時間：2023-05-30 08:55:07
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇日語作文，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
一、引言
1.助詞是沒有活用（詞尾變化）的附屬詞，不能單獨構成文節，一般接在其他詞的后面，兩者結合才能構成文節。
2.助詞不能單獨表達任何意義，只是接在其他詞的后面，表示該詞在句中的地位，或者表示該詞與其他詞的關系，或者給該詞添加某種意義。
3.每個助詞應該接在什么詞的后面，或者應該接在有活用的詞的哪一個活用形的后面，都有一定的規律，這個接續規律叫做助詞的接續法。
4.一個助詞往往規定了它的后續詞的范圍或傾向，這個范圍或傾向叫做助詞的后續性。
5.助詞互相重疊的時候，有一定的規律。
根據助詞的職能、接續法、后續性和重疊的規律，可將助詞分為四類：格助詞、接續助詞、副助詞、終助詞。
二、學生作文中的具體例句
父は死んでから、もう五年ぐらいたちました。（父が）
私たちは新入生を迎えたとき一人が私の前に來て、～。（私たちが）
はうだけでなく、背が高い人もいれば低い人もいます。（が）
祖國の建には、多くの知人を成するのは必要です。（成することが）
はいにつと思いませんでした。（も）、（つと「つとは或「てるとは、如果「は想要表達的意思是「どちらが，就改成「つとも思えませんでした或「つかわかりませんでした）
（今日はられなかったので）明日はることにするほかありません。（明日）、（ることにするほかるほか）有「～するほかはない這樣的用法。
私はあの人は出したを答えたり、をたりしていた。（あの人の、あの人が）、（をに）
ここにいたばかりの、水泳ができなかったですが、今はもう泳げるようになりました。（ばかりのは）、（できなかったのですが）
あの人は目がかせています。（目が目を；かがやかせてかがやいて）
をにしてびます。あの音がまるでのなき聲のように美しいです。（その音は）
友人がカメラを持ってきて、私の一家に寫真を寫していきました。（一家の）
保定デパトは、保定市に一番大きいデパトです。（保定市で）
一番近くに私はそのをていましたけれど、～。（近くで）
方は勉のほうに大きく上したにいありません。（勉の面で）、（した；伸びた）
い力の持ったよ。（力を）
本當に持のいいです。（持が）「持のいい這個主謂詞組后面一定要有體言。
朝も勉のいいです。（勉に、「にとって之意）
昨年の學を比べて、この學期のは忙しくなりました。（學と）、（この學期は）
部屋のそばで、ポプラが二本植えて、花も植えています。（そばに）、（ポプラを）
朝8になると、デパトではにぎやかになる。（デパトは）
こんな若い者は、どんなことでもやれるでしょうか。どうしてお茶をっているでしょう。（若者なら假定表現）、（やれるでしょうに）、（「お茶などっているのでしょう的句型是：どうして～のでしょう）
學校に入ったばかりの、彼と知り合いです。（のから）、（彼とは）
心から彼がご成功を祈ります。（彼の成功を）
新學期の勉を予するつもりです。（勉の予をする）
そのに、彼女のお父さんは村へ行政をやらされた。（その）
（彼女は色もくなり、以前よりずっとせている）おそらくひどい病にかかっただろうと思った。（かかったのだろう）
私は何度も自分は自分を嘲笑していましたが、～。（自分で自分を）
局は、三回のは落第しました。（三回ともに）
今日ここで會うことが、にも思わなかった。（會えるとは）
中國のが言われたように、～。（言われるように）
一人の女性が、椅子に立って、私のほうへいてきた。（椅子から立って）如果是「に的話，就成了站在了椅子上。
今朝目がめて、もう7にぎた。（目がめたら）、（7をぎていた）
箱をけてみて、父の手がいっぱいだ。（あけてみると）
「先生、病あるかしらといて、「いいえ、何もないと返事を下さいました。（病あるのですか）、（「くと、「いたら）
私が「～～といて、彼女は笑いながら、～～。（くと）
いで、何が生えているかわからなかったが、～。（いので、くて）
ふゆはまだ來なくても、彼女からセタなどが送ってきた。（來ないのに、來ないうちに）
世界のどこでも私の仲がいるのです。（どこにでも）
私は言いいと知りながら、を垂れました。（知って）
その喜びは、今こそすっかりえています。（今でも）
（真の情は）子のようなな少女だけ求められます。（少女にだけ）
これから生活するにはつまらなくなりました。（生活するのも）
大部分の人は山をたことがないだから、（ないから、ないのだから）
「今早くってきたわと母にむと、～。（來てね）
今の月はとてもきれいわ。（きれいだわ）
それから何を考えていた彼女は「～～とし始めた。（何かを）
三、結語
外語交際能力包括口頭交際和書面交際兩個方面。寫作能力是一項綜合技能，既要有語言知識作基礎，又要有寫作方法做指導，起承轉合，環環相扣。同時，課堂討論的重要性不言而喻，討論講評對大家都有啟發作用，也能活躍課堂氣氛，達到用詞更精準、內容更充實、結構更嚴謹、句型更富于變化的目的。能寫出不僅符合語法而且合乎語境句子的能力，是學生外語寫作的努力方向。
關鍵詞：日語；寫作；措施
中圖分類號：G640 文獻標識碼：A 文章編號：1003-2851（2012）05-0031-01
日語的能力包括聽、說、讀、寫、譯這五個方面, 其中日語的寫作能力是語言能力的重要組成部分之一。日語學習的高年級階段重點應該放在寫作上。雖然在國際日語能力測試中沒有直接出現考察學生寫作能力的題型。但是從國家每年目前的各類日語考試來看，寫作部分占有相當部分的分值。
一、影響日語寫作能力的基本因素
1.應試型考試的影響。每年社會上各級別日語考試種類繁多，對大學生而言，剛進校，就開始耳濡各類考試的信息。很多用人單位將各級別考試，尤其是各類考試證書作為用人條件。這就無形中引導這學生們就研究通過這些考試的途徑，以JLPT和J.TEST（日本語能力測試、實用日本語鑒定考試）為例，不難發現，所有題目都是選擇題，只要在這些選擇題上多花些功夫，研究作答技巧，那通過考試是不難的。于是學生平時的學習重點就下意識的放在了記憶日語單詞、練習日語文法、練習日語聽力、擴展日閱讀等方面。結果把日語學習當成記單詞、學文法的過程，而忽視了對寫作的練習，所以，這些考試就對日語的教學與學習產生了負面的影響。
2.日語聽說能力的影響。日語聽說能力提高有助于筆頭表達的提高。雖然聽說和寫作在心理、語言和認識等方面存在著差異,但兩者仍有不少共同之處。兩者都是把內在的思想，用清晰、得體的語言形式向特定的信息接受者表達出來，以實現成功交際的目的。兩者都需要考慮信息接受者的知識層次，理解力和期望，兩者都受語義和句法規則的支配。因此，日語會話熟練的學生在寫作的時候能清晰、流暢的表達自己的思想，這種能力對寫作有積極地促進作用。
3.母語寫作能力的影響。可以說一個人的母語表達能力直接影響其寫作寫作能力。對于學習日語的中國學生來說，漢語的寫作能力對日語寫作能力有直接的影響。漢語寫作能力高的學生,日語寫作能力一般也高。漢語寫作能力高的學生在用日語寫作時,能力的“轉移”使他們的日語作文像漢語作文一樣,結構比較完整,有內容,有長度。反之，練漢語度表達不好的學生，其日語表達能力可想而知。可以說，漢語寫作水平低在一定程度上影響到日語寫作水平，學生的日語作文像漢語作文一樣沒有中心思想、結構混亂、只言片語。
二、提高日語寫作能力的措施
1.轉變學生的思想，充分調動學生的主觀積極性。提高學生的積極性是很有必要的，如果學生的學習積極性提高了，往往能起到事半功倍的效果。教師要在日常的教學中引導學生充分的重視日語寫作能力。要使學生切實了解日語寫作能力是語言能力“聽、說、讀、寫、譯”這五個方面的重要組成部分之一。而且日語學習的高年級階段重點應該放在寫作上。雖然在JLPT和J.TEST（日本語能力測試、實用日本語鑒定考試）中沒有直接出現考察學生寫作能力的題型。但是從國家每年目前的各類日語考試來看，寫作部分占有相當部分的分值。日語寫作通常放在最有一題，在日語專業八級考試中寫作分為兩部分，分別翻譯和作文。寫作是檢查考生語言綜合運用能力的傳統考試項目。為此,作為教師必須要轉變學生為了應試而忽視寫作能力的現狀。要重視對學生寫作能力的培養,系統的指導學生的寫作，加強練習，使其達到一個較高的水平。要做到這一點，就要弄清哪些因素影響了學生的日語寫作能力，然后才能有針對性的在日常教學中采取措施，提高學生的日語寫作能力。
2.加強語言基礎的學習。掌握基本語言知識是提高寫作能力的必備條件，故提高寫作能力，必須先從語言抓起。日語寫作中內容貧乏的問題和詞匯貧乏問題休戚相關，由于詞匯貧乏有時不得不放棄自己原有的想法時有發生。因此,詞匯是寫作的關鍵。但是詞匯的學習不能只單純地死記硬背,要了解詞的文化伴隨意義及用法。這樣，運用起來才能地道。日語是黏著語，其語法體系較為獨特、句子結構復雜、敬語變化煩瑣、省略多、活用變化多。習慣了漢語的思維方式的中國學生，對于日語與漢語最大的區別：日語的謂語部分總是置于句末（即：“主賓謂”語序）很是不習慣。往往是在很長時間也聽不到句子關鍵成分謂語出現時難免感到心里緊張、沒底，造成不能充分理解說話者意圖或理解偏差。而且日本特有的社會環境造就了這種以聽話人為中心的曖昧語言。
3.進行廣泛閱讀。我國的諺語“讀書破萬卷，下筆如有神”，可以說閱讀是寫作的基礎。閱讀的篇章在一定程度上可以起到示范作用,閱讀者能夠從這些示范中學到寫作技巧，至少能夠根據這些示范來推斷寫作技巧。閱讀也是寫作的源泉，題材、文體，讀的多了，在寫作時便不會苦于找不到材料，無話可說。學生在寫作上一旦取得成功,他們的積極性就被調動起來且長期保持下去。從這個意義上說，閱讀題材和寫作題材應當緊密結合，成為激發學生創作的源泉。這里，我們要把閱讀與死記硬背區別開來，要通過對所閱讀過的內容加以選擇、改造，變為自己的東西。閱讀時，不只局限于語言形式、思想和文體，還要注重別人的寫作技巧和方法,認識到這些寫作策略既可以調整也可以模仿，以利于培養學生對寫作策略的敏感性。同時在對作品進行分析時注意作品的優缺點，這樣，學生對寫作策略的敏感性就會大大增強，在自己寫作時就會更多地注意這些方面。
寫作是外語教學綜合運用能力所要達到的目的之一。寫作的過程是思考、組織、表達的思維、語言活動過程，也是探索和創造的過程。寫作能力不可能在一朝一夕得到提高，需要要有扎實的語言基本功，掌握一定的寫作技巧，還要在閱讀的深度和廣度上得到加強，更要不斷的練習，經過長期的寫作鍛煉，定能把所學的東西融會貫通，形成自己的語言表達出來，用自己的語言表達自己的思想，寫出真正屬于自己的文章。
參考文獻
[1]皮細庚.日語概說[M].上海:上海外語教育出版社，1997, 8.
[摘要]日語寫作，是以大學日語專業高年級學生為對象開設的一門舉足輕重的課程，無論是日后對日語專業學生撰寫畢業論文，還是找工作就業，都有非常大的幫助。但是，根據筆者的教學經驗，實際上在日語寫作教學過程中存在著諸多問題和困難。本文就獨立學院日語專業學生的學習特點，試分析日語寫作教學過程中存在的一些問題，探尋導致這些問題的原因，并嘗試著找出存在問題的解決方法。
[關鍵詞]獨立學院 日語專業 寫作教學
[中圖分類號]H36 [文獻標識碼]A [文章編號]1009-5349（2014）11-0229-01
首先，學生對日語寫作這門課的學習熱情不高。據筆者調查，相對日語專業設置的其他課程，大多數的學生對日語寫作這門課的學習積極性不高，有抵觸心理。課前不主動預習，課后也不鞏固所學內容，不積極進行寫作練習。大多數學生會認為日語寫作這門課枯燥無味，難度較高，理論性較強，而實際應用性卻不高。特別是獨立學院的學生學習主動性和積極性相對來說較差，缺少學習動機。因此，培養學生的寫作興趣是教師的首要任務。首先，讓學生充分了解日語寫作這門課程開設的目的，并認識到其重要性和實用性。日語寫作這門課的目的，主要是為了培養學生能夠運用準確流暢的日語書寫各類實用性文章的能力，并對學生日后撰寫畢業論文和找工作就業起到極大的幫助。另外，由于市面上的很多日語寫作教材難度較大，甚至有些內容連日本人也很難看懂，這樣的寫作練習會扼殺學生的寫作熱情。例如，商務文書的寫作，即使是日本人也是在進入公司后一邊學習一邊掌握的。因此，寫作練習應該循序漸進的進行。教師要分階段、分層次地制訂出合理的寫作教學計劃和教學目標，避免由于要求過高而導致學生日語寫作積極性降低的現象。在剛開始進行寫作練習時，除了教科書上的例文之外，可以通過讓學生鑒賞日語美文來提高學生的寫作興趣，也可以把學生寫得好的文章作為優秀范文進行詳細點評，給予充分的肯定，鼓勵學生寫出更好的句子和文章，增強學生對日語寫作的信心。教師在課堂上也要盡量多引導學生，為學生打開寫作思路。獨立學院的學生大多數自我意識和社會活動能力較強，因此可以多讓學生進行一些貼近生活的寫作練習，盡量和自身的實際生活以及社會熱點話題結合在一起，避免枯燥的作文題目，以提高學生的寫作興趣。
其次，學生沒有養成良好的寫作習慣。在努力培養學生寫作興趣的基礎上，教師要在日語寫作教學中切實加大寫作方面的指導，著重培養學生養成良好的寫作習慣。寫作能力的提高不是一朝一夕能夠實現的，是通過一點一滴的努力獲得的。而獨立學院的學生長期以來并沒有養成良好的學習習慣和學習自主性，有些學生在學習上沒有恒心，自律性較差。因此，教師要在培養學生養成良好的寫作習慣上多下工夫。獨立學院的學生在相對優越的家庭環境中成長，挫折承受力較差。因此，教師在教學過程中要多增加學生的自信心。教師在批改學生作文時往往是滿篇紅筆，結果卻適得其反，收效甚微。過分糾錯容易傷害學生的自尊，嚴重打擊學生對寫作的信心。教師應該盡量避免大面積的語法修正，多對學生的習作進行講評，給予肯定，鼓勵學生，充分發揮學生的主觀能動性，使學生掌握有效的寫作方法，提高寫作水平，從量變到質變，逐步培養學生養成良好的寫作習慣。
另外，學生在進行日語寫作時容易受漢語思維影響。獨立學院的學生相對來說課后自主學習的積極性不高，在一、二年級的基礎日語學習過程中知識掌握并不牢固，日語詞匯量少，日語表達能力有限，而相對來說使用漢語思維的能力卻很強。用漢語思維方式表達雖然符合語法，但句子不自然流暢，不符合日本人的表達習慣和語言心理。另外，絕大多數學生偏向于使用漢語詞匯進行寫作，使文章讀起來生硬難懂。因此，要重點培養學生使用日語思維的能力。閱讀是寫作的基礎，可以通過大量閱讀文章，在文章中學習地道的詞語運用和恰當的句型表達方式，并通過對文章整體把握，培養語感，逐步提高寫作能力。另外，在日語寫作練習過程中，教師要適當配合對日本文化背景知識的講解。例如，日語當中的稱呼、敬語、曖昧語、男性語和女性語等都與日本文化背景有一定的關聯。很多學生之所以使用錯誤的表達方式，是因為缺乏對日本文化的了解。獨立學院的學生缺少課后學習的主動性，對日本文化生疏，多受母語同形詞干擾，導致漢語式思維。因此，在進行日語寫作講解時可以通過導入日本文化，理解日本人的思維邏輯，學習正確的日語表達方式。
總之，獨立學院的教師要根據日語專業學生的學習特點合理進行日語寫作教學。教師要在初期提高學生的寫作興趣，并培養學生長期的寫作習慣，以及培養學生成熟的日語思維邏輯等方面上多下工夫，使學生能夠把所學的專業知識融會貫通，用正確的表達方式寫出好的文章。
【參考文獻】
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[3]白政文.淺析大學日語作文教學[J].呼倫貝爾學院學報，2003（5）.
合作學習中國日語教師意識分析一、引言
合作學習在外語教學中應用的意義已經得到眾多研究的支持。在日語教育領域中，合作學習已在作文、閱讀、發音、會話等教學實踐中開展起來，很多研究表明，合作學習不但能夠促進日語學習，調動學習者的學習主體性，還有助于促進學習者教室內外社會關系的構筑。然而，針對日語教師對合作學習持有的意識以及看法的研究卻極其少見。由于合作學習是與傳統教學理念不同的新型教學活動，教師對合作學習的看法會對活動的設計和實施會產生很大的影響。為此，本研究認為有必要對中國日語教師的意識進行分析。在關于中國日語教師教學意識的調查中，長坂水晶、木田真理發現，日語教師的意識與教學實踐并不一致，大多數日語教師們已習慣于傳統的教學方式，雖然認為有必要導入新型教學活動，但實施起來卻感到十分困難。由于合作學習也與傳統的教學活動具有很大的差異，可以推測中國日語教師對合作學習活動也會感到困惑。針對日語教師對合作學習的意識進行調查，有助于探討日語教師們在教學實踐中需要的幫助與支援。本研究以對合作學習感興趣的日語教師為對象，分析他們對合作學習持有的觀念與意識，探討日語教師們在教學中所需要的引導與幫助，以便促進合作學習在日語教學實踐中得到更好的應用與推廣。
二、研究方法
本研究以對合作學習感興趣的日語教師為對象，調查他們對合作學習持有的意識。以參加在大連舉辦的合作學習研討會的日語教師為對象進行了問卷調查。研修會的主要內容包括合作學習理論、實踐方法以及實踐事例的介紹。調查問卷以記述形式的問題為主。調查對象32人，其中大學日語教師24人，日語學校教師3人，企業日語研修教師5人。具有合作學習實踐經驗的教師18人，無合作學習實踐經驗的教師14人。
三、結果
本研究分析了中國日語教師對合作學習持有的意識與觀念，結果如圖1所示。
結果顯示，日語教師對合作學習寄予最大的期望是“提高學習的積極性”，希望通過實施合作學習活動，促進學生參與活動的積極性。另外，日語教師們對合作學習的意識中還存在兩個側面，具體分為以下幾項：
首先，“促進語言能力”是指通過合作學習提高學生的日語能力，尤其重視日語表達能力的提高。“提高學習效率”是希望有效的提高學生的日語能力。其次，在“培養交際能力”方面，希望學生在小組活動中清楚的論述自己的想法，共同探討解決方案，逐步培養學生解決問題的能力。再次，在“促進思考能力”方面，希望通過合作學習促進學生的思考能力，進而實現創造性學習。“實現自主學習”主要期待學生能夠成為學習的主體，自發的參與活動，進行自主性思考。“共享多種資源”是指學生們能夠共享多種多樣的知識、信息和視點。
在這兩個側面中，希望通過合作學習活動“促進語言能力”“提高學習效率”的這一側面，可以推測是來自于日語教師們傳統的教育觀念，而希望通過合作學習活動實現“培養交際能力”“促進思考能力”“實現自主學習”“共享多種資源”的這一側面，則與合作學習活動本身的性質相關，來自于對合作學習活動自身性質的期待。
由此可知，日語教師對合作活動最大的期待是期望調動學習的積極性，并且在意識當中存在兩個矛盾的側面，一個是基于傳統的教育觀念；另一個是基于合作學習活動性質本身的期待。這表明日語教師們對合作學習理念的理解與認識并沒有與自身的教育理念很好的結合，還處于摸索與融合的過程當中。
四、結語
本研究結果表明，日語教師對合作學習持有的意識當中存在兩個不兼容的側面，這是由于合作學習活動對于大多數日語教師們來說是一種新型的學習活動，還沒有對其形成很好的認識，在這種矛盾當中開展著教學活動，正處于不斷摸索的階段。為了更好地促進日語教師對合作學習的認識與自身教育觀念的融合，更好地開展教學實踐，需要為日語教師們創造一個交流的平臺，通過共同學習加深對合作學習理念的理解，共同探討教學實踐中遇到的問題，增進交流學習的機會，以便更好地開展合作學習教學實踐。
參考文獻：
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關鍵詞：日語；閱讀；寫作；整合
中圖分類號：G42 文獻標識碼：A 文章編號：1005-5312（2013）21-0241-01
一、序論
在傳統的日語本科教學中，日語閱讀和日語寫作是被劃分為兩門不同的課程，彼此之間完全沒有任何關聯性，導致學生在閱讀課上所學到的詞匯、語法、句法靈活運用到自己的寫作中，在寫作練習中所獲得的體驗也無法促進閱讀能力的提高。因此，筆者主張破除這種閱讀與寫作分離的教學狀態，提倡閱讀與寫作的整合型教學。
二、閱讀與寫作的關聯性
“讀”與“寫”原本是不分家的兩種外語技能，中國古代所謂的讀寫相生，同樣適用于日語教學中。筆者主張對日語本科教學進行改革，將閱讀課與寫作課融合到一門課程當中，同時進行教學，旨在綜合性地提高學生的閱讀能力及寫作能力。首先，閱讀有助于寫作能力的提高，我們可以通過閱讀來促進寫作。如教師能夠指導學生通過閱讀抽取和分析各種寫作技法的特點，分析各種寫作技法的應用策略，總結經典文本的風格和結構，并將其閱讀的經驗靈活運用于自身的寫作之中，將大大提高學生的寫作技巧。通過閱讀還可以激發學生的寫作思路，使寫出來的文章才能生動更有深度。
其次，寫作練習反過來可以促進閱讀能力的提高。在寫作課上，若教師可以有意識地引導學生根據實際寫作的需要自行去尋找相關的閱讀材料，那么在此過程中學生的閱讀量和閱讀水平必將得到拓展。在寫作完成后，學生可以對比自己的寫作文本和閱讀范本，也可以互相閱讀彼此的文章，對各種文本充分進行探討和詮釋，這無疑也是一種非常好的閱讀過程，比漫無目的粗線條式的單純性的閱讀更加有效。
三、教學案例
美國作家德爾文.G.舒伯特在“Reading is writing"中指出，教科書所編寫的閱讀課文時寫作素材的集散地，是語言現象的展示廳，是語法規則的剖析室，是文章體裁的示范本。以《大學日語閱讀》書中第7課川端康成的《雨傘》為例，筆者擬按照以下思路進行閱讀與寫作的整合教學。
首先，進行讀前活動，即導讀。介紹作者及相關背景知識。介紹完課文相關背景知識后，讓學生介入生詞的學習，同時也為寫作積累詞匯。在這篇文章中，有許多表達朦朧感覺的文學色彩很濃的詩意性的詞語，通過這些詞匯的積累，可以掃清閱讀中的障礙，在寫作時也能做到胸中有詞，下筆有神了。接下來，讓學生通過跳讀、略讀、精讀等各種閱讀活動，把握這篇文章的精華。通過快速閱讀梳理故事情節。第二遍，讓學生帶著問題去閱讀，增強閱讀的目的性。如課文中的人物有哪些？攝影師在文中起了什么作用？小伙子和姑娘拍照前后心理有什么變化？在精讀階段，分層次地進行細節性的講解，讓學生從細部把握作者的寫作特點。如開篇的環境描寫，恰到好處地烘托出全文的基調。男孩女孩拍照前后心理變化的細節描寫尤其值得注意。最后，教師應指導學生通篇把握這篇散文的寫作風格和寫作特點。《雨傘》一文短小精悍，充滿詩情畫意。其筆觸非常細膩，細節性的描寫尤為突出。通過這樣對課文的回顧，學生可以深刻體會到散文的寫作風格和寫作技巧。總之，在閱讀課的教學中，教師不能只是單純地指導學生讀，而是要去寫作結合起來，有目的地指導學生掌握文章的特點，獲得深層理解和規范表達的能力。在對閱讀材料的語言處理點上，要讓學生領會語法形式的句法功能和語用功能。讓學生把握不同體裁的寫作特點。
通過以上教學環節，教師已經為學生的寫作提供了體裁上的幫助以及內容組織策略上的幫助，學生也掌握了散文的語言特點，那么接下去，教師就可以給學生布置寫作任務了。筆者所布置的寫作任務是改寫，即將文章的視角轉換為第一人稱，以男孩或女孩為第一人稱，重新敘述關于雨傘的故事。首先要重視寫作前的準備工作，尤其讓學生通過小組活動討論寫作有關的信息，讓學生先說，然后再寫。在學生完成了寫作后，在檢查與修改過程中，讓學生相互檢查，以達到相互學習，相互幫助的目的。然后教師可以進行抽查、修改、點評。將優秀、一般、不理想的作文分別選出幾篇，讓學生和課文進行比對，再一次地進行閱讀活動，以加深對該體裁文章的理解力閱讀力與寫作力。
總之，閱讀的目的是為了寫作，寫作反過來又可以促進閱讀。這兩者是密不可分的教學活動。故筆者提倡日語閱讀與寫作的整合教學，以讀促寫，以寫促讀，以達到綜合提高學生閱讀能力與寫作能力的教學目的。
參考文獻：
[1]胡秀聰.如何提高學生的日語閱讀能力.河南師范大學學報，2001-28（6）.
關鍵詞：漢語 第二語言 寫作 轉譯 日本學生
一、引言
寫作心理過程要求學習者感知、加工生活內容，有效地選擇知識系統中的世界知識和語言知識并將其運用在寫作中。同時，學習者在將知識用書面體表達的過程中，必須對表達過程進行有效的監控。使用漢語作為第二語言進行寫作更加復雜，除了要求學習者善用已有知識、準確表達意義、監控表達內容之外，還涉及母語與目的語的轉換。
1959年，語言學者Roman Jakobson提出翻譯類型三分法：語內翻譯、語際翻譯和符際翻譯[4]。研究認為，初級留學生使用漢語作為第二語言進行寫作時，首先在大腦中進行母語語內翻譯，再進行母語與目的語之間的語際翻譯。隨著學習時間的增長，留學生漢語水平不斷提高。漢語水平高的留學生可以逐步使用外語語內翻譯，即擺脫母語，完成外語寫作。
在母語轉譯為目的語的過程中會出現哪些偏誤？筆者收集了漢語中級水平的日本留學生的18篇作文，以此為研究對象，針對文中出現的部分偏誤進行漢日翻譯，簡要分析轉譯過程中出現的偏誤及其原因。
二、習作分析
從日本學生的作文來看，偏誤形式主要為誤代、遺漏、誤加、錯序。
（一）誤代
通過分析，筆者發現日本學生誤代別詞的偏誤率較高。筆者將此類偏誤分為兩類：用詞不當與搭配不當。
1.用詞不當
從選詞、用詞來看，學生易將詞義相近、用法不同或詞義不同但具有相同語素的詞混淆，出現用詞不當的偏誤。請看以下的偏誤句：
（1）*明天父親早一點回到家了（父は早めにった）。
（2）*優秀點對日本的交通是到達和出發時間得正確（良い點は日本交通出とつくがとても精なのです。）。
（3）*所以如何花時間依靠每個人（人に次第）。
（4）*兒子，這個（この）二十美元還給你。
（5）*最后，總結關于日本的交通。導致正確的時間和安全不是高度的技術。
在例（1）中，時間狀語應為“第二天”而不是“明天”，“早一點”用“提早”更恰當。在例（2）中，句子的原意為：日本交通工具好的地方是到達和出發的時間很準確。從用詞來說，此句中用“優秀點”不正確。首先，漢語中沒有“優秀點”一詞；其次，在漢語中“優秀”只用于形容人或品行、成績等。學生沒有分清“好”和“優秀”的區別。例（3）中的“次第”一詞在日語中根據語境不同有許多意思，包括：由……決定、一……就、因為……所以要、視情況而定等。其中，“名詞+次第”的意思是“由……決定”。此句中該學生將日語中“次第”翻譯成“依靠”不恰當。例（4）中，學生受日語影響（“這”和“這個”在日語中都是“この”）錯用“這個”。例（5）中，“導致”常用于造成不好的結果，不符合句意。
2.搭配不當
（6）*“年神”給每個家庭當年的幸福，于是我們為了歡迎“年神”進行風俗。
（7）*到12月31日，我們要掃除自己家（私たちは家の除をします）。
（8）*我們一家人在一起，一邊吃蕎麥一邊看類似春晚的電視，輕輕松松地過時間（でしいをごします）。
（9）*不過新年的時候，我們可以看到日本的悠久傳統。
（10）*不但乘客數所有的高鐵中最多，而且歷史也最老。
例（6）～（10）中，“進行風俗”“掃除自己家”“過時間”“看到傳統”和“歷史老”都是搭配不當。其中例（7）中，學生不清楚“掃除”和“打掃”的區別，而日語中也有“掃除”一詞；例（8）中“過時間”的搭配也是因日語負遷移而出現的偏誤。
此外，學生還錯用關聯詞。例如：
（11）*雖然我不知道這個事情是否影響，從大阪到東京去的許多人選高鐵比飛機（行より），不管高鐵兩個半小時飛機一個小時（高速道で二半が、行で一にもかかわらず）。還是在日本人的心理應該有多少的安心感。
（12）*可是無論有錢人或窮人，一天就是二十四個小時。
例（11）中的偏誤較多。首先，“影響”前缺少“有”；其次，第二個分句的句意比較復雜，信息量大，加上學生受到母語負遷移的影響，導致語序混亂；第三，學生誤用“心理”一詞；最后，幾個分句之間關聯詞不當，需根據前后句和上下文內容重新選擇關聯詞。例（12）中學生誤用“無論……就……”，應該用“無論……都……”。
（二）遺漏
（13）*過了開心時間，……
（14）*對任何人公平。
（15）*世界上日本是個交通發達國家，……
（16）*日本的交通是安全。
（17）*不但乘客數所有的高鐵中最多，而且歷史也最老。
例（13）～（17）的偏誤類型為遺漏。例（13）缺少數量詞，例（14）缺少副詞“都”，例（15）缺少介詞“在”，還存在語序問題。例（16）和例（17）應為強調句“是……的”。
（三）誤加
（18）*十分感謝對乘客們的理解，……（客からの理解、ありがとうございました……）
（19）*日本人敢相信對我國的交通（交通に）。
（20）*……，提前給大家告訴。（……、その前皆さんにお知らせをいたします。）
（21）*這些給日本人（日本人に）已經傳播了，……
（22）*東海島高鐵連接從大阪到東京（大阪から京まで）。
例（18）～（22）中，學生根據語境分別將日語助詞から和に翻譯成“對”“給”和“從”，增加了句子成分。
（四）錯位
從學生的作文來看，在進行漢語寫作時，除了詞語錯誤之外，日語特殊的語序也會產生一定的消極影響。例如：
（23）*時間不能購買用錢。（は金でえない。）
（24）*我真是和你一起在。（君と一にいる。）
（25）*時間是個重要因素可以溝通互相。（は重要なので、交流しあうことができる）
（26）*假如延誤，一分鐘也他們（例え一分でも彼らが）廣播……
（27）*因此，即使擁有高度的技術，也其他國家（例え高度な技を持ってとしても）不能模仿日本的交通形式。
例（23）～（27）都是由于母語負遷移導致目的語語序錯誤。日語口語中，有時會把“用錢”（金で）放在句末，作為補充，但正規書面體中極少這樣使用。“在”（いる）放在句尾，“互相溝通”中的“互相”在“溝通”的后面，“即使……也……”句式中的“也”則在下一分句的主語前等，都是日語的特殊語句。
三、原因分析
從以上例句來看，學生將日語轉譯為漢語進行寫作時，常出現詞語方面的偏誤，形式多為誤代、遺漏、誤加、錯位。這些偏誤是由多種原因造成的。
（一）詞匯有限
處于初中級水平的學生由于漢語詞匯量有限，學習和接觸的漢語詞不多，在找不到可以準確表達某意思的詞語時，只能選用自己學過、與其意義相近的詞。正如上文提到的例（3）中“次第”一詞，在日語中根據語境可對應翻譯成漢語中的幾個意義相近的關聯詞，而由于學生的漢語詞匯有限，只知道用“依靠”一詞來表達“次第”的意思。因此，在教學時，要讓學生積累常用詞匯，并鼓勵學生多學習、多使用常見詞語。
（二）目的語規則泛化
對漢語內部的詞法或語法知識不熟悉，未能熟練運用漢語語法句法等知識，對詞語的使用條件限制不了解，都會導致學生出現詞語搭配不當等錯誤。如例句中，學生未能準確辨析“正確”“導致”“優秀”“老”等詞，容易與其近義詞混淆。這是由于學生“詞語網絡中的語義線索不完備”[2]（P158）。隨著留學生的漢語水平逐漸提高，漢語詞匯不斷積累，詞語網絡越來越大，語義線索之間的聯系愈加緊密，外國學生的漢語寫作水平就會得到提高。這要求我們幫助學生盡可能多地積累漢語詞匯，建立語義網絡，多關注詞語搭配原則。
（三）母語負遷移影響
母語負遷移對漢語初中級水平的留學生的影響尤其明顯。日本留學生在使用漢語寫作時出現的錯位、使用日語漢字詞等問題，都是受母語負遷移的影響。學生在初學漢語時，用漢語寫作一定會首先使用母語思維組織語言，再翻譯成漢語進行書面寫作。不可否認，第二語言寫作在一定程度上依賴于學生的母語。然而，我們不能忽視母語帶來的負遷移影響。在日語中，表示動作的謂語在句末，導致日本學生用漢語寫作時出現謂語放在句末的偏誤；“多少的に”等漢字詞，極大地影響了留學生漢語寫作的正確率。此外，日語中“即使……也……”句式中的“也”放在后一分句主語前的特殊語序，也會導致錯位偏誤。因此，在教學中，教師要針對性地指出學生可能因母語負遷移而造成的偏誤，克服中介語現象，復雜的句式應該給學生列出例句或語法句型特點，方便學生記憶和套用。
（四）監控水平不高
漢語知識不足使學生在寫作時無法同時兼顧上下句，關注點只能放在單句上，無法兼顧句與句之間的思維關系，便出現寫了前一句不知如何自然過渡到下一句的情況，因此寫作的正確率不高，連貫性不強，再加上對漢語關聯詞掌握不全面、不熟練，就會造成習作的邏輯關系不清晰。例（11）就充分體現了這個問題。
（五）借鑒不足
最后，閱讀、借鑒不足也是導致學生出現以上問題的主要原因之一。在漢語水平不高的前提下，學習者必須通過大量的閱讀和借鑒、模仿來提高漢語寫作水平，并在閱讀和借鑒中逐漸累積漢語詞匯，慢慢熟悉漢語語法，學習正規的漢語書面體要求，掌握漢語詞匯搭配的原則，培養發現錯誤、自覺改正的監控能力。通過模仿范文，充分調動語言知識系統內的相關知識進行構思，將積累的語言知識、世界知識和寫作能力運用到寫作中，提高寫作水平。
四、結語
本文通過列舉漢語中級水平的日本留學生的習作中出現的部分偏誤，簡要分析留學生漢語寫作轉譯過程中出現的偏誤及其原因，并提出相應的建議。然而如何更有效地、更具針對性地幫助學生提高寫作水平，仍需我們繼續探索。
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【關鍵詞】N1;教學改革實踐;教學模式;教學方法;教學手段
眾所周知，日語國際一級考試從1984年到2008年每年12月在全球各地實施。2009年開始每年增加為7月和12月兩次。2010年7月根據最新的考試指南啟用了新的考試題型，而最新的改革后的日語國際一級就被稱之為“N1”。
N1不論在內容還是在題型方面，都有了一些新的變化，更能檢測出應試者的語言交流能力，具有實用性。要求應試者應具備扎實的日語語言知識、較強的聽說讀寫的基本技能和日語語言綜合運用能力。
然而，就目前看來，現有的日語專業教學仍然是單方面的填鴨式的灌輸,學生對于知識的接受是被動的過程,缺乏鑒別和思考,久而久之,學生的思維方式受到限制,缺乏主動性和創新性，日語語言綜合運用能力普遍不高，從而導致不能很好地適應N1考試的變化和要求。這就要求日語專業教師必須從現有教學模式著手，探索適應N1新形勢的教學改革實踐。
教學改革實踐，包括課程設置、教學模式、教學方法和教學手段等的改革。本文以普通高等院校日語專業為對象,在分析日語專業教學現狀前提下,提出幾點教學改革實踐相關建議。
1．調整課程設置，提高學生日語實際運用能力
在課程設置上, 根據學生的實際情況，結合N1考試側重考查實際應用能力的特點，保留和發揚“精讀”、“泛讀”等基礎課,適當加大基礎教學階段“聽力”、“會話”等課程的課時量，多方面鍛煉學生的聽、說、讀、寫能力。另外，開設一些報刊雜志閱讀、經貿、日本史,動畫片審美等既激發學生學習日語的熱情,又增長社會知識的課程，從日本的經濟、文化、政治、法律等方面入手,讓學生能夠全方位、多方面地了解日本,提高他們的日語綜合素質。
2.建立以學生為主體的教學模式
要改變以往填鴨式的教學,提高學生的積極性和創造性,首先要改變以往以教師講述為主體的課堂教學模式,建立師生雙向互動的學習模式。在這樣的模式中,教師起到的是主導課堂的作用,而學生則是課堂的主體。所謂主導,則意味著教師是課堂活動的總策劃,教師需要思考的是,進行什么樣的教學活動能夠提高學生的語言綜合能力,能夠充分發揮學生的創造性,能夠使學生學習到地道而標準的日語。而學生則是這些課堂活動的主要實施者,在活動中,他們可以充分發揮自己的想象和創新,而在此過程中,以往被忽視的交際能力和語言綜合運用能力可以得到足夠的培養。這才是以人為本教學理念的真正體現。
3.改進教學方法，為學生學習日語創造有效情境
語言只有在一定的情景中才有意義,才會形象生動,也才會有利于理解和掌握。在課堂這一特定的環境中,運用實物、圖片、電教等各種教學手段能以其真實性或夸張性增強視聽效果,把情景對話中靜止無聲的文字畫面化為有聲有色的對話,再放到教材設計的情景中,生動逼真地呈現給學生。這樣視聽結合,不僅能夠刺激并調動學生的多種感官,還能啟發學生的思維活動,激發學生的好奇心和求知欲,形成主動樂學的氛圍,這樣才能收到良好的教學效果。同時是要注重為學生創造機會,盡可能通過各種演習,情景對話,把枯燥無味的日語教學變得有聲有色，從而充分激發學生的學習熱情,調動學生的學習積極性。例如在聽力課的教學中，可以適當增加分組配音進行比賽，歌曲欣賞等等環節，增強學生學習積極性的同時，提高其聽說能力；再比如在口譯實踐的教學中,給學生指定題目自由編排會話，并與學生同臺進行表演,隨后進行點評指導。努力使學生參加語言實踐,得到聽、說、讀、寫的全面訓練。
4.改革傳統的教學手段,充分利用多媒體資源
在信息社會高度發展的今天,要求教育者必須培養出面向信息化社會的創新人才。這就要求日語教學必須改變以往的依靠黑板和粉筆的單一教學手段,將多媒體教學引入課堂。利用多媒體創造教學內容所需要的特定語言情景,通過師生或學生之間的相互創造和交流對主體進行討論。文字、聲音、背景圖像等多方向的多媒體教學應用,可以使學生對課堂內容的理解和接受能力變得多元化。
另外,我們還應利用大學的網絡平臺, 除了向學生介紹優秀的日語學習網站之外，還應建立日語網絡課件體系,共享日語資源，對學生的疑問進行網上解答，等等。這樣一來，不僅使課堂教學效率有所提高,還從一定程度上培養了學生的自主學習能力。
5.指導學生合理利用課外時間
課堂課時有限,不能保證有效地提高學生的語言技能。因此在把握好課堂教學以外,還要注重課外活動的開展。開展豐富多彩的日語交流活動,創造了一個良好的語言氛圍,讓學生自己動腦、動口使用日語語言,既活躍了思維,又使學生學思結合、知行統一,有利于規范學生的語言習慣,提高他們綜合運用日語的能力。比如,開辟 “日語角”活動,教師不定期參與,了解情況并給予指導,選定一個主題或者是自由話題,鼓勵學生積參與。或定期舉行各種日語演講比賽,日語作文競賽。如有條件,還可以鼓勵和組織學生參加國內或國際性的各種比賽。同時應指導學生課外收聽日語廣播、觀看日文電視節目、欣賞日文錄像、聽日語歌曲等,使學生熟悉不同口音、性別、年齡、地區的讀音,擴大知識面,培養語感,增強反應能力,達到提高語言綜合能力的目的。
6.對現有教材進行革新
由于日語語言文字變化的特殊性和日語教材的滯后性,需要日語教師能隨時更新知識,把最新的日語詞匯和語法介紹給學生。因此,教師除應積極關注國內同類教材,對其進行整合、挖掘,找出其中與時展、日語語言發展相適應的部分,以將最新的詞匯和語法介紹給學生,還應將自己在教學過程中整理的資料編寫成適應時代要求的教科書。例如，目前市面存在的日語一級考試的輔導教材，大多針對舊一級考試的內容，且良莠不齊。針對這種狀況，日語專業任課教師應該從本校學生實際情況出發，合理規劃專項訓練，搜集真題材料，編排模擬試題，更進一步地嘗試編訂適合本校學生日語水平的N1相關輔導教材。
此外,很多高校都擁有衛星轉播系統,可以收看到日本NHK電視臺的衛星節目,應該大力鼓勵教師利用衛星節目制作最新的視聽教材和其他輔助教材。
綜上所述，通過N1新形勢下的教學改革探索，改進日語專業教學方法，優化教學內容，完善基礎教學，構建更加適應形勢變化的合理教學模式，并以此為指導進行多視角、多形式的任務型教學實踐。只有這樣，才能使學生在輕松應對日語能力考試新變化的同時，不斷提高自己的日語語言綜合運用能力。 [科]
【參考文獻】
［1］中國日語教學研究文集[M].香港:香港信通出版社,2002.
【關鍵詞】文體差別；漢語副詞；程度副詞
1.文體的分類
在大部分語言中，根據使用場合的不同，使用的詞匯或者句型也會有所不同。而詞匯的這種差別就是所謂的文體差別。宮島（1972）把單詞的問題和文章的文體進行區分，并將之分為三類：
①俗語 在書面語中不會使用，專門在非正式場合或者粗俗的話中使用的詞匯。
②日常語 并沒有固定的文體，任何種類的口語，書面語中都可以使用的中立詞匯。
③文章語 僅在書面語和正式場合中使用的詞匯。
之后，宮島（1977）又指出“從文體的特征入手進行分類的動詞，多是連續的，只是存在一定程度上的差異”，因此將日常語進一步細分為“日常口語”、“無色透明日常語”、“正式日常語”三類。“日常口語”既日常生活中使用的日語；“無色透明日常語”既小說，散文等軟性文章中使用的詞匯，也有認為這類為文章語，但是考慮到作者其實是利用這些語言在與讀者進行交談，就會發現這類文章中使用的詞匯大都偏于柔和易懂，不會選擇生僻詞匯，它們屬于日常語范圍；“正式日常語”即為正式場合使用的日語，例如商務會談，國會議事。
除卻俗語，本文將選取四類語料庫，“白書（50萬字）”“國會議事錄（50萬字）”“書籍（50萬字）”“名古屋大學會話語料庫（50萬字）”，一一對照文章語，正式日常語，無色透明日常語，日常口語，檢索漢語副詞的使用頻率，比較其中差別。
2.研究對象
以往從和語與漢語區別詞匯文體差別的研究表明，日語中的漢語詞匯生硬，嚴謹，經常使用在書面語種，和語詞匯生動自然，經常使用在口語，日常語中。但是這類研究大都集中在名詞和動詞上，關于副詞的研究很少。而石黑（2004）指出，中國人的日語學習者受母語影響及上述和漢文體區分規律作用下在作文中愛用漢語副詞，導致讀文章的時候出現不和諧的感覺。
按照山田文法分類，日語中的副詞大致可分為三類：情態副詞，程度副詞，陳述副詞，修飾動詞。本文以漢語程度副詞為中心考察副詞的文體差別。
程度副詞中表達程度高的副詞有 “非常に”“大変” “相當”，較上一程度稍低一點的“結構” “隨分”“比較的”，表達比較意味的“一番”。與之相對應的和語詞匯有表達程度高的副詞“極めて”“すごく”，程度稍低的“かなり”，包含比較意味的“もっとも”。
3.調查結果
在檢索漢語副詞的同時，對意思相近的和語副詞也進行了檢索。可以起到對比的輔助作用。另外其中有的詞語在具備副詞詞性的同時，還具備其他的詞性，這列情況不作為本文的考察范圍，本文所列的詞匯出現次數皆為本詞作為副詞使用時的使用次數。
通過數據可以看出，與動詞的和漢區分不同，并不是所有漢語副詞都能廣泛應用于書面語和正式場合的會話當中。總體來看，副詞在書面語中出現的頻率低，口語中出現的頻率高。
在表示程度高的副詞中“非常に”和“大変”在國會議事錄中出現頻率（分別為202次和176次）遠遠超過其他文體（“非常に”在白書中僅使用14次，書籍1次，名大會話語料庫6次，“大変”在白書中沒有出現，書籍僅7次，名大會話語料庫3次），“相當”在國會議事錄和書評中出現的比率相對較高（國會議事錄29次，書籍28次），但其使用頻率遠遠低于以上兩個副詞。白書中漢語副詞總體出現頻率低，就這單一語料庫的數據分析，可以發現在這組副詞中“非常に”出現頻率最高，可以說“非常に”適用于正式的文體當中，包括書面語和口語。從“大変”在國會議事錄中的出現次數可以發現這一副詞為正式日常語，表格中顯示其在日常會話語料庫中僅出現6次，但是檢索過程中這一詞匯的出現次數為268次，其余用法全部為形容動詞用法，皆不表示程度，但是綜合來看“大変”多用于口語。
表示較上一組副詞程度稍低一點的這組副詞中，“結構（共計使用190次，僅會話中就占168次）”多用于日常會話，屬于日常口語；“比較的”在白書中出現次數最高（共計18次，白書12次），屬于文章語；“隨分”在白書中出現次數為0，可以斷定其為日常語。
包含比較意味的程度副詞“一番”和“もっとも”意思相近，甚至可以說是相同，但是使用的文體卻不同。“一番”偏向于正式日常語和日常口語，“もっとも”更多被使用在無色透明日常語中，也既是書面語。
總之，漢語程度副詞和名詞，サ變動詞不同，皆傾向于文章語，正式場合使用，也有部分副詞常見于口語，所以使用時要更注意區分。
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（一）命題
1.“專轉本”全省統一考試命題工作由省教育考試院統一組織，有關高校應在命題教師選派等方面給予支持與協助。
2.大學語文、高等數學、英語、日語等科目滿分均為150分，計算機基礎科目滿分為100分。每位考生參加統一考試科目為三門，即大學語文或高等數學，英語或日語，計算機基礎，總分滿分為400分。
3.大學語文科目考試內容為基礎知識、閱讀和寫作，計算機基礎科目考試要求為省級計算機等級考試一級水準，英語、日語、高等數學等科目考試要求均為高等學校專科二年級水準。英語專業和非英語類專業的英語科目考試分別使用不同的試卷。
（二）考試
1.考試時間
2020年江蘇宿遷專升本考試時間：2020年3月21日。
具體安排如下：
2.準考證發放
2020年江蘇宿遷專升本考前3天，考生可自行上網打印《準考證》，或由推薦學校統一打印并發放考生《準考證》。
3.考點設置
省教育考試院根據報名人數及分布情況在相關院校設置考點，并盡量安排在標準化考點院校，考點院校具體負責考試的組織實施工作。
4.試卷保密保管
各市招考機構按教育考試有關要求，負責試卷的運送、保管等安全保密工作，指導所在轄區考點院校的考務管理與考務培訓工作，并做好考試期間的巡視工作。
5.考試的組織實施，按照《江蘇省2015年普通高校“專轉本”選拔考試考務細則》（蘇教考成〔2015〕2號）文件規定執行。
關鍵詞：課堂教學；語言交際能力；語用能力
中圖分類號：G658.4 文獻標識碼：B 文章編號：1002-7661（2013）33-008-01
從20世紀60年代起，語言能力和交際能力的概念被人們廣泛接受，并確立為外語教學的最終目標。但當時對語言交際能力的界定尚不明確。1972年海姆斯（Hymes）首次提出了“交際能力”這一概念，他認為，一個人的交際能力包括語法（合法性），心理（行為），社會文化（得體）和概率（實際出現）等方面的判斷能力。用他的話說，“交際能力”是“何時說，何時不說，以及關于何時何地以何種方式與何人說何內容”。這一概念的提出在語言學與應用語言學引起了強烈的反應。
一般說來，語言交際能力由三方面構成：即語言能力、語言運用能力和交涉能力。所謂交際是指聽話人存在的前提下，雙方所進行的交談。近些年，在語言學教育中，不僅是語言，對方的心理，態度和立場也作為交際能力訓練的重要因素被納入到教學內容中來。本文以具有中上級日語水平的學生為對象，就如何在日語課堂教學中培養學生的語言交際能力提出教學策略。
一、語言交際能力培養練習法在日語教學中的運用
1、聽解練習（解）
對于具有中上級日語水平的學習者而言，聽解練習是培養語言交際能力的有效手段。在日語課堂教學中，由于中上級水平的學習者具備一定量的日語詞匯和語法知識基礎，因此應更加注重培養學生的日語實用交際會話能力。因此在選擇教材時，可以選擇貼近社會生活的影視材料及新聞節目等難度適當的音聲材料為教材。以這種“實物”教材，不僅能夠通過“聽”來提高學生的聽解能力，還能夠使學生掌握現代社會常用的詞匯和用法，豐富發話時的語言表現形式，了解地道的日語交談方式和日本事情。在中高年級的日語視聽課堂教學中，以這些“實物”為教材，讓學生通過視覺和聽覺來感受日語，提高日語聽解聽力，充分發揮學生的主體作用，每節課以提交レポト的形式檢查授課情況。并對常用的日語會話情景，通過情景教學法組織學生分小組進行模擬會話練習，培養學生的實用交際會話能力。
2、模擬實戰練習（シミュレション）
模擬實戰練習有各種各樣的方法，主要是以實際有可能發生的社會問題為例，將學生分成兩個對立小組，讓其站在各自的立場上運用外語進行討論的練習方法。在日語會話課堂教學中，使用這種練習法能夠有效加強學生的語言交際能力。模擬實戰練習法實施過程主要分為三個階段。首先由教師確立題目，盡量選擇與時事相關的社會問題為論題，可以幫助學生了解日本社會問題，激發學生的學習積極性。論題確立后，首先，學生通過查找文獻資料，閱讀文獻，統計數據，調查分析等方法進行情報收集，從而培養情報收集的能力。其次通過整理情報，發表意見等培養學生制作文案，倫理分析的能力。最后，通過雙方學生的課堂討論，交換意見等方式培養學生情報提供和口語表達能力。在中高年級的日語會話課堂，定期運用案例教學法，能夠有效調動學生的參與性，培養語言交際能力。
3、項目練習（プロジェクト?ワク）
項目練習也是充分發揮學生主觀能動性的練習方法。具體方法如下，由老師或學生自主確立題目，然后將學生分組，分配各自的任務，通過問卷調查，搜集信息，制定計劃等方式寫成報告，并最終讓學生以口頭或者書面的形式發表。項目練習是帶有明確的目的性運用語言的實踐性活動，學生在練習的過程中能夠充分發揮主觀能動性，同時也是一項能夠培養學生協作，交際能力的練習法。在論文寫作課堂教學中，運用此練習法，能夠有效地讓學生完成論文選題和開題報告，并定期組織學生進行口頭發表，以便匯報論文的進展和所遇到的問題，這樣既有利于學生畢業論文的完成，也提高了課堂教學效果。
4.演講練習（スピチ）
課前演講也是鍛煉學生語言綜合能力的有效練習法。演講的題目和時間由學生決定，演講稿在老師的指導下完成。在綜合日語課堂教學中，課前10分鐘運用演講練習法，是提高學生“聽、說”能力的有效途徑。老師在學生演講結束后，對學生的發音、聲調和語調進行糾正，學生也可以對演講內容提出疑問。
二日語課堂教學中語用能力的培養
語用能力作為交際能力不可或缺的組成部分，在外語教學中的重要性不言而喻。語用能力的卻是必然導致語用失誤現象。語言表達的準確性和得體性是影響雙方交際的重要因素之一。培養學生的語用能力不僅要提高學生的語用意識，還要提高學生的社交語用意識，這涉及到社會因素、人文因素和文化等多方面的因素。例如：
明日お休みをいただきたいんですが……。
a：明日家へいらっしゃいませんか。
b：ちょっと……。
關鍵詞：中級日語；聽力；教學方法；重視內容
中圖分類號：G642 文獻標志碼：A 文章編號：1002-2589（2013）09-0231-02
引言
筆者所在的中國醫科大學日語培訓中心為赴日醫學研究人員開設出國前日語集訓課程。該課程的主要目的是為了提高學習者的語言運用能力，使其能夠盡快地適應日本生活，在日本順利開展研究。課程包括綜合日語，聽力，會話，作文等。
筆者承擔的是中級聽力教學課程。中級聽力課的教學目標是使學習者能夠聽懂日常生活中的對話，基本聽懂日本指導教師的指示、指導，以及與專業相關的講座等。該目標是根據日中醫學協會制定的“中國醫學研究員日語能力評價標準”（林伸一1989）對中級學習者日語聽力水平的要求而設定的。有限的課堂時間，為了達到該教學目標，必然要求教師要突破傳統的聽力教學方法，最大限度地提高課堂效率，以提高學習者的聽力水平。然而，利用以先講解生詞和語法，再來反復聽內容為主的傳統教學方法，對于想在短期見效的學習者而言，帶來的促進作用是極其有限的。另外，學習者的特點為日語總成績已達到“全國衛生系統外語水平考試”的中級，但總成績中的聽力單項成績尚未達到中級標準者占了大多數。這說明學習者的語言知識與聽力之間存在相當大的差距。
基于以上聽力課的教學目標與學習者的特點，如何提高課堂教學的有效性？如何彌補學習者語言知識與聽力之間的差距，促進其聽力學習，提高聽力水平？這是擺在教師面前的重要課題。本文試圖對上述問題做出分析。筆者主要通過對以往的聽力教學實踐進行反思，從中找出教學中存在的問題。在理清問題的基礎上，借鑒國內外的聽力教學理論和教學實踐研究成果，對有效的聽力教學方法加以探討。
一、中級日語聽力課概要
課程時間：每周6學時，共20周。
教學目標：使學習者能夠聽懂在日本日常生活中的對話，能夠基本聽懂日本指導教師的指示與指導，以及與專業相關的講座等。
使用教材：「■日の■き取り40上下、「■を■く技■等。（以上均為在日本出版銷售的教材）
評價方法：學習者參加由日中醫學協會與衛生部組織的面試考試。面試的問題與回答均為日語。通過學習者聽懂日本考官的問題并做出回答，來判斷其日語聽解能力與語言的運用能力。
學習者：參加培訓前，已通過中級考試，但其聽力單項成績未達到中級水平者占大多數。學習者普遍反映，雖然自己有過多年的日語學習經歷，但是在學校的日語教育中，很少有聽力練習的時間，“聽力很弱”。平時使用日語進行聽與說的機會都很少。
教學方法：如下表1所示。
二、中級聽力教學中存在的問題及其分析
通過以上對聽力課的回顧與總結，可以看到教學中存在的諸多問題。比如，學習者“聽力很弱”的現狀說明，他們并沒有掌握如何運用已有的語言知識來理解所聽內容的聽力方法。因此，針對那些擁有豐富語言知識的中級學習者，在課堂教學中加強聽力方法的訓練顯得尤為重要。另外，在使用的教材中，缺乏能夠發揮學習者的背景知識，對內容理解起促進作用的聽力素材。此外，還會使用“國際日本語能力考試”聽力部分的考試題。這種追求聽力結果正確性的做法，給學習者帶來緊張感，忽視了對其聽力過程的指導與支持，不利于聽力方法的養成。
以上從學習者與使用教材兩方面分析了聽力教學中的問題。以下從教學方法的角度對聽力課堂教學存在的問題進行分析。
如表1所示，在以往的聽力教學過程中，教師將聽力訓練的重點放在了對生詞、句型等的講解上。通過反復聽CD的內容，解釋單詞與句型等，來達到理解全文的目的。這種下至上式教學法（bottom-upteachingmethod）是一種以語言形式為中心的教學方式，它使學習者被動地接受聽到的信息。學習者在沒有意識到“聽解目的”的情況下來理解所聽內容。在聽之前，教師也沒有充分調動學習者自身所了解的背景知識。這樣一來，學習者將注意力過多地停留在不懂的詞匯和表達上，僅僅記住了一些孤立的細節，至于內容的主旨反而被忽視了。因此，下至上式教學法使學習者將理解的關鍵視為弄懂每個單詞的意思，該教學方法不利于全局視野的養成。
另外，從表1中還可以看到，教師重視聽的結果，即追求聽力問題答案的正確性。為了聽的準確性，教師使學習者反復聽，再復述出聽到的每字每句。這樣造成了學習者的緊張，尤其，越是聽不懂的地方越要復述出它的內容，會使學習者失去聽下去的信心。這當中教師對學習者的理解過程缺乏關注，因此很難把握學習者聽的過程，比如“哪里沒有聽懂”，“在用什么方法聽”等問題。
那么，如何改善下至上式教學法（bottom-up teaching method）帶來的弊端？如何將教學重點從重視結果轉移到重視學習者的聽的過程？筆者通過借鑒國內外的聽力教學理論與教學實踐研究成果，探討有效的中級聽力教學方法。
三、問題的改善方法
聽力經常被認為是一種被動地接受聲音信息的過程，而岡崎（2001）等則指出聽力是一種對所聽內容再構建的能動過程，教學實踐中有必要對學習者進行能動的聽力方法的訓練。所謂“能動的聽力方法”是指激活聽者既有的背景知識，使其對所聽內容加以預測、推斷等，并對其進行重新構筑的方法。尤其是對于那些掌握豐富的語言知識，但缺乏聽力方法訓練的中級學習者而言，橫山（2008）指出為了培養成功的聽者，在教學實踐中有必要對其進行以重視內容為中心的教學方法，即利用上至下式教學法（top-downteachingmethod）使學習者重視對所聽內容的整體理解。在此過程中指導學習者運用聽力策略來理解一些帶有生詞的內容，使其掌握能動的聽力方法。只有這樣才會將教學效果轉化為實際的聽力能力。
表2為以重視內容為中心的教學方法。如表2所示，教學中分為3個階段，即“聽之前”的準備階段、“聽的過程”的理解構建階段、“聽之后”的表達感想階段。
對該教學方法中各個環節的教學重點與設置的必要性做如下分析。
（一）導入“聽之前”的必要性
該環節旨在激活學習者的背景知識，使其利用既有的背景知識對內容進行預測、推測，為聽解過程做好準備。在聽之前，使學習者確認聽的目的，即設定的聽力問題。
（二）“聽的過程”的教學重點
在聽的過程中，首先利用上至下式教學法積極引導學習者從內容整體出發理解全文。此時，導入聽力策略（比如，推測、選擇、監控等策略）的訓練對學習者的聽解過程進行指導。在整體內容理解的基礎上，再結合下至上式教學方法，對句型、生詞等進行確認，講解，練習。
（三）“聽之后”的教學重點
該環節重視聽解內容的“輸出（output）”，即通過口頭表達或者作文的形式來提高學習者的讀寫能力，促進其4技能的均衡發展。作為對內容理解構建過程中不可或缺的最后一環也十分重要。
上述以重視內容為中心的教學方法，也要求學習者結合聽力目的積極地嘗試適合自身的聽力方法。在課堂練習中，不僅尋求教師的支持，還應該通過與其他學習者間的協作學習來獲得幫助，從中學習聽力方法。另外，教師在選擇聽力內容時，應注重素材的趣味性、豐富性，及是否能夠發揮學習者的背景知識等。
四、結語
【關鍵詞】母語干擾，負遷移，教學方法
一、日語學習中的母語干擾
中日兩國交往歷史源遠流長，更是有很多相似的風俗習慣。而正是這種貌似相近卻又差異頗多的因素存在，給日語學習者帶來了很多困難。本文以「いい和“好”為例，試圖通過對日語習得過程中母語干擾的分析，嘗試著在今后教學過程中擺脫這種母語干擾。
二、淺析「いい和“好”的不完全對應關系
1、相似含義下的錯誤干擾。在我們使用的教材當中，對「いい的解釋大體上都是“好”。比如：「いい天，「病はだいぶよくなった等。與之相對，漢語中的“好”，一方面的確有「いい的詞意屬性，另一方面，還可以在表示感嘆、應答的場合下使用。比如：
（1）A：麻煩來瓶啤酒。/すみません、ビルを一本ください。 B：好的。/はい、分かりました。
（2）A：課長，我可以回去了嗎？/、ってもいいですか。B：好的。/いいですよ。
由于日語「いい和漢語“好”無論在含義還是表達方面相似度都非常大，許多人便會自然而然地將母語中的語言知識、規則直接移用到他們正在學習的外語當中，即將「いい和 “好”看成是對應關系，甚至認定這兩個詞在一切場合可以通譯。于是便形成了所謂的母語干擾。筆者曾在教學過程中遇到了如下場景：
（3）先生：李さん、今ちょっといいですか。
學生：いいんですよ。先生：はい。は先李さんがいた作文がとても上手だったので、次の授のにコピをして、クラスのみんなに配りたんですけど、いいですか。
學生：いいです。
上例句中，學生的回答方式都受到了母語干擾，即混淆了在應答等場合下「いい和 “好”的概念。有學者將「いい的使用范圍定為「目上の人からの依やへの承の答としてあまり使われない，即「いい「いいよ這類表達一般不用于在對上級做應答的場合。盡管它與“好”等肯定表達含義相似，兩國文化背景不同，很多表達不能以一概全。相反，如果是朋友之間，或者上級對下級的應答，則可以使用此類表達。比如：
（4）A：これからみに行くけど、一に行かない？B：いいね。行く行く。（朋友之間：贊成，感嘆）
（5）學生：先生、參考使ってもいいですか。 先生：いいよ。（上級對下級，擁有許可權力的人：許可，同意）
綜上，「いい和“好”的基本含義頗為相似，并不完全對應。由于使用的場合不同、說話人的身份不同，以及日語和漢語的表達習慣不同等因素的存在，反而更容易被混淆。
2、不同含義下的錯誤干擾。2009年7月日語能力N2考試中出現了這樣一道聽力題目：
（6）女：直接體にを當たらないようにすればいいよ。部屋の空をかすだけでも、しくなるんじゃない。
男：そうか。じゃ、そうしてみるか。
女：それから、枕もいいって。
男：そりゃ、面倒くさいから、いいよ。
這段對話中的前兩個「いい可以理解為“好”，或者表示允許，認可。而第三個「いい，如果不假思索地按照字面上去理解，很容易被自己所熟悉的母語所干擾，認為跟前面的意思一樣。因為前面說的是「そりゃ、面倒くさいから，也就是說話人覺得麻煩，否認使用冰枕這一建議，所以后面若再去理解為“好”的話，那么上下句就是矛盾的。「いい在有些情況下還表示「です/要らないです，與它的基本含義“好”意思正相反。而這里的「いい正是這個含義。
再比如下面的對話：
（7）店：袋はどうなされますか。中國人：はい、いいです。
店：（袋を渡さずに）ありがとうございます。中國人：あのう、袋をください。店：はい、かしこまりました。
店員在結賬時問客人是否需要購物袋，客人脫口而出「いいです。通過后文，我們可以推斷出他是想表達“需要”的含義，由于缺乏對日本社會文化的了解，加上母語干擾的影響，將「いい等價于“好的”，說出了如此看似正確實則不得體的語句，進而產生語言沖突。日本人在接受別人的好意時，即便主觀上想拒絕也不會直接用否定形式來表達，怕辜負了對方的一番好意。上述對話中，按照日本人的表達習慣，如果客人不需要購物袋的話，也不應僅從自己角度出發而單純說「いいえ、要らないです，而是用肯定形式「いいです說明自己的狀態：“我已經很滿足了，您為我做的一切已經足夠了”。所以店員認定客人是不需要購物袋的。殊不知客人卻是在母語的干擾下按照自己的思維模式表達的，因此產生了誤會。
此外，「いい還暗含一些諷刺的用法，這與“好的”等含義更是大相徑庭。比如：「いい味是活該，而不是好心情；「いい迷惑是真麻煩，而不是好的麻煩等，由于母語干擾的存在，這些表達方式很容易被忽略掉，以至于影響語言的正確理解。
三、減少母語干擾的影響
作為教師作以如下建議：首先，要求學生準確、全面地記憶單詞。我們使用的教材為了便于學生記憶，往往只列出單詞最簡單含義。應該引導學生用批判的眼光看待教材，不能盲目草率地認定某兩個詞為對應關系。要把單詞放在不同的文脈中去理解，不能孤立、片面的去背誦單詞的含義。其次，創造良好的學習環境。教師在充分利用課堂時間提供語言資料的同時，還要鼓勵學生在課后利用網絡媒體等途徑學習日語，使學生在使用日語的過程中體會日漢兩種語言的差異，使學生逐步形成日語思維，擺脫將日漢語對應的習慣。
教師在教學過程中要多采取對比分析等方法。對于日漢兩種語言差異大的地方，教師可以引導學生予以更多的重視，幫助學生從產生差異的原因、文化背景不同、說話人心理變化等多方面分析再舉一反三，鞏固使用。
參考文獻：
