的心態。能夠從事物對自身積極的一面去認真思索對待問題和困難，結果，燈絲材料找到，燈泡發出的光照亮全球。
生活中有好多事，都是這樣：不同的心態會導致不同的結果，養生保健更是如此。
由此看來，老李的選擇性耳聾讓他因禍得福，使他遠離了諸多他所說的“垃圾”。
一、創設情境，激發興趣
教育學家蘇霍姆林斯基說過，要確立自己課程的吸引力，必須善于激發學生的學習興趣。每一節課的內容，學生都懷著好奇和期待的心理渴望著，如果教師能抓住學生這一特殊心理精心設計導入課題，能使學生覺得教師講課“有味”，古詩的內容“有意思”，就會激發起學生強烈的求知欲。因此課前激趣很重要。在學習《靜夜思》時，我在黑板上畫一個圓圓的月亮，邊畫邊要求學生回憶與月亮有關的故事、傳說和詩句，然后再啟發學生根據自己已有的知識思考古代詩人們常常借月亮表達怎樣的情感，《靜夜思》這首詩又會借月亮表達怎樣的情感。如此激趣，一石激起千層浪，學生興趣盎然。
二、重視“背景”，體會詩境
任何一首古詩，都有極其豐富的“背景”資源：詩人的生活經歷與創作歷程；與古詩密切相關的創作故事；古詩涉及的相關典故、傳說；詩人的相關詩作；詩人所處的時代背景；詩人的創作風格等等。如果聯系特定的背景和作者的生平、思想加以研究，就能走近詩人。教師應引導學生全面系統地了解了古詩的“背景”，體驗古詩的內容、情感、思想。學生才能夠真正地走進古詩中去，去領略古詩所表達的奇妙意境。
如《江雪》一詩，詩人柳宗元通過自己的所見，展示了一位老翁在寂靜、凄涼的寒江上獨釣的情景。詩人為什么寫一個老翁在這樣的季節、這樣的地方垂釣呢？其中的感情，學生很難一下子領悟出來。這時就應該讓學生去搜集、查詢作者的有關資料，讓學生搞清楚這首詩的寫作背景，了解柳宗元是巧妙地表達自己被貶后的那種失意寂寞的情懷和不愿與當權者同流合污的思想。
三、直面經典，感悟意境
1、巧用媒體，融進意境
詩歌教學的歸宿在意境，古詩教學更是如此，這種心靈交匯的復合體現情境在詩歌教學中起著至關重要的主導作用。我們要在學生朗讀成誦，充分理解詩詞意思，準確把握情感的基礎上，根據詩詞內容，準備好相應的教具、材料，盡量為學生創設一種比較直接貼切的情境，引導學生全身心地投入到意境當中，閉目吟誦，感悟意境。如《望廬山瀑布》一詩的意境感悟，我們可以先播放一段介紹廬山風光的資料片，重點選取廬山瀑布的鏡頭，聲、景、色交融，反復播放，在學生腦海中形成印象后，讓學生閉上眼睛，輕聲吟誦，同時播放錄有飛流懸瀑似節律的音樂，全詩的意境豁然明朗。
2、驅遣想象，領會意境
古詩教學不能“見槐是槐，見柳是柳”，只有驅遣想象，才能讀出詩詞背景，讀出作者感受，讀出畫意真情。例如《夜宿山寺》中“春風又綠江南岸”中的那個“綠”字意境全出，老師要啟發學生通過想象，再現春江碧透、柳綠桃紅的深邃意境，獲得閱讀欣賞的愉悅和滿足。古詩審美意趣，多借景抒情、體物寫志、詠史寄興、即事感懷，又多用映襯渲染、虛實相生、動靜互見、擬人比喻等表現手法培養學生的想象力。“千山鳥飛絕，萬徑人蹤滅。孤舟蓑笠翁，獨釣寒江雪。”讀者只有放眼廣袤的天地，想象漫天飄雪、千山皆白的寥廓凄清的背景所烘托下的一葉孤舟、一竿魚釣和一孤苦老頭，才能走進一個在宦海中雖幾遭打擊幾度浮沉仍癡守節操、孤寂憤怨的靈魂深處，實現跨越千年的靈魂對話。讀者閱讀的過程，就是以自己的全部生命體驗、生命情感和生命意識與文本背后潛藏著的生命對話的過程，就是實現讀者自我生命成長和提升的過程。
3、詩畫結合，巧悟意境
詩人王維曾經說過：詩中有畫，畫中有詩。對于抽象思維尚未完全成熟的小學生而言，多呈現直觀思維的內容可加深理解。一幅與學習的詩歌緊密相關的圖畫，學生不僅可以被畫中的景物所吸引，加深古詩學習的興趣，還可以由畫出發，進入意境，加深對古詩內容的理解。比如在教學《絕句》一首詩的時候，我首先出示了一幅《春意圖》，畫中有黃鸝、白鷺、遠山、白雪、茅屋、小舟等等物象。古色古香的畫軸引起了學生的興趣，在讓學生邊讀古詩邊欣賞圖畫的時候，我又著重讓學生“按圖索物”，然后再進一步想一想圖上還有什么沒有畫的，你覺得應該怎樣畫更為恰當。這樣，學生興趣盎然，不僅很快把詩的內容學習會了，而且闡述了許多見解，互動中進入意境，又感悟到了作者對春天的喜歡之情。
四、反復誦讀，讀中悟情
誦讀是小學生學習古詩文的主要方法，也是理解古詩文內容、體會作者思想感情的有效途徑。誦讀有兩層含義：即朗讀和背誦。古詩文的語言之美、節奏之美、音韻之美、意境之美，僅憑教師的講解學生是體味不到的，要突出“讀”，要讓學生在讀中感悟。朗讀是最經常、最重要的閱讀基本功，讓學生通過朗讀理解詩意、領會感情和培養想象能力，是古詩文教學的重點。因此，古詩文的教學，要以“讀”為本，應體現“讀通、讀熟、讀出感情、”這樣一個漸進的朗讀層次；要讓學生在朗讀中理解、在朗讀中體會、在朗讀中想象、在朗讀中欣賞、在朗讀中培養語感、在朗讀中受到情感的熏陶；要運用多種方式進行朗讀，比如配樂朗讀、配畫朗讀、創設情景朗讀等等，引導學生入情入境來誦讀古詩文。在古詩教學中，我常常讓學生手拿扇子或書本扮演詩人誦讀古詩，使學生仿佛親臨其境，感悟詩意。
這樣通過多層次、多形式的誦讀，學生必然會被古詩的韻律美、節奏美深深感染，在不知不覺中加深對詩文的感知，才能真正讓學生感受到古詩語言的魅力，喜愛上古詩，做到“熟讀唐詩三百首，不會做詩也會吟。”
五、拓展閱讀，學以致用。
生活需要詩情、詩意、詩韻。只有把詩詞融進日常的學習和生活，讓學生滿眼詩意、滿懷詩情、滿口詩香，在生活中品詩，在品詩中生活，詩詞才能真正成為學生畢生的精神追求和寶貴的精神財富。因此，我們更不能就詩教詩，教師要勇于把語文課堂的觸角伸向更廣闊的天地，也就是學生的生活和大自然。要和學生一道開發和生成開放、富有活力的語文課程。
例如，在學完一首古詩后，可以以一帶多進行相關鏈接，如學完王安石的《泊船瓜洲》和孟郊的《游子吟》，你是否還知道其他思鄉、思念的詩；學完《聞官軍收河南河北》你還知道杜甫其他的詩作嗎？與杜甫同時代的詩人還有哪些？以便進行拓展閱讀，打開課外閱讀的新視窗。當學生有了一定數量的積累后，完全可以跳出教材，進行組詩的教學。學生的品味在一步步提高，讓他們感受到在古典文學中，自己所知僅是蒼海一粟，從而激起他們更強烈的學習欲望。
下面根據古詩的特點，結合我這幾年從事語文教學的一些經驗，淺談一下教學的幾點看法：
一、創設情境，讓學生多向體驗、感悟
任何一首古詩，都有及其豐富的“背景”資源:詩人的生活經歷與創作歷程；與古詩密切相關的創作故事；古詩涉及的相關典故、傳說；詩人的相關詩作；詩人所處的時代背景；詩人的創作風格等等。教師應引導學生全面系統地了解了古詩的“背景”，體驗古詩的內容、情感、思想。學生才能夠真正地走進古詩中去，去領略古詩所表達的奇妙意境。
如《江雪》一詩，詩人柳宗元通過自己的所見，展示了一位老翁在寂靜、凄涼的寒江上獨釣的情景。詩人為什么寫一個老翁在這樣的季節、這樣的地方垂釣呢?其中的感情，學生很難一下子領悟出來。這時就應該讓學生去搜集、查詢作者的有關資料，讓學生搞清楚這首詩的寫作背景，了解柳宗元是巧妙地表達自己被貶后的那種失意寂寞的情懷和不愿與當權者同流合污的思想。
（一）直觀展示古詩的意境
小學生年齡較小，抽象思維能力較弱，要使學生領會詩的意境，教師在教法上應特別注意直觀教學，運用語言、教具直觀，啟發學生想象。憑借豐富的想象，用夸張、對比等手法，創造出生動感人藝術畫面，表達詩人的思想感情，是詩歌的一個重要特征。例如，古詩教學中可以讓學生依據詩意作畫,可以由教師進行深情的范讀,并配合古典名畫和名曲來激感,營造氣氛,還可以欣賞現代作曲家的演繹的古詩詞樂曲及詩朗誦來激趣,幫助學生去體會古詩中的詩情畫意。
（二）發揮想象，引導聯想
一是發揮想象。“想象是對過去經驗和已有的記憶表象進行加工改造,構成新的意象和觀念的心理過程。”教材中節選的古詩大部分都配有插圖，可以借助現代網絡（視頻）給插圖補充內容的形式，讓學生的想象與文本、與生活鏈接，勾畫出更豐富的形象。比如《春曉》,教師可以引導學生通過想象來填補“空白”。想象作者的動作:睜開惺松的雙眼,伸個懶腰,走到窗前,推開窗戶;想象作者看到、聽到的情景:花瓣飄落,小鳥鳴叫,空氣清新宜人;想象作者的內心活動:昨夜一場風雨,打落了這么多花瓣,多么可惜啊!
二、重視朗讀教學，培養學生語感，悟出詩情
短小精練、節奏優美、形象生動、內蘊幽遠的古詩是積累審美經驗的絕佳材料。通過朗讀古詩可以提高學生的聯想、想象能力，進而增加其藝術修養。古人云:“書讀百遍，其義自見”，古詩教學中要采取范讀、獨自誦讀、加手勢吟誦等多種形式，讓學生在讀中整體感知，在讀中有所感悟，在讀中培養語感，在讀中受到情感的熏陶。讀多了自然成誦，從而也就能夠更好地體會古詩的意義和感情，同時也提高了學生的閱讀能力。
三 、探究詩意，品味語言美
古詩的語言有它自身的特點，如語句濃縮、意思跳躍、成分省略、詞序倒置等。古詩意境深邃，給學生提供了一個廣闊的思維擴展，想象的空間。教師在古詩教學中，要讓學生合作交流討論，對照詩句說說或演演自己對詩句的理解和體驗，從中受到情感的熏陶，獲得思想啟迪，享受審美的樂趣。進一步啟示和激發學生深入地體驗和審視感受，領悟詩句中蘊涵的深沉的情感和深刻的事理。教學中要做到講中有導，導中有練，啟發學生悟法用法。
四、多元解讀，尊重個性化理解，大膽創造
（一）改寫
小學階段的古詩，大多是寫景敘事之作，只要稍稍想象，都可以將其改寫，或景物片段，或故事小品，如教學《早發白帝城》時可以讓學生將彩云、江流、船行的變化以及猿猴在山上的生動情景加以描寫，將一幅長江三峽的美景躍然紙上，《贈汪倫》、《望廬山瀑布》等詩都適合這樣做，這實際上是由讀到寫的轉換，這對習作能力的提高也有現實意義。
（二）拓展學生課外的學習視野
