時間：2023-05-30 09:13:13
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇主體思想，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
作為“東方主義與后殖民主義之外的選擇（alternative）”，“漢學主義”理論設定的對話者是后殖民主義文化批判理論。更確切地說，是開啟了后殖民主義文化批判范例的“東方主義”理論，代表作是薩義德的《東方主義》。開啟或發展后殖民主義文化批判理論的代表性學者，比如薩義德、G.C.斯皮瓦克、霍米·巴巴等幾乎都是“非歐裔”（nonEuropean），然后在北美學院發出了自己的獨特聲音。這些學者的第三世界出身賦予其理論實踐一種含混的特質，既充滿了批判意識，同時又內在于西方啟蒙理性的自我反思傳統。因此，當這種理論發生了薩義德意義上的“旅行”之后，進入另一種全然不同的問題脈絡，如果不加批判地、不加限制地使用，既有的洞見可能“成為一個意識形態陷阱”。具體到中國與后殖民主義文化批判而言，二者的契合點在于：全球化浪潮對中國的沖擊，本土迫切地需要一種反彈壓抑意識形態的理論工具；后殖民主義文化批判理論對于西方啟蒙哲學的解構姿態正好對應了這一訴求。
但后殖民主義文化批判理論“旅行”到中國本土后，同樣面臨著一個“合法性”的問題。西方文化霸權往往與本土的權力話語同源同構，在更多的時候，所謂的“西方文化霸權”必須借助本土才能發揮效力，它不過是本土不同的話語集團爭奪符號資本的一個意識形態中心而已，它在這一表述中顯影的往往是本土自身的問題。因此，放棄對本土的“西方主義”話語的批判，要比所謂的“東方主義”或“西方文化霸權”危險得多。后殖民主義文化批判理論背后的問題不屬于中國，它對中國當下的脈絡而言也不完全具有適切性。這種做法將會在不自覺的狀態下放棄對包括中國在內的非西方世界的自我批判立場，轉而美化對西方的對抗。認真檢討抽象的“西方文化霸權”對于思考中國當下最迫切的問題的無效性，要比去解構西方文化霸權本身有意義得多。無視“理論旅行”過程中脈絡與意義的突變，可能遮蔽理論本身的批判意識，將其扭曲為保守的意識形態。
正是基于上述兩個層面，我們看到了“漢學主義”理論的當代知識貢獻。首先，來自巴勒斯坦的薩義德、來自印度的G.C.斯皮瓦克、霍米·巴巴等第三世界同行在北美學院中，以富于沖擊力的思想反寫了歐洲中心主義；而且，其學說在全球知識場域中的迅速散播，為這些學者確立了一個清晰的文化位置。這對于流散全球的其他“非歐裔”學者而言，不啻一個情感上的刺激，更是促生思想主體焦慮的導引。而中國經濟增長所引發的“崛起論”，使華裔學者迫切感受到自己的世界性思想貢獻之路任重而道遠。
另一方面，與前述問題相關，如果沒有一個清晰的思想主體，我們如何能夠解釋自身的問題？顯而易見，后殖民主義文化批判“有其局限和缺陷。很明顯的一點是：中國從未被西方完全殖民過。這一歷史前提肯定會影響西方人和中國人自己對中國文化、社會的認知和看法。”除此之外，東方主義和后殖民主義解釋范式還有另一個缺陷：“這兩種理論的研究方法都是以政治為導向、以意識形態為動機的，因而極易引發文化戰爭。文化戰爭對于解決學術問題無能為力，并總是無視知識和學術研究的本來目的。”（顧明棟：《漢學主義：東方主義與后殖民主義之外的選擇·導論》）因此，必須提出一種新的理論范式，來重新審視當下中國、中國和西方（間）的知識生產問題。
“漢學主義”理論立足中國的問題脈絡，以對話的姿態，謙遜地把自身定位于東方主義和后殖民主義之外的另一種可選擇的方案（而不是替代）。那么，究竟什么是“漢學主義”？它是如何在與東方主義的對話中界定自身的？
概念的清晰度與可疑性總是成正比的。而“漢學主義”的論者很謹慎地給出了一個描述性的解說：“漢學主義大致上是西方人在與中國交往中處理各種中國事物并理解紛繁復雜的中國文明時所構思并使用的一種隱性系統，其中包含觀點、概念、理論、方法、范式。”“對中國的觀察﹑中國知識的生產以及對中國的學術研究都受控于一種內在邏輯，它常常以我們意識不到的方式運作，因此，漢學主義在根本上是一種中西方研究和跨文化研究中的文化無意識。”值得注意的是，“漢學主義”是一種流動的心態，有兩種表面看似對立，實則共享了同一意識形態基礎——內化西方的知識尺度，來解讀中國的無意識——的趨向：一種是美化中華文明，一種是詆毀中國。其理論核心在于，把西方觀看中國的認識論和方法論置換為觀看自身的內在隱蔽機制。
“漢學主義”理論提出的問題是敏感而迫切的。但是，“漢學主義”理論并非在一般意義層面上假設中西學術話語的沖突。相反，“漢學主義”理論立足于真正的“人本主義”，其根本的學術倫理訴求在于“對不同文化的理解和對事實、真理、平等和知性完滿的無偏見崇敬之上”。（“導論”）這一前提使漢學主義理論與薩義德的東方主義論述有力地區別開來，同時，也賦予該理論本身一種包容和對話的品質——它不再假設敵意和對立，而是把尋求“相對純粹的學術”作為其根本的思想使命。值得注意的是，該理論前提的確立是有歷史依據的，即中國從未完全淪為西方的殖民地，因此，漢學不同于東方學，不是一種嚴格意義上的殖民話語和西方人的發明，在很大程度上，它是一種中西方共同參與的相對中立的學術實踐。
除了基本的理論前提和知識立場，“漢學主義”作為中西方跨文化互動的副產品，它還具備兩個東方主義所沒有的實踐層面：“一方面是非西方人（包括中國人自己）對西方認識論有意識或無意識的吸收，并在處理中國資料時自覺或不自覺地接受被強加的西方范式，自發地采用西方標準來評價中西方事物，以及或隱秘或直白地承認西方文化優于非西方文化。這個方面一個極端的例子就是某些中國知識分子對中國文化進行自虐式的詆毀和攻擊。”（“導論”）與此相對，另一個層面則是一種本土文化本質主義，過度強調自身文明的獨一無二性。從這兩個層面的意義看，“漢學主義”理論提供的跨文化分析范式，針對的正是挪用后殖民主義文化批判所帶來的弊端，即摒棄前者暗含的敵意對立和意氣用事，從對話的、建設性的角度重新思考中西方跨文化平等交流的可能性。“漢學主義”理論中暗含著我們這個時代最值得珍視的交往理性、對話倫理。
更重要的是，“漢學主義”理論的提出，有助于對本土立場展開深刻的反思。既往搬弄后殖民主義文化批判分析模式的研究，根本的危險還不在于其中缺乏問題意識，而在于：過分強調西方的思想宰制意義，把批判的鋒芒壓倒性地集中于西方的文化霸權，而忽視本土的共謀因素，就為權力結構本身留下了莫大的滋長空間。這種研究現狀距離我們“文化自覺”的命題和訴求將越來越遠。而“漢學主義”作為一種隱蔽的“文化無意識”，生成于“堅持以西方標準為衡量的尺度來評價中國資料”的變異心態，因此，對“漢學主義”的反思將直接導向對本土的批判。也正是在這個意義上，“漢學主義”理論彰顯了不同于東方主義理論的知識貢獻——不再美化對西方的對抗，轉向自我反思。這個反思同時指向本土的妄自菲薄和妄自尊大，進而對自我有一種清醒而理性的認識，擁有一種自信和開放的視野，同時恰當地認識他者的智慧，這正是“文化自覺”的基本內涵。換句話說，“漢學主義”理論在精神實質上與產生于西方學院的后殖民主義文化批判理論是相通的，共同表現為一種包容、自省的精神。
正是因為“漢學主義”論述所具備的巨大理論能量和強烈感染力，它極易激起我們進一步與之對話的渴望。如果把“漢學主義”理論的提出與論證本身歷史化，我們將會看到其中暗隱著有悖于批判初衷的不協和音。
“漢學主義”作為一種知識體系，其基本內涵在于西方中心主義意識形態主控下的中國知識生產方式。那么，對于“漢學主義”的反思與（重新）審視，終將導向一種透明的知識。所以，“漢學主義”的理論困境不在于是否存在中立、純粹的知識，而在于其反思的姿態里假設了虛假知識與真實知識的對立。于是，一個未經中介的（mediatized）“中國”論述/“漢學”事實上就成為“漢學主義”理論的根本訴求。“漢學主義”理論很容易讓我們想起俄國形式主義者什克洛夫斯基的“陌生化”思路——“使石頭更成其為石頭”，描述事物時“就像是初次發生的事情”。（《俄國形式主義文論選》，方珊等譯，北京三聯書店1989年版，第6、7頁。）這是否正是阿蘭·巴迪歐所謂的“對真實的激情”？也許，我們可以折返本文開始的那個總問題脈絡，即思想主體的焦慮，并從中一窺該悖論的緣由：當“非歐裔”知識分子在全球學術場域中試圖發聲時，無論其發出的聲音是什么，就已經“不再那么具有自反性和自覺性，因為它們首先已經是一種戲劇行為”。（Fredric Jameson， Brecht and Method， London： Verso， 1998，p.83.）如果說“非歐裔”學人在西方學術體制搭建的舞臺上的任何“表演”，總是已經淪為身份政治的捕獲對象，那么，“漢學”中是否存在一個未經中介的“中國”就令人懷疑。借用“漢學主義”的理論思路來表述，那就是：這種姿態本身已經是對某種學術規則認可的“知性無意識”表征，是第二性的。
關鍵詞：馬克思 主體性 現實的人 價值
一、馬克思主體性思想的直接理論淵源
黑格爾在其《哲學史講演錄》中指出：“近代哲學的出發點，是從現實自我意識的立場出發，是以呈現在自己面前的精神為原則的。近代哲學把古代哲學思想中的東西與實存宇宙的差異發展成為對立，并且以消除這一對立作為自己的任務。”[1]不難看出，“自我意識” 即是近代哲學的開端。
在笛卡爾看來，思想可以懷疑外在對象，也可以懷疑思想內的東西，唯有不能懷疑自身。“我”作為懷疑活動的主體，必須是存在的，因此，笛卡爾得出了“我思故我在”的結論。“我思”和“我在”是同一個主體，盡管這樣，笛卡爾卻是以認識的形式來表達人的主體性特征的。主體的內涵由世界之外的人轉向意識內在性，成為自我意識。
康德在其先驗感性論中，將感性直觀即感性接受的表象分成了質料和形式兩部分，在他看來，感性直觀的質料是后天的，而其形式卻是先天的，它不依賴于感覺，且存在于感覺之先，感覺之所以能夠被認識，就是因為它們的作用，最終得以成為感性經驗。他認為，主體只是自我意識的活動。
黑格爾發展了康德對主體認識的思想，在他看來，認識活動主要有兩個方面：意識主體認識現實世界，即客體向主體運動；二是主體憑借自身的力量并按照一定的規則改造現實世界，即主體向客體運動。
二、馬克思對主體性的理解
1、馬克思哲學中的人是具體的、現實的人
在對人的理解的探索中，馬克思認為“要從費爾巴哈的抽象人轉到現實的、活生生的人，就必須把這些人當做在歷史中行動的人去研究。……必須由關于現實的人及其歷史發展的科學來代替。”[2]人從事社會實踐活動，并形成了一定的生產關系，在此基礎上又建立了其他的社會關系，人的社會實踐活動同時又使人與自然的關系發生了變化，人的現實生產活動構成了一切社會存在的基礎，并且是所有觀念的根源所在。
2、馬克思哲學中的人是社會的、歷史的人
人的社會實踐活動室一定社會歷史條件下的活動，人們進行物質生產是在前人的物質生產水平上進行的，現代人的物質生產水平同時又是后代人進行物質生產的基礎，他們是不能孤立存在的。馬克思說過：“人的本質在其現實性上是一切生產關系的總和。”[3]人并不是獨立存在的，不能將他從社會關系中脫離出來。社會是人賴以生存和發展的必要條件。因為社會關系是不斷變化的，作為社會關系總和的人也就不是凝固不變的抽象物，他應當是隨著社會關系的變化而不斷變化的，因而人是歷史的。
3、用馬克思哲學的價值觀把握主體性的主客關系的內容和尺度
馬克思哲學的價值觀進行評價時，總是按照主體自身需要的內在尺度運用于客體，對主客體間的價值關系進行評價。馬克思在《1844年經濟學哲學手稿》中指出：“當現實的、肉體的站在堅實的呈圓形的地球上呼出和吸入一切自然力的人，通過自己的外化把自己現實的、對象性的本質力量設定為異己的對象時，設定并不是主體，它是對象性的本質力量的主體性。”這一充分體現出了主體性內容在價值本身上的顯示，即作為主體的人總是從自身的需要、能力、尺度出發去把握和改造客體與主體的特性。
三、馬克思主體性思想的意義
1、馬克思的主體性思想超越了傳統哲學的思維方式，為實現人的自由而全面的發展找到了科學、合理的途徑
馬克思的主體性思想結束了通過人的認識來論述人的主體性思想的唯心主義謬論，實現了主體性原則與唯物主義的有機結合，這是唯物史觀史上的一次巨大變革，這樣，主體性思想不僅有了人性的基礎，也有了現實的根基，主體性思想與人的實踐活動緊密相連，要想理解世界的發展變化從人的實踐活動出發，這樣不僅說明了作為主體的人對外部世界的積極能動作用，同時也肯定了外部世界對于人的主體性的制約作用。
2、馬克思主體性思想是我國樹立科學發展觀、構建和諧社會的重要指南和強大的精神動力
我國提出的以人為本的科學發展觀，必然包括了人的主體性發展。人的發展有兩個方面：一方面，我們要積極創造各種符合主體發展所需要的條件，滿足主體的各種需求，以此來幫助主體的完善；另一方面，要提高人的認識水平，使主觀的需要能和客觀相符合，從而有效的提高實踐效率。我國在構建社會主義和諧社會的一過程中，必須充分發揮人的主體性特征，正確處理人與自然、人與社會的關系，使客體滿足主體的發展要求。在馬克思看來，社會發展的最終目的是實現人的自由而全面的發展，社會的發展必須堅持以人為本，因而，無論是科學發展觀還是構建社會主義和諧社會都是符合馬克思的主體性思想的，是哲學的應有之義，馬克思主體性思想是我國樹立科學發展觀、構建和諧社會的重要指南和強大的精神動力。
近代哲學高揚人的主觀能動性，將主體與客體分離，忽視了它們的內在聯系。馬克思的主體性思想緊緊依附著社會實踐，是建立在社會實踐的基礎之上的，實現了認識關系和實踐關系的交融，在避免了唯心主義抽象的主體性的同時，也擺脫了舊唯物主義經驗層面的主體性，所以說，馬克思的主體性思想應是價值的主體性和實踐的主體性，對于我們今天的社會發展具有重要的意義。
參考文獻：
[1]黑格爾.哲學史講演錄第4卷[M].北京：商務印書館，1978：5
關鍵詞蘇軾 書法 主體性
中圖分類號:J29文獻標識碼:A
作為中國文化史上的絕世奇才,蘇軾不僅是杰出的文學家、政治家,視野開闊的思想家和名重一時的畫家,更是一位杰出的書法家。蘇軾的書法思想具有常人無法到達的遼闊思域空間,所以其書法理論也比常人看得更遠、更深。他的書法思想從大處著眼,要言不煩,高屋建瓴,對后世的書法理論研究和創作具有重要的指導意義。
從總體上來看,蘇軾書法思想具有明顯的主體性色彩。主體對于書法藝術的社會作用和人生意義的價值判斷,是決定其對書法認識和功用的根本。具體到蘇軾本人來說,盡管其一生之中,不論應酬、學習、從政、交往都與書法息息相關,但是蘇軾對于書法藝術的態度卻是輕松而隨意的。蘇軾沒有將書法藝術上升到意識形態的高度,更沒有把書法藝術與做人和思想境界緊密聯系。蘇軾承認自己是“自幼好書,老而不倦”,但是他對把書法藝術上升到“是以大道行焉”那樣的絕對高度頗為不以為然,而是認為“闡典墳之大酞,成國家之盛業者,莫近乎書”。蘇軾強調的是“天下之重自任”,書法藝術不適合作為人生的主要事業,相比起“大臣以道事君”的國計民生的大事,書法不過是自己的一“樂”而已。
蘇軾對待書法藝術的態度迥異于專門的書法家,他沒有強加給書法很多主觀上的意識形態色彩,從而決定了他在對于書法藝術的關注重心和表述方式的選擇上具有自己的主體特色。從歷史的角度來看,蘇軾的這種思想是有明顯的社會基礎的。北宋時期,由于政治約束的減輕,士大夫階層的文人對于政治的熱情空前高漲,而他們恰恰是書法創作的主體。由于社會空間的廣闊,這些文人很少將書法作為自己的專門職業,而是采取一種“游于藝”的態度,其書法活動帶有著“非專門名家”的性質。蘇軾自然不能免俗,其書法思想必然體現著他自身所具有的那種宋代文人士大夫階層鮮明的主體色彩。由于不必依靠書法謀生,所以當時的書家不刻意于工拙之論,而是追求“超俗絕塵”的意境,蘇軾的書法思想正是宋代社會中上層文人高揚的主體精神在書法理論方面的集中反映。
從主體認識出發,蘇軾認為書法藝術的外化應具有寓意的境界。書法作為一種藝術實踐,必然要產生外化的產物,所以外物不可廢棄,但是對它采取怎樣的態度,則決定了外物的性質。蘇軾更為認同書法藝術審美的非功利的態度,并將此作為進行藝術思維時的認知方法。他認為,我們觀察的角度決定了我們心靈的感受,只有超然于物外,才能做到“虛靜”的狀態,才能充分調動主體的自覺能動性,臻于自由創作的境界。
書法創作的過程是主體和客體的融合,在這個過程中,主體性起著主要的作用。從主觀認識上來說,書法家只有突出物質的迷城,才能解放感覺和感情,進入高效的藝術思維。世界上任何具體性的器物,都具有實務性質的存在,只有將主體精神超然于事物的客觀實在性之上,才能獲得感觀和感情欣賞上的滿足和偷悅。
蘇軾站在非功利利欲的平臺上審視書法藝術的態度,不僅是書法創作的必要準備,同時也是書法審美的重要特征。書法家進行書法藝術創作,是一個集中注意力進行思維活動的過程,在這個過程中,創作主體思維中感知、感受和構思緊密融合,形成我們一般所謂的“神思”,蘇軾稱為“神與萬物交”。
蘇軾的神思注重主體的情志,但更為注重一種空明的內心狀態,強調主體情意與客體的隨意自然的融合,即所謂的“其身與竹化”。他在論述文與可畫竹時說“與可畫竹時,見竹不見人,豈獨不見人,嗒然喪其身。其身與竹化,無窮出清新。莊周世無有,誰知此疑神?”藝術創作主體的自身生命價值在這種境界中實現了詩性的超越,從而獲得極高的藝術審美享受。
在書法藝術創作過程中,創作主體以強烈的興趣和深入的觀察,深諳于書法的風神韻度,凝神關注于自己所要塑造的藝術形象,物我合一,達到創作修為的極致。蘇軾站在主體的角度來觀照藝術客體,放棄自己原來的“身”,舍我而逐于物,思維打破時空的界限,打破物我界限,從而達到心手相忘,巧奪天工的無上境界。
參考文獻
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[2] 朱靖華.蘇軾新論[M].山東:齊魯書社,1983.
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[5] 湯岳輝.簡論蘇軾在傳統文藝美學思想發展中的貢獻[J].惠州大學學報(社科版),2001(3):55～59.
關鍵詞：思想政治教學；主體參與模式；課堂氛圍；時政熱點
在當今的教育環境下，課堂的主體應該是學生，主體參與課堂教學模式勢在必行。我們思想政治教師要努力研究我們的教學對象，抓住其特點，尋找合理有效的教學方式。當代中學生思想活躍，自主意識增強，參與意識提高，不僅注意書本知識的吸收掌握，而且特別關注社會問題，善于探討現實問題。因此，作為中學思想政治教師必須適應這一形勢的需要，在思想政治教學中實行全方位轉變，改革傳統的教學模式，激發學生的主體參與意識，提高思想政治教學實效。
一、反思我們的課堂教學，對我們的課堂教學模式進行分析和思考，充分認識我們在高中思想政治課堂教學模式上存在的突出問題
1.注重課堂講解，忽視學生感受
教師的講授貫穿課堂始終，以教師為主角“滿堂灌”，忽視學生的感受和需求，沒有把學生當成課堂的主體，忽視學生思考的過程、交流的過程，造成學生的被動且低效的學習。
2.注重課堂形式，忽視學生思維
教師在課堂上雖然也關注師生互動，也想發揮學生的主體作用，但在課堂教學中片面追求形式互動，為互動而互動，問題的設計簡單，不需要學生動腦筋或在課本上能直接找到答案，讓學生討論不需要討論的問題，作些互動的表面文章。雖然表面上看課堂活躍，氣氛熱烈，但難以激發學生真正的思維，學生的思維量很小，活動的效果比較差。
3.注重傳授理論，忽視聯系實際，忽視時政內容
課堂上教師的講解從理論到理論，泛泛空談，不能把理論和現實實際問題很好地結合在一起，造成理論和實際的脫節。教師的講解單純地講教材，較少關注當前國內外的重大時政內容，不關注當前的焦點、熱點問題，忽視了思想政治課的一個最大特點“時代性”，從而造成教師課本講得過死，學生學習興趣淡薄。
二、努力探索研究，對傳統課堂教學進行調整創新，積極實踐高中思想政治課主體參與課堂教學模式
1.創設民主和諧的課堂教學氛圍，激發學生的主體參與熱情
課堂教學活動是師生間情感和知識的雙向交流。教師的主導作用在于給學生以知識的熏陶、智力的開發和個性的塑造，引導學生挖掘知識的廣度和深度，而學生則是特定的認識主體和信息交換的主體。要真正激發起學生的主體參與熱情，收到教學相長的“雙贏”效果，我認為應該建立起平等和諧的新型師生關系，縮短心理上的距離。
“親其師，而信其道”。可見，師生關系是一種隱性課程，它有時來得比顯性課程更為有力，因此，教師應該有意識地通過隱性課程，建立起良好的師生關系，進而將學生對老師的愛，遷移到教師所教的教學內容上，改善學生對所學知識的傾向性。實踐證明，學生的學習興趣是帶有濃厚的感彩的，他們對某門功課的興趣和愛好總是受師生關系制約的。對于思想政治課來說更是如此，師生關系平等和諧，不僅可以增進師生之間的理解和信任，而且可以激發起學生學習思想政治課的主體參與熱情，從而提高思想政治課的教育教學效果。
2.結合時政講解，舉行思想政治知識競賽，提高思想政治教學的趣味性
我們可以利用每節課前3-5分鐘的時間，開展以介紹國內外熱點、焦點時事為主，輔之以全體學生討論的時事綜述活動。具體做法是，每節課在講授課本知識之前，由一名學生就某個國內外的熱點、焦點問題進行報道，并啟發學生對此問題發表自己的見解或討論，分析問題的角度可以是多層次，多側面的，之后由這名學生對同學的發言進行綜合，得出一定的結論。最后，教師可以適當做一些點評拓展，從而使學生對問題的認識不只停留在表面，而是有了一定程度的提高和深入。另外，我們思想政治組可以每半個月編寫一期《國內國際重大時政摘編》，印發給學生課后閱讀，在此基礎上進行時政知識競賽活動，以此調動學生學習思想政治的積極性。
3.實行多渠道開放式教學，強化學生主體參與意識。
關鍵詞： 思想品德課 課前 主體自我互動
培養學生健康的思想、情感，幫助他們樹立科學的世界觀、人生觀、價值觀是思想品德課教學最重要的任務。但是由于受到中高考指揮棒的影響，人們往往喜歡采用“填鴨式”的教學方式，平時教條條、學生背條條、考試考條條，全然把學生自身的自我教育和內在的體悟忽略了，這樣的教學效果必然不會很好。我認為思想品德課教學應該倡導學生自我教育和內在體悟，即教師要在教學過程中積極開展主體自我互動學習機制的研究。
一、主體自我互動理論的釋義
主體自我互動是現代象征互動理論的集大成者H.布魯默提出的一種學習理論。布魯默在1969年出版的《象征互動論》一書中提出：人能夠與自身進行互動――自我互動。他認為，人能夠認識自己，擁有自己的觀念，與自己進行溝通或傳播，并對自己采取行動。在自我互動的過程中，人能對他人所期待的意義進行能動的理解、解釋、選擇、修改、加工，并在此基礎上重加組合。也就是說如果教師能夠為學生的學習設計出一套操作的程序或進行必要的方法指導，學生就能夠自覺進行主體自我互動，開展自我教育，通過自我對話、自我溝通、自我傳播的方式學習并理解、初步掌握新知，因為主體自我互動要比主體間互動、主體與環境互動更具有內在性。
二、思想品德課課前主體自我互動探究的設計
教育家陶行知提出“六大解放”，即解放學生的“眼睛、頭腦、雙手、嘴吧、空間和時間”，其實就課堂教學而言，就是要讓學生在教學活動中通過“動眼、動手、動腦、動嘴”掌握自我互動的主動權。為了幫助學生做到這一點，我在思想品德課教學中，十分重視課前主體自我互動探究活動的設計。
1.給學生學問題，開展課前自主預習。
課前預習是學生通過與文本對話的方式實現自我互動的過程，其目的在于通過預習使學生自己理解和質疑，然后帶著問題走進課堂，進而發生課堂上的自我互動。為了保證預習的質量，教師要在事前為學生設置學問題單，讓學生帶著問題預習課文，找出答案，勾劃知識要點，列出自學提綱。
比如：在學習“一國兩制與祖國統一”這一框內容時，我給學生這樣一份問題單：
（1）什么是一國兩制？它的前提是什么？
（2）一國兩制在香港、澳門的實踐效果如何？說明了什么？
（3）我國為什么要用一國兩制的方式努力去實現祖國的和平統一？
（4）解決的最佳方式是什么？為什么？
（5）在上我們的立場、態度和方針分別是什么？
（6）目前，的解決遇到了什么阻力？青少年應該做些什么？
這份系列問題單由淺入深，循序推進，能夠幫助學生由點到面進行自我對話，從而深刻地體悟和把握本框的體系結構，理解我國的一國兩制方針，在情感上堅決擁護黨的統一祖國的方針政策。
另外，也可以嘗試著讓學生進行問題設置，開展更為高級的自我互動學習。因為自己設置問題是創造的過程，是真正的知識、思想和情感的內化過程。當然，做到這些需要教師對學生的問題生成的技巧指導。最基本的方法是教會學生從框題、節題、章題著手，用“是什么、為什么、怎么樣、怎么辦、又如何、哪些”等疑問詞進行問題設置，然后自己“慢讀、細讀”教材，以期有更深一步的理解和把握。
例如：學生看著“對外開放的基本國策”這一節內容，可以產生這樣一系列問題：什么是對外開放政策？我國的基本國策有哪些？為什么要對外開放？不對外開放又會怎么樣？我國是怎樣進行對外開放的？具體有哪些實例可以說明？面對對外開放我們應該怎么辦？目前我國的對外開放取得了哪些成就？……
這些問題都是學生自己提出的，因此，在學習中學生的自我互動學習會更主動，這就為課堂的學習打下了前提基礎。
2.收集文字材料，貯備課堂互動學習的背景知識。
思想品德課與社會實際聯系得十分緊密，它的許多內容尤其是教材文本中的一些例子具有很強的時代性，而且有些問題與歷史背景相聯系。因此，為了使學生把握自我互動的主動權，在課前可讓學生充分動手，利用文獻記載、報刊報紙、電視新聞、網上信息等各種傳媒搜集與所學內容相關的資料，既可以彌補教材舉例的滯后性，又可以為學生貯備課堂互動學習的背景知識，加快知識的內化的速度。
例如：為了加深對“對外開放的基本國策”的認識，我指導學生動手查閱十一屆三中全、經濟特區和2001年中國加入世貿組織的文獻資料。通過對實際材料的查閱，學生弄清了我國對外開放政策的產生過程，明白了對外開放的實際意義。化教材文本的抽象性為實際材料的具體性。學生通過材料的收集能動地理解、解釋、重組“對外開放是基本國策”概念，有了自我互動的背景內容的支撐，課堂效率由此提高。
3.帶領學生調查研究，獲取直接經驗。
社會學科最基本的研究方法是開展社會調查。曾說：“沒有調查就沒有發言權。”開展社會調查可以引導學生走出課堂，進入社會，獲得學習所需的直接經驗和感性認識。開展社會調查的方法很多，主要有參觀訪問、現場觀察、專家訪談、問卷調查等。課前教師安排學生開展社會調查，可以有效地促進學生的自我互動學習。
例如：為了了解“我國的經濟制度”，我在課前組織學生走進農貿市場、走進工商部門、走進國有、私營企業，去現場訪問、調查問卷。學生們熱情高漲，在調查問卷的題目、計劃、方案和訪談的問題、對象等方面做出了精心的討論和設計。調查完畢學生們又浸入到調查材料的處理中，直至形成結論和認識。
實踐證明，調查的過程本身就是一種自我教育的過程，而且在調查的過程中學生會自覺開動大腦，提出需要調查解決的問題建議和方法，體驗知識形成的過程。
綜上所述，在思想品德課課前要設計主體自我互動探究活動，真正地把學生的自我教育和內在的體悟融入思想品德課教學。正是學生的自我對話、自我溝通、自我傳播才使得知識信息進入學生的內心世界，成為學生自己的認識。
參考文獻：
［1］柳春清.思想政治理論課課堂教學互動模式的實踐探索，沈陽體育學院.
所謂思想政治教育主體建設，就是在一定的社會條件下，依據思想政治教育的目的、要求，針對思想政治教育主體的特點，通過建立和完善一系列的制度和措施，增強思想政治教育者的主體意識、責任意識、服務意識和實效意識，全面提高思想政治教育主體的素質，更好地發揮思想政治教育主體的作用，從而達到思想政治教育的效果和目標。在思想政治教育理論研究中之所以強調“機制”問題，旨在從社會運行中的思想政治教育產生、發展及其作用出發，探索思想政治教育基本規律，以使從“現象”描述和實踐總結為基礎的思想政治教育進入到科學發展的本質揭示層次，從而深化理論研究，以適應現代社會發展中的思想政治教育實踐需要。
一、優化選拔機制
搞好選拔工作是保證思想政治教育隊伍質量的前提和基礎。政治強、業務精、紀律嚴、作風正是思想政治教育者素質的基本要求。在選拔過程中，要把政治素質放在第一位，堅持公開、平等、競爭、擇優的原則，實行嚴格、規范的考核、考試，候選人實行崗前公示制度，從源頭上保證隊伍的整體素質。選拔時，同時要考慮人員年齡、職稱、學歷等結構比例，促使隊伍結構最優化。要把學歷層次高、綜合素質好、事業心強、有較強工作能力和奉獻精神并熱愛這項工作的人員選拔到隊伍中來，不拘一格選賢任能。只有堅持入口的高標準、高起點，才能保證隊伍的高水平。
二、建立有效培訓機制
教育培訓是提高思想政治教育者素質和能力的最直接有效的途徑。首先要制訂規劃。規劃是實施的前提。思想政治教育者的教育培洲要做到經常化、制度化，需要制訂教育培洲規劃。思想政治教育者的教育培養是一項系統工程，各級黨委和政府有關主管部門要根據目前的實際情況和形勢發展的需要，制定好思想政治教育者培養培訓的近期和中長期規劃并付諸實施。規劃制訂要詳細、具體、有操作性，明確教育培訓的任務、要求和目標，要加強督促、檢查，同時建立健全必要的教育培訓機構或培洲基地，以保證教育培訓的順利進行。其次要組織培訓。要精心策劃、周密安排、認真組織，確保教育培訓效果。培訓的種類可以分為：長期與短期培訓，正規與業余培訓，初級、中級、高級培訓，崗前培訓與在崗培訓，脫產與半脫產培訓，學歷提高與進修培訓（包括國內外），繼續教育，學習考察，等等。培訓的內容重點是基本理論、黨的路線方針政策、現代科學技術知識、相關學科知識、實踐技能等。培訓的形式可采取：在職或脫產攻讀學位，舉辦培訓班、專題研討、研究論壇、形勢報告、專家講座、輔導報告，選送到國內外進修等。通過有計劃、有步驟、分層次地組織多種形式的培訓，不斷提高思想政治教育者理論素養、業務能力和工作水平。
三、建立合理的流動機制
思想政治教育人員正常流動是必要的，也是優化隊伍結構的需要。在社會主義市場經濟條件下，建救。個合理的流動制度，是增強隊伍牛機和活力、穩定利優化隊伍的重要措施。要堅持相對穩定，合理流動，穩中求動，動中保穩。流動要形成制度，把學歷高、專業相對對口，有志于思想政治教育的優秀人才引進，同時允許一些學歷低、年齡偏大的人員流向其他行業或崗位，使隊伍既保持相對穩定又能進行流動。
四、完善考核機制
完善考核機制，加強檢查和考核，是隊伍管理的重要環節。逐步建立一套比較完善的、科學的考評機制，是思想政治教育制度化、規范化，并形成良好運行狀態的重要一環。考核要從思想政治教育者的德、能、勤、績、效等五個方而進行。考核時，要堅持平時考核與年終考核相結合，領導：考核與群眾評議相結合，定性考核與定量考核相結合的原則，盡量保證考核的全面、準確、客觀、公正三，考核結果與職務聘任、獎懲、晉級掛鉤。要把現代科學理論、方法和先進手段應用到考核中，提高考核工作的科學性、全面性、準確性，逐步實現考核評價的規范化、制度化。
五、強化競爭機制
競爭，才能有壓力，才能有動力，才能有發展。無論是選人、用人，還是培養人，都要引入競爭機制。要改革人事制度和分配制度，打破“能上不能下，能進不能出，干好干壞一個樣”的局而，營造有利于優秀人才脫穎而出的環境和氛圍，吸引有熱情、有能力的人員加入，增強隊伍活力，從而推動工作開展。
六、建立激勵機制
所謂“激勵”，就是激發人的內在潛能，充分發揮積極性和創造性。要運用精神鼓勵和物質鼓勵相結合，以精神鼓勵為主的原則，吸引、凝聚人才。要盡可能逐步提高思想政治教育者的工資、住房、福利等待遇，為其提供高質量的生活保障，努力營造一種鼓勵創新、信任理解的良好環境。加強分配的政策導向，向優秀人才傾斜，向貢獻大的人員傾斜，使才有所值，力有所得，最大限度地度地調動其積極性和創造性。
【中圖分類號】 G631 【文獻標識碼】 A
【文章編號】 1004―0463（2016）01―0115―01
“主體性”課堂教學，是指將學生作為課堂教學的主體，以充分尊重學生的獨立自主性，發揮學生的自覺能動性和培養學生的積極創造性為特征的一種課堂教學模式。初中思想品德“主體性”課堂教學，應該通過創設情境、誘導學生參與合作、培養創新思維、實施分層教學等方式進行。
一、創設具體的教學情境
情境創設，就是在教學過程中，從學生學習的實際需要出發，設置具體情境，找到情境、知識、學生三者之間的最佳結合點，以充分發揮學生的主體性。
例如，我在教學“追尋高雅生活”一課時，對“樂觀幽默的生活態度對于陶冶身心、培養高雅情趣的作用”這部分的內容進行了以下教學：
第一步：創設情境。以投影的方式創設情境，引導學生參與體驗。
第二步：再現情境。請學生進行表演并加旁白。樸素的旁白、夸張的表演，使得所有學生都融入到了情境中。在此基礎上，我引導學生分析樂觀幽默的生活態度對于陶冶情操、培養高雅情趣的作用。學生通過分析得出結論：樂觀、幽默的人總有很好的心情，并能給周圍的人帶來快樂，總是受到人們的歡迎和喜愛，他們從而能感受到更多的生活樂趣，并具有高雅的生活情趣。
第三步：擴展情境。引導學生根據條件的變化，結合自己的理解和人生經驗再次進行表演，達到了未曾預料的效果。通過情景再現，使得學生深刻地感悟到了樂觀幽默的生活態度對于陶冶情操、培養高雅情趣的作用。
這樣通過情景的創設、再現和擴展，學生的眼、耳、身、心都參與了學習活動，充分地發揮了學生學習的主體性。
二、引導所有的學生參與教學，并合作討論
在教學中，教師可以采用“組間同質、組內異質”的方法，將學生分成若干學習小組，讓學生根據教師出示的學習目標，在小組內進行學習和討論探究。例如，在教學“自我新形象”一課中“應該追什么樣的星和怎樣追星”的內容時，我設計了這樣幾個環節：
第一個環節：猜明星。通過播放歌曲《中國人》，請學生們猜：是什么歌？是誰唱的？同學們為什么喜歡劉德華？激發學生的學習興趣。
第二個環節：播放幻燈片“叛逆太子”。用幻燈片講述一位明星的發展之路，并同時播放歌曲《因為愛所以愛》，請學生猜“叛逆太子”是誰？在播放完后讓學生分組討論：對于明星我們可以向他們學習什么？可以欣賞他們的哪些優點？應該批判他們身上的哪些缺點？要公正客觀地加以學習和批判。批判性思維對于學生們來說是相當重要的。批判性思維是指對自己或別人的思維進行反思、提出質疑、解答疑惑和作出分析的過程。有了這種思維品質，就能促進學生對所學知識的深入理解，養成學生自主學習的習慣，提高學生的綜合思維能力，有利于學生提出新的見解，提高學生的創新意識和實踐能力。
第三個環節：提問：根據所列明星的情況，我們應該怎樣才能做到正確地去追星？應該追什么樣的星？還可以讓學生就他們自己所了解的明星發展之路，圍繞上述問題進行小組內討論。議一議，想一想，并進行自我反思。
學生對于音樂和歌星的了解程度不盡相同，人生閱歷、價值取向以及分析問題、解決問題的能力也是不一樣的。通過小組內的合作學習，學生間的知識、能力得到了互補，每位學生都獲得了平等參與的機會，也培養了交往的能力。最后，學生很容易得出結論：人無完人，偶像也不例外；我們應善于從不同的榜樣身上不斷地學習，進行自我完善；應該追德藝雙馨的明星。
三、挖掘學生的創新思維
創新能力是學生主體性的最高表現，也是教育的終極目標之一。引導學生積極創新，教師就必須重視學生學習活動中的自主度和參與度。因為在創新的過程中，學生是主體，他們主動尋求解決問題的方法，設計自己的行動步驟，表現出熱情、活躍的態度，也經歷著情感的體驗，這是最富有發展意義的活動。
四、實施分層教學
摘要：學界關于思想政治教育主客體關系問題存在諸多觀點，爭論的實質是受教育者在思想政治教育過程中的地位和作用問題。本文試從思想政治教育客體的主體性理論入手，重點闡述了思想政治教育客體主體性彰顯的原因，在此基礎上提出了思想政治教育主客體關系的反思與建構。指出了思想政治教育的教育者是客體性的主體，思想政治教育的對象是主體性的客體。
關鍵詞：思想政治教育；客體；主體性
思想政治教育主客體關系一直是學界爭論的焦點。思想政治教育主體和客體作為思想政治教育活動的基本要素，也是該活動系統最重要的關系，對它們的深入研究關系到思想政治教育的目的。
一、思想政治教育客體的主體性
教育者主體學說。該觀點認為思想政治教育的主體僅僅是指從事思想政治教育的教育工作者；而客體是指受思想政治教育的對象。思想政治教育的主體通過對客體進行思想政治教育，進而引起客體認識的轉變，進而達到主體和客體的統一。
雙主體學說。該觀點認為思想政治教育的主體是在教育過程中具有主動教育功能的組織和個人。按此說法，教育者是當然的思想政治教育的主體。受教育者在接受思想政治教育的過程中也會進行自我教育，從這個意義上講，受教育者既是客體，也是主體。
多主體學說。有學者認為，思想政治教育主體包括個體主體、群體主體和國家主體，是這三者的統一體。也有學者認為，思想政治教育主體具有多重性，并提出：國家是本體性的主體，教育者是實踐性主體，受教育者是自我教育主體。
二、思想政治教育客體主體性彰顯的原因分析
1.思想政治教育目標的完善
思想政治教育的目標是通過思想教育活動使受教育者的思想品德能夠符合社會所需要的品德要求和標準。一般認為，思想政治教育的目標是有層次性的，它要同時關注社會的發展和個人的需求，在讓受教育者符合社會所需要的思想品德的同時，也要滿足受教育者思想品德的個性化發展。在現代高校中，思想政治教育的目標正在實現社會和個人的共同發展，在滿足社會發展需要的同時，也需重視個人的全面發展。
2.“育人為本”理念的提出
科學發展觀明確把以人為本作為發展的核心，提倡發揮人的積極性、能動性和創造性。以人為本在高校思想政治教育中的體現就是育人為本。堅持育人為本就是要重視大學生的全面發展，尊重大學生在學習中的主體地位，充分發揮大學生在學習過程中的積極性和主觀能動性，在教育過程中，更加要關注大學生的價值和全面發展。
3.網絡環境下客體主體性的擴展
現代社會網絡化的發展增強了思想政治教育對象的創造性，以一種全新的傳播方式提高了思想政治教育客體的平等意識、參與意識和主體性。網絡化條件下，大學生能夠自由根據自己的興趣、意愿安排自己的學習、生活和娛樂，這極大地大學教育過程中學生的主體性。
三、思想政治教育主客體關系的反思與建構
思想政治教育主客體關系問題的核心是受教育者是否能夠成為思想政治教育的主體。為弄清這一問題，可從以下幾方面反思。
1.對思想政治教育主體性的哲學反思
在討論思想政治教育主客體關系問題時，有學者忽視了主體和主體性的區別。將主體性等同于了思想政治教育的主體。因而，有必要厘清它們之間的區別。筆者認為思想政治教育中的教育對象是具有主體性的客體，無論思想政治教育客體的主體性如何彰顯，它仍是思想政治教育的客體。教育者和受教育者之間主體和客體的關系是一種基本關系，這是由思想政治教育的學科特性決定的。之所以在教育過程中強調主體和客體概念，是為了讓我們在闡述思想政治教育的過程中，更好地認識到主體和客體在它們的對象性關系中，雙方相互作用的機制、過程和運動軌跡。因此，思想政治教育的教育對象不能成為思想政治教育的主體 ，而是具有主體性的客體。思想政治教育的主體只能是思想政治教育工作者。
2.思想政治教育主客體定位的前提
思想政治教育作為理論學科的二級學科，有著鮮明的政治性與強烈的意識形態價值訴求。對思想政治教育主客體關系的探討，從某種意義上來說是對教育主體性的爭論。然而，思想政治教育的政治性與強烈的意識形態價值訴求已經說明了忽視或淡化思想政治教育的政治性和意識形態性是非常危險的。我們在認識思想政治教育主客體關系時，首先必須要從思想政治教育這門學科的獨特性出發，建構符合其邏輯前提的學科理論。
3.思想政治教育主客體關系在學科體系中的理論自治
思想政治教育主客體是思想政治教育活動中的基本要素。提出理論自治概念，就是要求有關思想政治教育主客體關系的學說要與思想政治教育學科體系內部其他合理成分之間的相容和統攝。但是當前的理論困境是思想政治教育主客體關系還學理上還未形成共識，論者只是自說自話，沒有更加深入的探討。這也是思想政治教育主客體關系研究泛泛而談的原因之一。另外。關于主客體關系的學說觀點沒有實現與思想政治教育學科體系內部其他合理成分之間的相容與自治。因此，我們認為思想政治教育者是客體性的主體，而思想政治教育對象是主體性的客體。這樣，一方面顯示出了思想政治教育受教育者的能動性、主體性，指出了思想政治教育應從現實的人出發。另一方面也強調了思想政治教育主體的規定及其定位，并實現了思想政治教育學不同理論之間的整合，促進了思想政治教育學科理論體系的整體建構。
參考文獻：
關鍵詞：軍隊思想政治教育；主體性；主體間性
著名學者張耀燦在《思想政治教育學前沿》中指出：“思想政治教育的主體間性轉向研究是思想政治教育前沿課題之一。”…主體間性(inter—sub-jectivity)一詞是由德國哲學家胡塞爾在《笛卡爾式的沉思》一書中首次提出的。他主張，應該用交互主體、主體間性來取代個人主體性。他認為，主體性帶有個體主義傾向，而主體間性蘊含著集體主義、互助互利的原則。實際上，主體間性就是主體間關系的規定性，主要表示主體和主體之間的關聯性、統一性和調節性。就主體間性軍隊思想政治教育來說，它是一種全新的教育模式，主張在軍隊思想政治教育過程中，教育者和受教育者都是主體，通過雙主體間的良性互動來實現教育目標。而我軍傳統意義上的以教育者為主體、受教育者為客體的思想政治教育模式中，教育者處于主導地位，受教育者則成了單純灌輸的對象，教育雙方的地位不平等，相互之間缺乏積極的交流溝通，影響和制約了教育成效。相比之下，主體間性軍隊思想政治教育的主要特征表現為：一是受教育者被視為有思想、有靈魂、有需要的另一個主體，體現了以官兵為本、對官兵的切實尊重；二是強調教育雙方都是教育的主體，教育者不再是孤立的個體性存在，而是和受教育者進行著對話、交流的個體；三是教育者和受教育者能夠設身處地、將心比心，進行換位思考，摒棄了以往的硬性填鴨方式，實現了雙向思想道德素質的提高。這種教育模式體現了人性、科學性和合理性，有利于提高軍隊思想政治教育的實效性。為此，對由主客體分離的主體性軍隊思想政治教育向主體間性軍隊思想政治教育轉變的成因進行分析，是解決當前軍隊思想政治教育中存在的諸多問題的客觀要求，有助于軍隊思想政治教育走向現代化、科學化、人文化，可為開展新世紀新階段軍隊思想政治教育實踐活動提供全新的教育模式借鑒，具有重要的理論意義和實踐價值。
一、軍隊思想政治教育主體間性轉向是貫徹科學發展觀的必然要求
黨的十七大報告指出：“科學發展觀，第一要義是發展，核心是以人為本””。“以人為本”科學發展觀的提出，為新世紀新階段軍隊思想政治教育的創新發展開辟了廣闊的空間，并成為軍隊開展思想政治教育活動的行動指南。換句話說，軍隊思想政治教育實踐要緊緊把握科學發展觀的核心，堅持以人為本，堅持以官兵為本。官兵是軍隊建設和發展的主體，軍隊建設的全面發展是以官兵的全面發展為基礎的。以人為本是歷史唯物論的基本原理，是我軍全心全意為人民服務根本宗旨的集中體現。思想政治教育堅持以官兵為本，就要堅持官兵在思想政治教育活動中的主體地位，尊重他們的人格，尊重他們的智慧，尊重他們的創造，充分發揮他們的主體性，充分調動他們的積極性、主動性和創造性。為此，要把解決官兵的實際問題放在首位，切實解決廣大官兵最關心、最直接、最現實的利益問題，保障官兵的各項權益。要努力引導官兵樹立正確的世界觀、人生觀和價值觀，不斷提高廣大官兵的政治覺悟和思想道德素質，促進官兵的全面發展。
然而，以往的以教育者為主體、受教育者為客體的主體性軍隊思想政治教育，常常把受教育者僅僅當作客體來看待，忽視其主體地位，把受教育者看作是“容器”，一旦“容器”裝滿了，思想政治教育的任務也就完成了。顯然，主體性軍隊思想政治教育的弊端在于教育者的單向灌輸、教育對象的被動接受，教育對象缺乏自身的主體意識和能動性。
這種教育模式是和“以人為本”的科學發展觀背道而馳的。相比之下，主體間性軍隊思想政治教育則把受教育者和教育者作為平等主體來看待，充分尊重受教育者的主體地位，是一種以官兵為本的思想政治教育模式；同時，隨著官兵自我意識、溝通意識和文化素質的提高，教育中官兵對于互動交流的愿望日益增強，教育者單純依靠理論灌輸來完成教育任務越來越不現實，無法滿足官兵的現實需要。因此，軍隊思想政治教育主體間性轉向是貫徹以人為本的科學發展觀的現實需要和迫切要求。
二、軍隊思想政治教育主體間性轉向是構建和諧軍營的必然要求
在黨的十七大報告中指出：“構建社會主義和諧社會是貫穿中國特色社會主義事業全過程的長期歷史任務，是在發展的基礎上正確處理各種社會矛盾的歷史過程和社會結果。”由此拓展開來，構建和諧軍營當是其中應有之義，構建和諧軍營有利于解決軍隊發展過程中出現的各種矛盾和問題。
改革開放三十年來，我國綜合國力顯著增強，經濟、社會發展勢頭良好。但在改革的過程中，也出現了許多棘手的問題。軍隊并非處在真空中，社會生活中的各種矛盾和思潮同樣會滲透到軍隊中來，對軍隊造成一定程度的影響。這就需要充分發揮軍隊思想政治教育的作用，通過思想政治教育使官兵對于社會上的不良影響，在思想認識上能夠明辨是非，在實際行動中能夠自覺抵制。而要做好官兵的思想政治教育工作，一個有效的方法，就是要和官兵進行廣泛而深入的交往。在實際的思想政治教育過程中，這種交往主要表現為兩種方式：一種是以教育者為中心，把教育者放在很高的位置，而受教育者卻處于很低的位置，一切都是圍著教育者“轉”，采取的是“我說你聽”這種單向灌輸模式，這樣的思想政治教育常常會引起受教育者的反感和厭煩，不僅不利于提高思想政治教育實效，也不利于和諧軍營建設。另一種是把教育者和受教育者視為雙主體，二者的地位平等，教育者和受教育者在平等的基礎上進行互動交往，通過相互理解、相互包容來消除分歧，取得共識，達到彼此悅納的效果。
這種教育者和受教育者之間的交往方式，是軍隊思想政治教育實踐發展的必然產物。在主體性軍隊思想政治教育中，通常是把教育者作為唯一的主體，把受教育者視為客體，一個主動，一個被動，一個處上位，一個處下位，教育者和受教育者間的交往是不平等的，不利于和諧軍營建設。如在教育過程中，有的政工干部居高臨下“打官腔”，擺官架子，缺乏對教育對象的尊重。主體間性軍隊思想政治教育則是把受教育者和教育者看作政治平等、人格平等、實際地位不平等而心理上地位平等的人，是主體和主體之間的交往，雙方的交往沒有高低主次之分。在教育過程中，教育者和受教育者把彼此視為討論共同教育主題的“在場”主體，雙方通過互動實現有效的交流和探討，達到主體間的相互理解，從而使受教育者能夠自主地接受教育者傳遞的信息，并通過自身的思想矛盾運動而形成正確的思想認識和道德觀念。這種平等互動的思想政治教育是主體間性軍隊思想政治教育的重要標志，是構建和諧思想政治教育的“內驅力”，更是建設和諧軍營的“助推器”。實際上，和諧軍營的本質是在軍官與軍官、軍官與士兵、士兵與士兵之間形成高度的和諧關系，而主體間性軍隊思想政治教育正是建設和諧官兵關系的重要途徑。因此，軍隊思想政治教育的主體間性轉向是構建和諧軍營的內在要求。
三、軍隊思想政治教育主體間性轉向是適應發展社會主義市場經濟的必然要求
主體性軍隊思想政治教育把受教育者政治覺悟、思想道德水平的提高作為根本目標，這一點沒錯，但它只是一種獨善式的思想政治教育模式，缺少受教育者主體性的發揮和道德品質的自主構建。相對而言，主體間性軍隊思想政治教育則把教育者和受教育者思想政治素質的共進作為目標，是一種齊頭并進式的思想政治教育，體現了時代的特征，反映了時代的要求。
眾所周知，社會主義市場經濟體制的重要特征是尋求各種資源的優化配置，追求市場上各個主體的地位平等性。隨著我國改革開放的深入發展，市場經濟已逐漸取代傳統的帶有“唯我性”的計劃經濟而成為主導的經濟體制。尤其是經過努力，中國加入了世界貿易組織，該組織堅持的是市場主體原則、無歧視性原則等重要原則，這些原則的本質就是地位平等。單向式的主體性軍隊思想政治教育常常把教育者作為唯一的主體，視受教育者為客體，是一種不平等的思想政治教育。這種單向式的思想政治教育常常體現一種“唯我性”，是和傳統的計劃經濟體制相適應的；而主體間性軍隊思想政治教育把受教育者和教育者都當成地位平等的主體來看待，是主體和主體的關系，是一種平等的思想政治教育，符合市場經濟體制的本質要求，擁有巨大的發展潛力和寬廣的拓展空間。軍隊思想政治教育只有主動出擊，積極應對發展社會主義市場經濟給我軍建設帶來的挑戰，才能更好地服務于軍隊的思想政治建設，促進官兵思想政治素質的全面提升，由此生成強大的戰斗力。因此，軍隊思想政治教育的主體間性轉向是和發展社會主義市場經濟的大環境相合拍的，是時展的客觀要求，是軍隊思想政治教育實踐發展的必然選擇。
四、軍隊思想政治教育主體間性轉向是網絡時代的必然要求
一、思想政治教育主體間性良往的應然本義
1.不同主體之間擁有事實上的平等地位
思想政治教育不同主體能否達到事實上的平等，是判斷這種主體間性是否是良往的重要依據。在思想政治教育主體間性良往環境下，教育雙方均為具有獨立價值和平等地位的自由主體，受教育者被給予前所未有的關注。教育者與受教育者的關系是建立在“教育資料”這個共同中介客體基礎之上的“參與—合作”的關系，二者都能發出“真的聲音”。思想政治教育過程既是教育者按照社會要求積極進行價值引領、組織實施教育的過程，也是受教育者基于自身的思想基礎和內在需要，能動地選擇并接受教育、進行自我建構的過程，最終順利實現雙方思想政治道德發展和境界提升的目標，二者的主體性是并行的、辯證統一的。
2.以人為本體現人文關懷
思想政治教育作為一門“成人之學”，它的研究對象是人而不是“物”，這就決定了思想政治教育活動是一個“人的世界”，必須要堅持以人為本，關注人的幸福、自由、尊嚴和終極價值，充滿人文關懷。傳統“主體—客體”主體性思維指導下的思想政治教育之所以暴露出種種弊端，就在于它混淆了人與物、人的教育與物的改造這兩種截然不同的活動，把思想政治教育過程看成了人對“物”的訓練和塑造。人本思想和交往理論啟示思想政治教育必須要用“人”的方式來認識人、思考人、理解人，直面人的生命，以人的生命質量的提高為終極目的。這不僅契合了思想政治教育主體間性良往關系的應然本義，而且使得思想政治教育成為以人為本的社會中最能體現生命關懷的一種事業。
3.貼近生活世界充滿生活氣息
“現代人類世界可分割為生活世界和科學世界；生活世界是一個始終在先被給予的、始終在先存在著的有效世界，而科學世界是人在生活世界的活動中衍生出來的一個特殊的理性視域，是生活的理性的積淀物。”“生活世界”是人們獲取生活資料、獲得生活經驗以及進行交往的場所，這就決定了必須要以生活世界為背景來確定思想政治教育的內容和形式。強調主體間性良往的思想政治教育也必然是一種生活化的思想政治教育，它強調思想政治教育以現實生活為中心，遵循理想性與現實性相統一的原則，重視生活世界中道德教育資源的開發和利用，創設具有生活氣息的教育情境，保證思想政治教育擁有源頭活水。
4.相互理解彼此包容和欣賞
理解是一個心理活動和精神活動，它反映在思想政治教育不同主體交往中，表現為教育者和受教育者之間、教育者之間、受教育者之間的相互理解。理解的過程是不同主體之間將心比心、換位思考、設身處地、相互包容和欣賞的過程，不僅包括包容對方的缺點和短處，還包括欣賞對方的優點和長處。另外，隨著教育者主體和受教育者主體年齡的增長和閱歷的不斷豐富，這種理解會越來越深入。這與傳統主體性思想政治教育中雙方體現出來的認知和占有關系有著本質的區別。理解構成了維系思想政治教育主體間性良往的重要基礎，思想政治教育只有在教育者和受教育者不同主體之間充分理解的基礎上，才能增強針對性和實效性。
5.相互取長補短達到互惠共贏
主體間性良往的思想政治教育過程不是一個單向灌輸的過程，而是教育者和受教育者共同參與、雙向互動的過程，是雙方相互教育與自我教育、品德共進的過程。一方面，教育者并非十全十美，他們還有需要進一步完善的空間，如果忽視自身的學習和改造、因循守舊、不思進取，不利于思想政治教育的發展；另一方面，受教育者也并非一無是處，他們身上也有許多優點，比如更容易接受網絡知識、接受新觀點、知識更新快等。所以，教育者和受教育者雙方應該相互取長補短、共同學習，只有這樣，才有利于整個社會的進步和每一個人充分全面的發展。
二、思想政治教育主體間性良往關系的實現路徑
1.教育者思維方式由物化思維轉向人學思維
在思想政治教育過程中，教育者是具體教育行為的組織者、發起者、參與者，他們的思想認識水平直接決定著主體間性良往的成敗。傳統主體性思想政治教育中盛行的是一種物化思維，在此指導下他人成為了可以改造、利用的客體，必然導致思想政治教育的低效、失效。要求用人的方式去理解人、尊重人，在此指導下的人渴望與他人共在并與之進行真誠交往。具備人學思維的教育者，對人的理解全面深化，教育對象觀發生根本變革，會把受教育者看作跟自己一樣有思想、有感情、有意志的生命個體，會更多地從受教育者的角度考慮他們的感受，將心比心、換位思考，從而制定出更富有人性、更有人情味的教育交往內容和制度。
2.受教育者主體意識的強化
在思想政治教育過程中，受教育者是具體教育行為的接受者、互動者、反饋者，是思想政治教育交往的另一主體。受教育者的主體意識，就是指作為思想政治教育主體的受教育者對自身主體地位、主體角色、自我存在價值的一種自覺意識，是受教育者主體獨立性、自主性、能動性和創造性在其主觀意識中的反映。為了達到思想政治教育主體間性的良往，受教育者必須強化自己的主體意識，在教育者的價值引領下著力進行自主建構，不再是被動式的聽眾，而應培養自己成為具有接受和理解能力的學習者、具有質疑和評判能力的思考者、具有創新和創造能力的探索者，真正成為學習的主人，逐步實現人格的豐富完滿。
3.思想政治教育模式由單向灌輸轉向雙向互動
單向灌輸是傳統主體性思想政治教育的主要模式，單向性、強制性、權威性是其主要特征。在此教育模式下，教育者居高臨下，不考慮受教育者的感受，“硬性填鴨”，往往會激起受教育者的逆反心理和對抗情緒，思想政治教育低效或者失效的原因也正歸結于此。因此，要實現思想政治教育主體間性的良往，必須重視教育者與受教育者之間的雙向互動，在交流中頻繁地進行角色轉換，實現“傳達信息—接受信息—分辨信息—反饋信息—接受信息—整合信息—傳達信息”的一種良性信息循環機制。最終，使得教育者和受教育者在交互影響中彼此接納、達成共識、相互激勵、共同發展。
4.思想政治教育語言交流方式由“話語霸權”轉向平等對話
康德指出，人有聯合他人的傾向，因為人在和人交往的狀態中有一種比個人更豐富的感覺，更能發展自身的自然稟賦。思想政治教育交往從本質上看是一種精神交往，語言符號是其主要的載體和工具。“教育的很多危機往往可以從語言那里找到某種征兆，教育的危機很可能是語言的危機，很多時候教育出了問題，需要醫治的卻不是教育，而是教育的語言。”思想政治教育主體間性良往的實現與語言交流方式是否有效有著密切的關系。傳統思想政治教育中的“話語霸權”正是語言有效性缺失的表現，它直接導致了主體之間交往的阻塞，進而影響到思想政治教育的效果。因此，必須實現思想政治教育主體之間的平等對話，傾聽彼此內心的聲音，通過言說的方式相互溝通知識、觀念、情感和意向，達成理解與共識，構建和諧的主體間性關系。
5.思想政治教育內容由文本教條轉向生活世界
“生活是思想政治教育的生長點和作用點，是它的惟一基礎。離開了生活基礎，思想政治教育將走向虛無。”傳統思想政治教育中教育者根據文本教條照本宣科、單向灌輸，將思想政治教育內容與受教育者的生活世界剝離開來，缺乏針對性，使得受教育者感覺這些內容大而空、高而遠，導致了思想政治教育的低效、失效。這種現狀強烈要求思想政治教育回歸生活世界，從知性論支配下的抽象化、概念化、教條化的說教中走出來，建立體驗式教育模式，開設生活化課堂，從生活中取材，引導受教育者融入豐富多彩的生活世界，在生活實踐中去體驗和感悟生活的意義所在。這種生活化的思想政治教育關注人的真實需要，把尊重人、理解人、關心人落實到具體生活實踐之中，真正體現了思想政治教育的人文關懷，因而能切實提高思想政治教育的實效性。
參考文獻
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【關鍵詞】初中思想品德 主體參與意識 教師職業價值
【中圖分類號】G633.2 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2014）04-0066-01
一、學生主體參與意識培養的意義
（一）培養學生的創新意識
教育稱之為教育是因其對人性的喚醒作用，絕不是單純的文化知識的傳遞。教育的核心是塑造學生的思想，而初中的思想品德課堂恰好起到了這方面的功能。初中學生正處于成長中最關鍵的階段，一味灌輸僵化的理論觀念只會讓他們更加厭惡學習甚至出現逆反心理。為了全面提高初中學生的思想品德素質，教育改革的方向即在傳統觀念中開辟出一條新的道路，使學生的創新精神和主體意識得到鞏固。
傳統教育理念將教師定位為教學的主宰者，學生或多或少受到這種觀念的影響，從而變得被動。有調查顯示，循規蹈矩且安分守己的學生最后大多變成了社會中最普通的人，而學生時代比較調皮的學生會有更好的未來，這與創新意識是分不開的。學生擁有強烈的主體參與意識的同時，他們會更注重創新，這是學生在適應知識經濟時代所需要具備的能力。
（二）優化初中思想品德課的教學模式
以學生自主活動的形式將知識體系傳遞給學生是主體參與的課堂教學模式，這種以自主參與為主要的手段，讓學生通過體驗新式課堂學習來獲取經驗，提升學生的學習興趣的教學模式是初中思想品德課堂的最優選擇。這種提倡學生參與課堂學習的教學模式打破了傳統課堂教學難以調動學生積極性的狀況，使學生能夠獨立思考問題。
二、初中思想品德課學生主體參與意識培養的方法
（一）明確教師的定位
1.培養學習能力
教師要著重培養學生的學習能力。隨著科學技術的發展，人們接收信息和獲取知識的渠道逐漸增多，如果只傳遞書本上的知識給學生完全不能滿足他們對知識的需求，因此教師要注意學生學習能力的培養，讓他們更加容易處理得到的知識。
2.扮演引路人角色
教師要起到引路人的作用。知識是無窮盡的，教師除了要向學生傳授知識以外更應該引導學生走上正確的道路。首先，教師要引導學生設立自己的目標，不斷朝著目標前進。其次，教師要保證學生心理健康，督促其進行自我調適。在具體的教學過程中，教師可以使用參與受挫法來引導學生。例如，在初中思想品德課堂上，通過給出老奶奶摔倒該不該扶起的事例讓同學們自由討論，結合學生給出的每一種意見，教師可以做一個結果預測，不用評判學生意見的對與錯，而讓學生通過結果預測找到自己的問題所在。
3.挖掘學生主體意識
教師要挖掘出學生的主體意識。首先，教師要明確自己的角色定位，將平等原則作為與學生相處的基本原則。通過了解學生的心理鼓勵學生參與到課堂教學中來，為學生積極主動的學習提供根本上的保障。
（二）尊重學生的主體地位
教師要公平地對待所有學生。在課堂上要給性格內向的學生發言機會，鼓勵他們參與到教學中來，同時引導活潑外向的學生來帶動課堂氛圍；在對待智力平庸的學生時務必要有耐心，確保每一個學生將所學的知識完全吸收。
教師要尊重學生的個性發展。主體意識的一個重要表現就是學生的個性意識，沒有個性的學生往往也會缺乏創造力，因此教師要保證不會在教學過程中抹殺學生的個性，讓學生發揮自己的個性特長，激發他們獨立自主地探索知識。
教師要鼓勵學生多提問題。在課堂教學中，提出問題往往比解決問題更為重要，這是學生懷疑意識和創新意識的一種體現。在學習過程中學生如果只會盲從和被動地接收知識，他們對于所學的知識不可能做到全面認識，因此，教師要讓學生多提問題。
（三）運用靈活的教學方法
1.激發學生學習興趣
擁有學習興趣使得學生探求知識的欲望更加強烈，沒有興趣的學生很難自覺地學習，這樣主體參與意識就會非常薄弱。例如，在課堂上播放《貓和老鼠》中的片段，從前關于“指揮棒”的一些枯燥理論變得生動起來，學生在理解“指揮棒”在商品經濟中的作用上更加簡單明白。
2.讓學生參與探究
將探究學習融入到初中思想品德課中能夠使學生更加積極地思考問題，同時進行深入探究。教師在課堂上要積極營造出各種情境模式使學生產生質疑，在這個過程中，學生輕松自由地發表自己的意見，課堂的參與度也會大大提高。
3.設置情境沖突
在學習過程中，如果學習環境一直處于一成不變的狀態，那么學生就會失去一種面對學習時的新鮮感，將學習視為不具備任何挑戰性的任務。因此，教師在初中思想品德課堂中要設置出各式情境沖突，激發學生的主體參與意識。
4.開放式教學
在社會急劇變化的新時期，如果初中思想品德課不站在時代的前沿上，實施出開放式的教學方法，那么這門課程馬上就會被淘汰掉。在備課階段，教師精心設計教學的每一個環節，運用多種多樣的教學方法，使學生的好奇心和求知欲不斷發展，學生參與到課堂教學中會更加積極。
培養學生在初中思想品德課上的主體參與意識是素質教育的宗旨，也是遵循學生心理發育規律的體現。學生的主體參與意識可以幫助其成為學習的主人，更加輕松有效地學習。初中思想品德課教學處于不斷地創新中，一切創新都離不開學生的參與，學生發揮其自主能動性，教師通過引導學生來培養他們的各方面能力，使學生能更好地融入到課堂教學中來是思想品德課教師的最終目標。
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關鍵詞: 新課改 思想政治課教學 學生主體性參與
一、新課改下的思想政治課教學背景
當前我國的基礎教育課程改革明確提出:“要改變課程實施過于強調接受學習、死記硬背、機械訓練的現狀,倡導學生主動參與,樂于探究、勤于動手,培養學生搜集和處理信息的能力,獲取新知識的能力,分析和解決問題的能力,以及交流與合作的能力。”以弘揚學生的主體性為宗旨,從而達到促進學生的可持續發展為目的。因此,教學過程如何處理傳授知識與培養能力的關系,如何充分調動發揮學生的主體性參與教學過程,促進學生在教師指導下主動地富有個性地學習成為新課程教學改革的核心任務。這種形勢勢必要求政治教師與時俱進,樹立先進的課程理念,積極迎接新課程的挑戰。
新課程強調教學是師生交往、積極互動、共同發展的過程。在教學過程中,學生是認知的主體,是學習的承擔者,教師則是學生學習的促進者,是教學活動的組織者和指導者。而要實現這一活動的任務,不僅與教師水平、教學內容、設備有關,而且要發揮學生本身的作用,即學生主體參與教學的程度直接決定教學活動的結果。在新課標的思想政治課中,學生主體參與教學過程,需要我們共同去探討,不斷去實踐。
二、學生主體性參與教學過程的現狀分析
當前,在思想政治課教學過程中,學生多數是接受式的學習方式,而不是發現式的。因而學生參與教學活動多數是機械的、被動的。其原因大致有以下幾個方面。
1.傳統教學理念的影響。在傳統的思想政治課教學中,教師和學生都存在著一種傳統觀念:教師負責教,學生負責學。教學就是教師對學生單向的“培養”活動,表現為“以教為中心、學繞教轉”。教師是課堂的主宰者,教學關系也變成了簡單的“我講,你聽;我問,你答;我寫,你抄;我給,你收”。因此,“雙邊活動”變成了“單邊活動”,教替代了學,學生是被教會,而不是自己學會,更不用說會學了,以致學生的獨立性、主動性全被遏制,使教學由共同體變成了單一體。
2.傳統教學模式和教學方法單一化的影響。由于受到應試教育根深蒂固的影響,傳統的思想政治課教學在授課過程中往往重結論、輕過程,把形成結論的生動過程變成了單調、刻板的條文背誦,從源頭上剝離了知識與智力的內在聯系。這種傳統的教學排斥了學生的思考和個性。重結論、輕過程從學習的角度講也即重學會、輕會學,從而將學生導入單一的接受式學習方式。再加上教師往往過多地運用講授法進行教學,“滿堂灌”、“填鴨式”的教學既忽視了調動學生的主體性,又抑制了學生主體參與教學過程的積極性、主動性。
3.學生主體參與意識的影響。學生主體參與意識的強弱也是影響學生主體教學過程的一個重要因素。一方面由于教師抱、扶、不放心意識,認為學生自己學不能解決問題,只有自己講才是最安全的,久而久之,學生就對教師有了一種依賴性。另一方面是學生對思想政治課的學習態度。鮑比?迪波特蘭說過,“在學習方面,你的最有價值的財富是一種積極的態度”。態度決定一切,學生的學習態度,對思想政治課的重視與否是其主體性發揮極為重要的因素。特別是在我國市場經濟不斷發展的今天,由于受到多種價值觀的影響,學生對思想政治課的重視有極大的“功利性”,學生為了高考而不得不重視,而一旦不考則早早把它扔掉了,因而學生主體參與教學過程也就無從談起了。
三、思想政治課中的學生主體性參與教學過程的途徑和策略
新課程倡導“一切為了每一位學生的發展”,以弘揚學生的主體性為宗旨,從而引起了新一輪教學改革浪潮。而樹立新課程理念,在思想政治課教學中如何提高學生主觀能動性,發揮學生的主體性,讓學生積極參與教學過程,我認為可采取以下策略。
1.轉變教育觀念和教學角色,引導學生主體參與教學過程。首先,新課程強調教學是師生交往、積極互動,共同發展的過程。這一過程是教師與學生分享彼此的思考、經驗知識,交流彼此的感情、體驗與觀念,從而一直到共識、共享、共進,實現教學相長和共同發展。而交往意味著人人參與,意味著平等對話,意味著合作性意義建構,它不僅是一種認識活動過程,而且是一種人與人之間平等的精神交流。因此這就需要教師建立起民主平等、真誠和諧的新師生關系。只有民主平等,才能促進學生參與交往;只有學生參與交往,才意味著學生主體性的凸顯,個性的表現,創造性的解放。其次,要給學生以充分的信任。在信任的基礎上,要舍得放手,學生才可能擁有真正的主體地位。放手讓學生去選擇、設計、策劃、組織、操作、展示、評價,學生會在教學活動過程中釋放出無可估量的潛能,從而使各方面能力在自由的空間里得到自由的生長。因此教師要給學生一些權利,讓他們自己去選擇;給學生一些機會,讓他們自己去體驗;給學生一些困難,讓他們自己去解決;給學生一些問題,讓他們自己找答案……只有這樣,學生的參與意識、主動性才能被調動起來。再次,要實現教學角色的轉變,教師要由過去作為知識傳授者向以學能力為重心的學生整個個性的和諧、健康發展的促進者轉變。充分發揮教師在課堂教學中的主導作用,把教學的重心放在如何促進學生“學生”上,使學生愛學習,學會學習,“授人以漁”,而不是“授人以魚”,從而真正實現教是為了不教。教師對學生輔導、激發、引導和促進,學生的求知欲、好奇心、自信心會增強,從而激發主觀能動性,主動參與教學過程。最后,要以寬容的情感分析評價學生主體作用的發揮。也許,學生開始嘗試某項活動時是生疏的、笨拙的,如語言表達是不流暢的、組織和表現是稚嫩的、思想政治觀點是不成熟的,甚至還可能會在教學活動中出現一些過失。這些都需要教師以寬容的心態、極大的耐心包容學生的不足,并給予適時的點撥、鼓勵和糾偏,將它們看作是成長過程中必經的階段,將它們轉化成為學生發展的動力,寬容的情感會使學生的自由之樹生長得更加健壯。
2.改變傳統的教學模式,努力探求師生互動。教學過程中是師生共同活動的雙向過程。在這種過程中,學生是主體。美國著名教育學家布魯姆認為:“知識的獲得是一個主動的過程,學習者不是信息的被動接受者,而是知識獲得過程的參與者。”如在講述“在財政的巨大作用”這一題目時,我從韶關市“7.15”特大洪災這一學生親眼目睹的事件中,設計了“如何重建我們的災后家園”這一課題讓學生探討;同時結合我國的“新農村建設”,我又設計了“假如你是財政部長,你如何發揮財政對新農村建設的支持力度?”這一探究活動。在這些真實的、具有挑戰性的學習活動中,學生不僅理解了財政的巨大作用,而且實現了“知識、能力和情感、態度與價值觀”三維目標的統一。因此,教師要改變傳統的以教師教授的、傳授書本知識的教學模式,向以學生為中心,組織學生從活動中學習和提供結構化材料,引導學生進行探索學習以及在創設的情景活動中進行潛移默化的學習等多種教學模式轉變,實行“多樣結合”,靈活運用各種教學模式,在思想政治課教學中培養學生的興趣,激發他們學習的主動性、積極性,提高學生的分析問題、解決問題和實踐的能力。
3.激發培養學生的學習興趣。烏申斯基說:“沒有任何的興趣,被迫地進行學習,會扼殺學習掌握知識的意愿。”鈴木在《讓你的孩子更聰明》中也指出:“啟發興趣是最好的動力。學生有了學習興趣就會越學越想學越愛學。”這就需要教師做好精心安排,在學生當中展開廣泛的調查,捕捉他們關注的“興奮點”,收集學生關注的熱點、焦點問題。通過辯論賽、社會調查、小論文或設計開放性試題等形式來吸引他們的注意力。我在思想政治教學中,結合教學實踐與教學內容為學生確定了“我的世博會情結”、“中學生應不應該用手機上網”、“新農村建設之我見”、“房價還會漲嗎”等熱點、現實問題,學生紛紛參與其中,積極思考、暢所欲言,產生了對學習的內在需要,由“要我學”轉為“我要學”,從而實現了學生主體參與教學過程。
4.轉變傳統的教學方法。教師應想方設法運用多種教學手段,如背投、實物投影、多媒體教學等,通過這些現代化教學設備,來刺激學生的感官,激發學生的學習興趣,從而達到把學生的主體作用充分發揮出來的目的。因此,在課堂教學中教師應積極采用討論式、啟發式、探究式等多種教學方法,采取靈活多變的作業形式,提供研究性課題,允許學生對問題各抒己見、百花齊放,標新立異。讓他們在學習中享受快樂,獲得成功,增強其主體參與意識。
總之,隨著新課程改革的不斷完善與發展,新課程理念不斷被師生所接受和領悟,廣大思想政治教師應共同努力探討,不斷促進學生主體性意識的增強,不斷在探索實踐中完善思想政治課學生主體性參與教學。
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