時間：2023-05-30 09:13:06
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇阿長與山海經教學設計，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
關鍵詞：閱讀教學 興趣 發散思維 對話
中圖分類號：G633.3 文獻標識碼：A 文章編號：1004-6097（2013）05-0044-02
作者簡介：顧加銀（1977―），女，江蘇高郵人，本科學歷，中學一級教師，江蘇南京市虹苑中學語文教師。研究方向：初中語文教學。
閱讀教學的延伸僅僅是指師生雙方的問答，這是傳統閱讀教學的一個弊端。而新的《語文課程標準》對語文閱讀教學提出了新的要求――應立足于培養學生的自主學習能力，激發學生的主體意識。那么，如何在閱讀教學中培養學生的自主學習能力呢？筆者認為，可以從以下幾個方面入手：
一、抓住契機，激發閱讀興趣
興趣是學生自主學習的最忠實的朋友，是學生完成學習任務的一種極其活躍的催化劑。教師在閱讀教學中，應觀察學生的動態，為每一個學生的成長和成功創造條件，及時穩妥地抓住契機，激發學生的閱讀興趣。如講授《阿長與〈山海經〉》這一課關于《山海經》的知識點時，筆者發現學生很是活潑、驚異，尤其是兩個男生邊拿著書邊竊竊私語：“什么九頭蛇、人面獸，真是奇怪，真如書上所說……”筆者靈光一閃，利用投影儀將一本童彩色漫畫版《山海經》投影到屏幕上，并選了兩個學生配音解說漫畫所表達的內容，然后順水推舟地設計了一些問題：叔祖是個什么樣的人？文章為什么要寫叔祖？這一段與魯迅要買《山海經》有什么關系？……最后筆者還贊揚了這兩位學生主動查閱資料的勤奮。這樣一來，一石激起千層浪，學生對這篇課文產生了濃厚的閱讀興趣，紛紛舉手發言，使整個教學過程進行得活躍、生動、自然。
當然，要抓住契機，激發閱讀興趣，課本劇的發揮空間也很大，教師在閱讀教學中應善于把握課堂進程。筆者在教授課外閱讀文《老馬識途》時，利用多媒體制成課件“馬嘶、日落西山、荒漠”的場景，學生看了后非常興奮，一致要求由他們編成課本劇登臺表演，課堂氣氛熱烈。這樣雖然擾亂了筆者原先的教學計劃，但筆者順勢鼓勵學生在課堂上及時編排，也讓他們在活動的過程中獲得了新的閱讀體驗。
由此可見，在閱讀教學中，最精彩的內容往往在教師的預想之外，我們應該善于抓住契機，激發學生的閱讀興趣，培養他們的自主閱讀精神與創新能力。
二、巧設導讀，發散閱讀思維
導讀，是指在教師科學的引導和指導下，學生有目的、有步驟、有方法、系統地閱讀書本的過程。在閱讀教學中，教師要鼓勵學生暢所欲言，肯定學生的首創精神和新穎獨特的見解，從而真正做到發散學生的思維，提高學生在閱讀中的自主學習能力。筆者在教學中進行了如下實踐，效果明顯：
（一）以圖導讀法，也即畫圖法。例如在教《從百草園到三味書屋》一文時，可先要求學生理解課文的寫作背景，根據課文內容畫出開頭兩小節寫景的畫面。要解決這一問題，就要求學生在讀中畫，在畫中讀，以啟發他們把腦中之畫變成筆下之畫。在此過程中，學生就會主動地將書面語言的表達與腦中之畫交叉創新，這樣一方面激發了學生自主閱讀課文的興趣，另一方面也能啟發學生理解課文，發散其思維，從而使學生切實利用自身知識水平、想象和聯想等完成圖畫，完成對這篇課文的內在閱讀。至于之后的背誦默寫要求，自然也就不成問題了。
（二）“冰糖葫蘆串”法。一堂課架設“冰糖葫蘆串”導讀形式的好壞會直接影響到教學效果的好壞。這里說的“冰糖葫蘆串”是指文章的主問題，它是對文章的分析理解起到關鍵作用的核心。筆直的“葫蘆串”能最大限度地調動學生參與思考、討論，發散學生自主閱讀的思維能力。如在教《最后一課》這篇課文時，筆者就以時間為序，以小弗郎士和韓麥爾先生的性格變化為線索，假設了一個主問題：假設背景不是亡國，那么文中人物的性格又將會是什么樣子呢？學生討論其可能性，結果，學生發散性的回答異彩紛呈，出乎筆者的意料。這樣既調動了學生的學習興趣，又使他們深入閱讀文章，充分發揮了自主學習能力。
哲理說：“實踐是認識的基礎。”在探索的過程中，我們認識到：導讀不論采用何種方法、何種模式，或者是進行何種改革，都不能脫離學生，必須始終以學生為根本，緊循發展學生自主學習能力的軌道，切實提高學生的自主思維能力。
三、創設情境，進行閱讀對話
新的《語文課程標準》強調學生是語文學習的主人，語文閱讀教學應注重培養學生自主學習的意識和習慣，為學生創設良好的自主學習情境，提高學生自主閱讀的學習能力。
我們知道音樂是最富有感染力的，在教學中若能運用音樂來激發學生的思維，使閱讀教學變得有聲、有色、有形、有情，定會為教學效果大大加分。如筆者為參加本市教育局主辦的語文賽課所構思的《愛蓮說》的教學設計。先請學生聽歌曲《小草》，并用多媒體顯示其意境畫面，使學生情不自禁地跟唱。據此，再有意識地設計這樣的問題：作者借小草表達了什么志向，這種寫作手法叫什么？學生很快地就能從悅耳的旋律中聽出了作者的意圖，即借小草抒發積極樂觀的生命志向與熱愛生活的美好心愿，這是“托物言志”的手法，并且能有意識地帶著這種思考去品讀《愛蓮說》，與作者進行品質的“對話”，從而突出了這篇文章的重點，突破了難點，也使教學達到了“啟其蒙而引其趣”的目的，活化了語文閱讀的對話形式。
這種形式的情境創設，就是閱讀教學問題對話藝術的展現，具體地說：使學生自己去感悟、去體驗，把創造的空間還給學生，把問答的權利還給學生，正所謂“一個讀者就有一千個哈姆雷特”。而圖表的情境創設，筆者認為也值得一提！如蘇教版初中課文《一雙手》，用窺一斑以見全豹的手法，塑造了張迎善同志不畏艱辛、無私奉獻的勞動者形象，那么，如何讓學生深刻認識“天下第一奇手”，便是本課教學的重點。古人云：“紙上得來終覺淺，絕知此事要躬行”，因此，教師可以請學生測量自己手的長、寬、厚，然后與文中主人公的手進行比較并填表（投影圖表）。這樣學生在教師圖表創設的情境下，興趣盎然，紛紛測量自己的手，并自覺主動地讀課文，與主人公“張迎善”進行多次對話，很快地就實現了本文閱讀教學的要求。這樣的“動口、動手、動腦”的情境創設，怎能不培養學生自主地與課本對話的能力呢？
總之，創新閱讀教學，培養學生自主學習能力的方法很多，不能拘于一法。只要我們的教師勁往一處使：啟發學生思維，打開學生思路，引導學生創造，讓學生讀有所思、讀有所感、讀有所得，就能使閱讀教學成為培養自主學習能力的捷徑，就能更好地提高學生的自主學習能力，同時更好地促進學生對其他學科的學習。
一、開門見山式的導入，達到先入為主的教學效果
語文課堂教學新課開始之前，教師可以有效利用如模型、圖片、視頻、標本等多種教學形式來創設貼近教學內容與學生實際生活的教學情境，使學生在這種教學情境中有所感動，并在內心中對教學內容產生情感的共鳴，使學生能快速集中注意力，進入到教學內容所創設的情境世界之中。例如在教學朱自清先生的散文《春》時，教師可以播放課前準備的有關春天景觀的視頻，讓學生去用心感受春江綠草、桃紅李白等身邊景色的變化，從而以景激情，讓學生從內心去喜愛春天，進而發自內心的想去了解春天。教師也可以播放一些有關春天的歌曲，例如歌曲《春天在哪里》等，為課堂教學創設一定的情境，激發學生對知識的學習興趣。又如，在進行冰心的《小橘燈》教學時，教師可以在課前自己制作一個小橘燈，在教師進行導入新課之前把小橘燈展示給學生，激發學生對知識的學習熱情，引起全體學生對知識的高度注意與深入思考，為新知識的學習做好鋪墊。這種對新知識的探索的積極性與主動性，是學生深入理解新知識的前提與基礎，也是為學生有效架起知識學習過程中從形象思維到抽象思維過渡的紐帶與橋梁。通過教師課前的這種準備，可以有效激發學生對文章的進一步思考，會更加有興致地去了解冰心奶奶筆下的《小橘燈》，同時也會對文章中小姑娘的形象產生興趣，積極去了解文章的相關知識。
二、教學環節設計巧設疑問，有效啟迪學生的思維，增強文章的感染力
作為一名出色的語文教師，在進行課堂教學之前，可以先用自己的語言復述一下課文的內容與情節，在復述到文章的關鍵之處時，教師應該有意停止對文章的復述，讓學生放開自己的思想去猜測故事情節會如何去發展，文章中人物的命運會怎么改變。通過這樣的教學設計，通常會更好地激發起學生對學習的興趣，對課文的閱讀就會有很強的欲望。在這個教學過程之中，教師巧妙地設計問題，并通過自己對文章的復述把作者寄托在文章中的情感表現給學生，教師在教學過程中或激昂、或肅然的教學狀態，能有效地把學生的情感帶動起來，引導學生走進作品之中，達到一種“無我”的學習境界。這樣我們的語文教學才會達到更好的效果，才能使我們的語文教學不僅可以陶冶學生的性情，還能更好地凈化學生的心靈，而且更能讓學生在美的感受與欣賞之中更好地學習語文知識，理解文章的主題思想，進而形成自己深厚的語文知識素養。中學生特殊的生理時期，他們的好奇心較強，求知欲也很旺盛，因此我們教師可以有效利用中學生的這一特點，根據我們教材的教學內容，從與課文教學有關聯的趣聞軼事出發，去設計課堂教學活動，同時在授新課前，教師要生動而形象地用語言或行動去聯系學生的生活實際，進而引出新課，這樣能讓學生從內心感受到親切與自然，可以有效接近師生之間的距離，使學生能完全地放松自己的情緒去學習。例如在教學《阿長與〈山海經〉》時，教師可以先引導學生回憶以前學習的文章，教師聯系《從百草園到三味書屋》一課的內容，給學生講一講“美女蛇”的故事，再講一講“阿長”本人的一些故事，這樣的教學設計，能使學生在特定的氛圍中受到情感上的感染，學生也很容易會隨著教師的思想進入到教學內容的意境之中。
三、教學中要善于引導學生抓住重點、觸類旁通，達到舉一反三的教學效果
語文教學中，教師要有效抓住文章的重點內容對學生加以點撥，并正確引導學生學會把相似的知識正確地加以聯系，有效喚起學生的情感，讓學生把自己的情感與文章中的情感融合在一起。例如在進行《賣炭翁》一課的教學時，教師應該著重抓住文章中“心憂炭賤愿天寒”中的“愿”字來引導學生分析課文，引導學生去感受賣炭老人當時那種復雜的心情。寒冷的冬天，身著單薄的衣服，為了能多賣一點錢，寧愿天氣再寒冷些。教師的引導能讓學生真正走進賣炭老人的情感世界，引導學生更好地去理解文章的主題思想，通過對賣炭老人的同情，引發出對當時官僚的憎惡之情，使學生更好地體會作者所要表達的情感。
作者：賈淑明 單位：吉林省長嶺縣光明鄉中學
新課程標準明確指出，語文課程應培養學生熱愛祖國語言文字的思想感情，指導學生正確理解和應用祖國語言，豐富語言的積累，培養語感，發散思維。這就要求教師在指導學生理解和應用語言文字的過程中指引思維的途徑、方法，通過對語言文字的品讀，感受到祖國語言文字的博大精深，無窮韻味。而朗讀是最能體現語言文字之美的！是引導學生還原語言形象，感受語言情境，體味語言情感，理解語言內蘊的重要方法，是培養學生語言的感受力、領悟力、品評力的有效手段。朗誦可把無聲的文字變成有聲的語言，入于眼、出于口、聞于耳、記于心，產生“如見其人，如聞其聲，如臨其境”的美的感受。
作者從讀得文本的原滋味、新滋味、美滋味、深滋味四方面出發，就如何引導學生在朗讀中感受語言魅力作一探討，使學生在朗讀中獲得美的享受，在語文中感受語言的魅力，從而提高語文素養和教學效率，獲得良好的語文教學效果。
摘要：朗讀教學，是語文教學中重要而主要的方法和手段，因為教師的修養學識經歷等原因，呈現出朗讀教學五彩繽紛的狀態，因而其效果也各有千秋，層次不齊。文章嘗試從作品的關鍵處入手，通過朗讀，賞析作品的原滋味；從作品看似平淡的文字入手，通過朗讀，發現平淡文字背后的新滋味；從作品的動情處入手，通過朗讀，發現作品的美滋味；從作品的文眼處入手，通過朗讀，挖掘其深層的情感。
關鍵詞：朗讀教學；入手處；語言精彩
中圖分類號：G633.33 文獻標識碼：A 文章編號：1671-0568（2012）36-0113-04
閱讀的關鍵在“讀”。課堂上的朗讀，有相互暗示和提醒的作用，對提高記憶的效果也有一定的好處。因其所營造的“書聲瑯瑯”的學習氛圍，深受教師的青睞。然而，當我們認真觀察，卻發現不少課堂上的朗讀都流于形式，沒有發揮其有效性。
造成這現象的原因就在于教師運用朗讀形式時過于隨意。不清楚運用的方法和時機，只是沉醉于表面的熱鬧而隨處亂用。實際上，如果我們注意方法和運用的時機，抓準切入點，就能借助朗讀，在學生與文本之間架起溝通的橋梁，幫助學生通過朗讀，品得文本的種種滋味。
南宋陳善在《捫虱新話》中說：“讀書須知出入法。始當求所以入，終當求所以出，見得親切，此是入書法；用得透脫，此是出書法。蓋不能入得書，則不知古人用心處。不能出得書，則又死在言下。”所以，我們教師引導學生如何抓住文本的切入點，通過朗讀，與學生一起先入得書，通過朗讀，與學生一起出得書，在入得書與出得書的過程中感受體會作者的情感、思想，以及語言的精彩處。
一、于關鍵處，讀得原滋味
朱光潛先生曾經說過：“本來每個人都只能直接地了解他自己的生命，知道自己處某種境地，有某種知覺、情感、意志和活動，至于知道旁人旁物有同樣的知覺、情感、意志和活動時，則全憑自己的經驗而推測出來的。”那么如何將學生生命的原初經驗和文本的意義及情感經驗架起一座溝通的橋梁呢？王尚文先生這樣指點我們：“語文教學就是要從一個個標點、 一個個詞語、一個個句子開始構建成更新學生的言語世界，與此同時對構建或更新學生的人文世界。” 因此教師在教學中關注關鍵字詞句，引領學生朗讀，不失為讀出文本原滋味的好方法。
以人教版八年級上的《阿長與山海經》為例。這篇小說篇幅過長，自然是不適合全篇齊讀。但是我們在課堂上抓住關鍵句子，師引生讀，效應就不同了。
文中有這樣一句話：“她確有偉大的神力。”學生能懂作者言說這話的含義，卻無法深入語言體味作者的情懷。于是教師先讀此句，要求學生把文中能詮釋這句話的句子找出來，并將其串聯起來品味理解。教師在學生思考的基礎上開始引讀：
師：“我很愿意看看這樣的圖畫，但不好意思力逼他去尋找，他是很疏懶的。”但阿長卻做到了。所以——
生（齊）：她確有偉大的神力。
師：“問別人呢，誰也不肯真實地回答我。但阿長卻達成了。”所以——
生（齊）：她確有偉大的神力。
師：“有書買的大街離我家遠得很，”可阿長卻辦成了，所以——
生（齊）：她確有偉大的神力。
師：更更要緊的是：“但倘使要我說句真心話，我可只得說：我實在不大佩服她。”這樣一個阿長卻做到了——
生情不自禁地齊讀：她確有偉大的神力。
師就勢引領生齊讀文章第26段：這又使我發生新的敬意了，別人不肯做，或不能做的事，她卻能夠做成功。她確有偉大的神力。謀害隱鼠的怨恨，從此完全消滅了。
讀后，師再請學生找出體現“她確有偉大的神力”的句子，齊讀這些句子。此刻再請學生談談對這些句子的理解，學生的解讀就比之前深了許多。
教學中，齊讀的指向性應非常明晰，就是要學生圍繞在“她確有偉大的神力”這句話上，通過齊讀和把相關句子串聯起來思考和體會，幫助學生理解阿長在“我”心中的地位及阿長的偉大。
一般來說，適合反復朗讀的關鍵句大體具備三個基本特征：一是承載著文本大量信息；二是蘊藏著豐富情感；三是適合學生朗讀。找準這樣的句子，為切入口，引領著學生朗讀，就能促進學生走進文本，讀到作者復雜的情感和文字背后透露出的豐富的人生況味，品得語文的原滋味。
二、于平淡處，讀得新滋味
一個文本往往有多個層面的內涵，并非每個層面都能夠自動進入讀者的視野，學生站在他們簡單的人生的原初經驗的起點，其接受視野相對狹窄，與文本的意義和情感場之間建立同構的交叉面就不夠大。但只要引導他們發現了他們視野以外新的東西，他們的閱讀興趣和成就感就會大大增強。
那么怎樣讀出新滋味呢？新批評學派代表人物之一施特勞斯有這樣的閱讀理念：“在字里行間閱讀。”這給了我們很好的建議。字與字之間的空白是一種言外之意的潛藏處。在教學中，我們可以立足這種空白，創設情境，引領學生讀出文本的言外之意弦外之聲，這也不失為一種美妙的構想啊。于是，撇開那些華麗的詞藻，我們將會發現于平淡的語言處朗讀，更能催化神奇，讓學生讀到新滋味。
以的《我的母親》為例。 學生談到母親對“我”的教之嚴，都會提到這樣一件事情：“每天天剛亮時，我母親便把我喊醒，叫我披衣坐起。我從不知道她醒來坐了多久了。她看我清醒了，便對我說昨天我做錯了什么事，說錯了什么話，要我認錯，要我用功讀書。”這句話平淡樸實，毫無修飾，學生往往就停留在母親對我的嚴厲上，卻無法體會到文字深處的意蘊，母親的形象也就停留在單薄而又蒼白的境地。這時，教師可以讓學生停下來，反復閱讀品味這句話。而后教師引領學生思考：母親到底坐了多久？母親是怎樣的坐？由“從”字又能讓他們想到什么？當思考展開后，齊讀就可以在此時上場了。反復朗讀之后：
師：一個封建大家庭的主婦，她身為寡婦又兼后母，除了巴望親生兒子“踏上”他“老子”的腳步外，還企盼什么？這個兒子，是她這輩子唯一的期盼，她愛，她也想像別的母親一樣寵著溺著他。然而她不敢，因為，她除了是個母親外，她更要承擔起父親的職責。所以她不敢溫情，她不敢寵溺，那濃濃的母性只有在兒子沉睡的時候才能得以釋放。而當兒子醒來，她就要收斂起母性的柔情。一天是這樣，一個月是這樣，一年是這樣，十年，二十年……（生情不自禁接口：都這樣）讀！
生：（齊讀）我從不知道她醒來坐了多久了。她看我清醒了，便對我說昨天我做錯了什么事，說錯了什么話，要我認錯，要我用功讀書。
師：剛才讀的這段文字，雖然平淡樸素，但是當我們進去細細品讀，我們卻是可以讀出文字背后許多深意來。你覺得這些文字背后還潛藏著什么情感？
生1：我讀到了母親對兒子又心疼又希望他成才的矛盾情感。
生2：我想起了“愛之深，責之切”這句話。母親的愛往往是藏在心底，她害怕兒子看出會不好好努力，她只能在兒子面前變現得極為嚴格，充當父親的角色，溫柔的母愛就只能隱藏其中了。
生3：我覺得作者在寫這句話時，其實早已讀懂了這樣嚴厲的母親背后的濃濃的深情。所以他也在心疼他的母親。
……
在學生發表自己見解時，教師適時串講深化學生的理解，而后再將這句話齊讀一遍。
王國維說：“詩人對宇宙人生，須入乎其內，又須出乎其外，入乎其內，故能寫之；出乎其外，故能觀之。入乎其內，故有生氣；出乎其外，故有高致。”同樣，在這個小環節中，教師用深情的語言創設情境營造氣氛，先通過“入乎其中”的內省式解讀，推動學生進人了母親的內心世界，然后“出乎其外”，跳出文本，站在一個高度重新品讀語句，就將學生的感情徹底調動起來，從而發現視野以外的新東西，品得語文的新滋味。
三、于動情處，讀得美滋味
所謂“綴文者情動而辭發，觀文者披文以入情”。語言文字的背后，汩汩流淌著作者情感的河流以及獨特的生命體驗。學生在解讀文本時也會有自己獨特的閱讀體驗。要是我們罔顧學生的閱讀體驗隨意應用齊讀，就會分散學生的注意力，干擾他們的思維，使學生游離在文本之外。所以朗讀要做到與學生思維同步，以學生的生活體驗和閱讀體驗為抓手，充分發揮朗讀的作用，將學生的感情推向，將學生的理性認識推向深層。只要能做到這點，必然能在學生的心湖掀起軒然大波，言有盡而情無窮，余音繞梁，三日不絕。
在推薦學生學習周作人先生在1919年所翻譯的日本作家江馬修先生《小小的一個人》時，由于時空的差距，學生很難進到文本，不能理解五歲鶴兒的可貴，無法體味鶴兒對“我”的意義。教師就引領學生將目光聚焦在全文情感最濃郁的第51段：“被棄的母親帶著這小孩，坐了長路火車，到海風猛烈的島國盡頭去，那孤寂的影子，仿佛在我眼前浮出；感受到一種說不出的哀愁。而且從這樣小的時候，不得不嘗漂流苦味的這孩子的命運也很是可憐。”對于這樣在平靜敘述中凝聚著濃濃情意的文字，教師就可以借助朗讀來讓學生進到文字情境中。
師：大家自由朗讀，并圈劃出能體現鶴兒命運的語句，再對照課文結合自己的生活體驗體味這些詞語的妙處。
生邊讀邊圈畫。將目光聚焦在 “被棄”、“長路”、“盡頭”、“孤寂”、“說不出”、“不得不”等字詞上。
教師在學生對字詞解讀的基礎上繼續演繹：這會是怎樣的一種生活？也許，被遺棄的母親在漂泊的旅程中依舊舍不下她心愛的琴，但在島國盡頭獨立謀生的日子將讓鶴兒再也聽不到母親那悠揚的琴聲；也許，這位母親帶著對生活最后的一點點熱望，經過長途跋涉到了這島國盡頭，但那海風猛烈的馬關卻給了母女倆重重的一擊；也許……來，帶著這種解讀和想象，我們再次齊讀這段話。
學生齊讀。
師：結合上下文，我們繼續去讀鶴兒，你猜想在這樣不幸命運中，鶴兒會是用怎樣的神情來面對生活的磨難呢？
生開始恍然。此時教師就勢引領學生朗讀第51段文字。在朗朗書聲中，學生順利地進入到了鶴兒的不幸命運中，體察到“我”對這個小姑娘的悲憫，領會了鶴兒在不幸命運中依舊純真的天性的可貴。此時的齊讀就變成了學生對文本理解的一種情感抒發，于是讀書聲跨越了時間超越了文本，將學生和作者對美好情感的感觸通過語言的節奏韻律交融在一起，語言的美滋味自然就在學生的五臟六腑中游走起來了.
四、于文眼處，讀得深滋味
恩斯特·卡西爾說：“藝術使我們看到的是人的靈魂最深沉和最多樣化的運動。”當學生的生活體驗和文本生命發生聯系時，我們就應該致力于將學生的靈魂帶到縱深處，感受作品的深度和厚度。這個觸發點聚焦在文眼上。這時，教師可以借用排比、層遞、對仗、復現等修辭法來鋪排造勢，用詩意形式朗讀文眼，讓種種深滋味在這詩意的誦讀聲中一一綻放。
比如像人教版九年級下冊第一單元的《鄉愁》。在教學設計上，我們可以在“引讀課題、創設情境”——“整體感知、把握文意”——“細讀詞句、把握形象”之后，通過齊讀文眼來體悟主旨：
師：他再也回不到那個……故鄉了，見不到……母親了，回不到那個最初的歲月了，《鄉愁》里有回不去的——
生：（齊讀）鄉——愁。
師：周杰倫有歌詞說，到不了的地方叫做遠方，回不去的地方叫故鄉，這種回不去的感覺就是——
生：（齊讀）鄉——愁。
師：我們每個人都有回不去的歲月啊！我們回不到天真的搬個梯子就能摘到星星的童年，回不到釣涼涼的云的天真爛漫，所以這是每一個人的——
生：（齊讀）鄉——愁。
師：我們每一個人心中都有鄉愁，它呼喚我們回歸，回到心中的那個故鄉，回到那個永遠也不肯老去的最初……，同學們，閉上眼睛，想象畫面，進入詩人的世界，我們再一起讀——
（生齊讀全詩）
師：這份鄉愁如同一葉方舟，載著我們回到心中那永遠不肯老去的最初……
師：余光中先生的鄉愁是屬于他內心的那份對故土的情感，而我們讀著這首《鄉愁》，也勾起了潛藏在我們內心深處的那份濃濃的鄉愁。說說你的鄉愁是什么？
生1：我的鄉愁是那天真無邪的童年時光，沒有煩惱只有歡笑的歲月。
生2：我的鄉愁是我最好的朋友，他到外地讀書去了，我們再也沒辦法和以前一樣玩了。
生3：我的鄉愁是我以前當科學家的夢想，但是現在我長大了，我發現這個夢想已經離我越來越遠了。
……
再讀《鄉愁》。
從章法上看，排比和復現交錯，情感逐層遞升，那一聲聲“鄉——愁”反復地點染了文題，既催人淚水滂沱，又使人精神抖擻！如此齊讀，由家而國、由作者而讀者，學生的情感在瑯瑯書聲中遷移深化。
語文課是學生的課堂，是預設和不斷生成的課堂。在合適的時機巧妙運用朗讀，就能讓文本、教師、學生都處于一種生長的狀態，使新的認識和領悟不斷涌現，從而形成一種生生不息的場效應，從而引導學生讀得文本的原滋味、新滋味、美滋味、深滋味。
參考文獻：
