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開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇在職教師進修，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
關鍵詞：中小學教師；在職培訓；問題；啟示
中圖分類號：G635 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2014）13-0026-02
構建學習型社會是21世紀以來世界各國經濟社會改革與發展的戰略追求。《國家中長期教育改革和發展規劃綱要》明確提出我國教育改革和發展的戰略目標：“到2020年，基本實現教育現代化，基本形成學習型社會，進入人力資源強國行列。”[1]在此背景下，教師在職培訓問題的重要性和迫切性進一步受到廣泛關注。無論是教育行政部門和教師教育機構、高等院校、地方教育學院和教師進修學校，還是中小學自身都在教師培訓和繼續教育上投入了巨大的人力、物力和財力。
一、中小學教師在職培訓的緊迫性
在國際競爭日趨激烈的21世紀，各國都將教育革新作為國家現代化發展的重要一環。教育質量的高低，關鍵取決于教師隊伍的整體素質，教師是教育事業發展的基礎，而教師的培訓提高教師素質，實施科教興國戰略的一項重要工程。教育在社會經濟發展中具有優先發展的戰略地位，教師教育在教育發展中處于優先發展的戰略地位。隨著我國社會經濟的發展，國家和公眾對基礎教育都提出了越來越高的要求。這就意味著中小學教師需要不斷更新教育觀念，提升教育教學技能。在教學實踐中不能墨守成規，而應積極轉變觀念，探究科學合理的教育教學模式，創新教學方法，有效地提高教師培訓的質量。總之，教師在職培訓要密切結合當前中小學教育教學實際和教師專業發展要求，突出教師在職培訓的特點。只有這樣才能更好吸引中小學教師參加學習，實現教師素質的全面提高，促進中小學的課程改革，創造教師繼續教育的良好效益。
二、中小學教師在職培訓中的問題
我國開辦教師培訓以來，及時更新了教師的教育觀念和知識，在取得巨大成就的同時，仍存在很多亟待解決的問題。諸如組織制度不健全，培訓的激勵和考核機制不完善等，沒有充分調動在職教師的積極性和主動性，大大降低了培訓的效率和效益，造成了資源的浪費。
1.組織制度不健全。近年來，教育部和各省、市、自治區以及地方的各級教育行政部門先后出臺了一系列政策，并投入專項經費鼓勵和支持教師在職培訓，全國各地掀起了各種形式的教師培訓。但是直到目前為止，教師培訓仍是主要由教育行政部門發動、領導和資助。一般情況下由教育行政部門下發文件或制定相關的政策，劃撥相應的經費或者提供其他形式的物質支持。學校則根據教育行政部門的指令安排教師參與不同形式的培訓。在事關學校發展和教師個人職業發展的教師培訓問題上，學校和教師始終處于被動和服從的狀態。[2]在培訓過程中，一切以行政命令為主，不利于調動教師的積極性。中小學對教師培訓沒有表現出相應的熱情和積極性，而是作為應付差使、走過場或者一種福利等，因而直接影響了教師培訓的效率和效益。究其原因主要是因為現階段我國的教師在職培訓制度仍不完善，組織制度不健全。
2.培訓的激勵和考核機制不完善。中小學在職教師培訓的激勵機制和考核機制的建立雖然有了大政策、大環境，但缺乏激勵老師自覺參與培訓的大氣候，以往對教師培訓沒有明確的制度和政策，只提出參加培訓是教師的義務和權利，對參加培訓者的待遇沒有明文規定，不少教師參與培訓還是迫于外在壓力，為學時學分而學，為晉升而學，為各種證書而學，參加培訓還沒有成為教師的一種自覺行為。在許多學校，教師在培訓中取得的成績或證書在教師業務成績考核、職務評聘、工資晉升以及各種獎勵的評定中，很少被作為重要的參照依據，這在很大程度上影響了中小學教師參加在職培訓的主動性和積極性，使許多教師把參加培訓看作是不得已而盡的義務。[3]
3.培訓形式、內容和機構的單一性。中小學在職教師培訓是一項浩大的工程，在培訓組織上要有統一的計劃和安排，但是，在培訓過程中，仍然采用以往慣用的人海戰術，采用滿堂灌、整體推進的教育教學方法，追求整齊劃一，忽視了教師學習的特點，過多強調教師的共性，忽視教師的個性，以上大課、聽講授為主，考核以筆試為主，培訓方式單調。雖然也開展了一些其他形式的培訓，但多數流于表面形式，實效性不強，使本應豐富的中小學在職教師的培訓變得僵化呆板。從目前中小學在職教師培訓的方式來看，傳統的課堂授課方式仍占主導地位。在遠程教育、電腦多媒體教學、錄音錄像、幻燈投影等現代化教學手段日益普及的今天，中小學在職教師的培訓如果還停留在課本、粉筆加黑板這一傳統教學手段上，那就落后于時代，落后于教育對人才培養的需求了。在教師培訓的內容方面，過于強調系統的知識體系和學科體系，把成堆的概念和術語交給教師，或者簡單地把國外行之有效的“知識+技術+方法”交給教師，而很少考慮教師真正缺乏什么，真正需要什么。[4]沒有做到以學生為中心，忽視了理論與實踐的聯系。目前我國中小學在職教師培訓的機構設置，絕大多數還局限在教育學院和教師進修學校兩種機構，機構的單一化，直接影響了中小學在職教師培訓工作大規模高質量地開展。
三、國外中小學教師在職培訓對我國的啟示
教師在職培訓是提高教師素質、塑造新型教師的主要途徑，也是順應終身教育潮流在教育內部做出的主動、積極的反應。從世界范圍來看，當今各國政府都十分重視在職教師的培訓，在發展過程中積累了經驗教訓，他山之石，可以攻玉，本文學習和借鑒國外的發展經驗，以期對我國教師在職培訓有所啟示。
1.重視教師在職培訓的立法化，尋求法律保障。教師培訓的法制化體現了教師培訓制度的不斷完善與發展，要以法律形式保障參與在職教師培訓的合法權益，充分調動教師的積極性。許多國家以法律形式規定在職培訓是中小學教師應盡的義務，通過教育立法提供各種優惠條件，建立機構，并制定長期培訓教師的計劃，讓廣大中小學教師去學習和進修，如英國通過一系列教育《白皮書》與《綠皮書》規定新教師至少用五分之一的時間進修；正式教師連續工作年滿7年者，可帶薪進修一學期，并且還明確了周末和公共假期教師培訓的優惠條件；法國在《繼續教育立法》中規定：教師在服務一定年限后，可享受一定時間的進修假，每個教師每年都有權享受進修假兩周的待遇。[4]如美國，為了從根本上調動教師進修的積極性，建立了進修與獲學位、加工資相結合的激勵機制。美國中小學教師是按學位實行“單一工資制”，即同級學位的教師工資是相同的。教師參加在職培訓取得一定學分便可獲得高一級學位，工資隨之提高。[5]教師不僅把參加在職培訓看作是自己應盡的義務，更看作是難得的權利。由于教師進修與教師的物質利益相結合，教師自學和參加進修的積極性比較高。因此，我國必須加強教師在職培訓的制度建設，完善法律保障。
2.采取多樣化的培訓方式，豐富培訓內容。法國的繼續教育除常規要求外，還包括了解學校社會和經濟環境知識。美國繼續教育目標還包括教師的個性品質、社會能力、理智行為、健康體魄、淵博的知識、獨立思考的能力，對兒童的接受和了解，對學校和社會的責任感，以及對教育職業的忠誠等。發達國家中小學教師的在職進修內容不僅注重教學實際的需求，更注重其現實性和未來性，是教師自我需要、教學實際中現實問題的解決和教育改革三者的結合。在中小學在職教師的培訓的教學實踐中，增加對提高教師素質有用的，且形式活潑有效、實踐性強的教學方式，如案例教學、教學示范、教學診斷、說課評課、實驗學習、讀書講演、現場參觀、社會調查、研訓一體、跨校頂崗培訓等。加強中小學教師與培訓機構如大學等的交流，共同研討，找出解決的辦法。在培訓過程中，有針對性地確定培訓目標、步驟，讓培訓教師學到新的理論觀點，然后用于教學實踐，最后再由雙方總結實習培訓中的經驗和不足，以求以后有所改進提高。
3.堅持培訓機構多元化。培訓機構要以地方教育學院培訓為主，高校培訓為輔。德國的教師職后教育由各州文化教育部管理，建立了州、區、縣以及學校四個層次、不同類別的完善的教師進修體系。教師職后培訓機構也有多種形式，出現了多元化的傾向。如日本教師進修機構體系中，有短期大學、國家教育大學、綜合大學、教師研修學院、教師研修中心等。
總之，教師在職培訓充分滿足了時展對教師在其專業成長與發展方面的特殊需要，為教師拓寬視野、增加知識、提高技能以及提升教育品位提供了機會與條件。目前教育正走向國際化、全球化、信息化，在這種趨勢下能否擁有一支優秀的教師隊伍，培養出具有競爭能力的人才非常重要，直接關系教育的成敗。僅僅將學校教育作為終結點已經不能滿足現實的需要，教師需要及時參加在職培訓，不斷吸取新的教育理念，更新的知識和教學技能。
參考文獻：
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[4]秦素粉，翟志娟.發達國家中小學教師在職培訓的特色及經驗[J].校長參考，2009，（2）：56.
[關鍵詞]職教師資；師資培訓；主要特點
法國是歐洲一個歷史悠久的國家，經濟非常發達。法國經濟的高度發達，很大程度上得益于其一貫重視教育尤其是職業教育的結果，職業教育為其經濟社會發展培養了一大批技術應用型專門人才。而法國職業教育的發展，又得益于長期重視職業技術學校教師的培養培訓。法國的職教師資培訓歷史悠久、特色鮮明。研究法國的職教師資培訓體系，對我國職業技術學校的師資隊伍建設有很好的啟示。
一、法國職教師資職前培養的主要特點
1.職教師資生源質量要求標準化
良好的生源質量是培養高素質職教師資人才的前提和基礎。因此，法國確定了較為嚴格的生源資格標準與要求.大學畢業或同等學力人員才能進入職教師資培養過程。由此可見。法國從職教師資隊伍培養之初就注意把好入口關.從而有效地保障了職教師資培養的質量。
2.職教師資培養機構專門化
為培養高素質的職教師資隊伍.適應職業教育和本國經濟發展的需要，滿足教學上的需求.法國從上世紀70年代以來，逐步建立起了以正規普通高校和高等職業技術師范院校為主要形式的職教師資培養機構，專門培養職教師資。培養機構的專門化有利于提高職教師資專門人才的培養質量。
3.職教師資任職資格要求嚴格化
師資隊伍是提高教學質量的根本保障。為提升職教師資隊伍的整體素質，保障教育教學質量，法國對職教師資資格標準都提出了嚴格的要求，規定了嚴格的準入制度，建立了職教師資認證體系。法國職業學校教師應具備學士學位.通過專家評審后才能成為正式教師。法國的中職教師分為職業和技術高中教師兩類，須持有相應的能力和合格證書，為此必須參加嚴格的考試和獲取職業資格證書。
從以上三點可以看出，國外職教發達國家職教師資必備資格主要是：一是必須受過高等教育或相當于高等教育水平的專門教育，掌握專業理論和技術；二是應在所教的專業方面具有實際丁作經驗和必備的職業素養；三是必須考取職業教育資格證書或相應證書。
二、法國職教師資職后培訓的主要特點
1.職教師資職后培訓工作制度化
法國職教師資不僅擁有健全的職前培養體系和嚴格的準入制度，還建立了職教師資職后培訓制度和培訓體系，以使職教師資隊伍適應現代科技和生產發展的需要，從而有效地促進了職教教師的專業化發展，鞏固了職教教師的專業地位。
2.職教師資職后培訓機構專門化
法國不僅有專門的職教師資培養機構，也擁有完備的職教師資培訓機構。培訓機構既有高等院校，也有各級政府、協會和學校自身。從而形成了職教師資職前培養與職后培訓的一體化格局。
3.職教師資職后進修培訓方式多樣性
法國在職教師資培訓相關政策的指導下，根據職業教育實踐發展的需要和教師教學上的需求，對職教師資隊伍采取了靈活多樣和各具特色的進修方式，不斷提升了職教教師的教學能力，有力地促進職教教師的職后專業發展。可見，法國在職教教師進修方式上是多樣化的.既有集體性的進修，也有個體性的研修活動；既有脫產進修，也有在職進修；既有校內外進修，也有國外進修學習。這種多樣化的進修方式極大地滿足了職教教師參加培訓的需求，特別是可以滿足教師個性化的需要，教師可根據自己的實際情況.選擇適合自己的進修方式。
4.職教師資職后培訓內容針對性
法國不僅構建了職教師資職后培訓體系，制定了培訓制度，設置了培訓機構，確定了進修培訓的方式，更重要的是設計了有利于職教教師專業發展的培訓內容。這主要體現在培訓內容具有較強的針對性和時效性。法國舉辦職教教師培訓的機構主要有教育部門辦的大學教育學院和勞動部門辦的培訓員培訓中心，其培訓內容既有學歷學位培訓、教師資格證書和現代教育技術培訓內容，也有新知識、新技術培訓等多種培訓內容。其次，也有企業組織的培訓.其培訓內容主要是為教師提供在企業進行專業技術實踐的場所。這些培訓內容基本滿足了各類教師的培訓需求。因此，教師每年都要參加培洲來提高自己，培訓的主要內容是專業新知識、新技術、課件研制、技術項目開發、企業新技術培訓等，以補充和完善教學內容，使教學內容跟上時代的步伐.并保持世界先進水平。
從法國職教師資培訓內容上看.培訓內容與科技發展和技術更新同步，不僅有專業理論新知識，還有生產領域新技術，不僅學習理論知識，還要到企業親自實踐。其目的是使教師的教學能夠緊跟時展的步伐，滿足教學上的需要。針對不同類型教師的學習需要安排培訓內容，根據教師教學上的需求設計培訓內容，這符合職教教師的實際學習需求，充分體現了因需施訓的培訓原則。因而，其培訓內容具有較強的針對性和時效性。
從以上四點可以窺見，法國職教師資培訓工作制度化、規范化，培訓機構專門化。進修培訓方式具有靈活多樣性，培訓內容具有針對性和時效性。這些措施都有效地保障了職教師資培訓工作的質量和水平，滿足了職教教師的實際學習需求，提升了職教教師的實際教學能力，這無疑會提升教師的教學水平和教學質量。
綜上所述，法國構建了較為完善的職教師資職前培養與職后培訓體系，形成了職前培養與職后培訓的一體化，做到了職前培養高質量、職后培訓高水平。這有力地促進了職教師資隊伍整體素質的提高，使職業教育教學質量穩定提升，保持了職業教育的可持續發展。在我國職教師資隊伍建設過程中，國外職教發達國家職教師資職前培養與職后培訓的經驗與做法值得我們學習和借鑒。
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[2]蘇春輝.國際職教師資培養的特點與趨
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一
對外國中小學教師在職培訓工作的特點進行分析研究，對完善我國中小學教師培訓工作不無借鑒意義。具體可歸納出以下幾個比較突出的特點：
（一）在職培訓的組織管理已逐步形成制度化和標準化。許多國家為了提高中小學教師的素質，紛紛把教師在職培訓以法律的形式確定下來。如日本的《教育公務員特別法》中第十九條明確規定，教師“為盡其職責，必須不斷地努力研究和參加在職培訓”，“在不影響正常教學的情況下，可以脫產進修或在職長期進修”。英國政府在1972年的教育《白皮書》中規定教師工作7年以后，可進修一個學期。 前蘇聯和朝鮮規定，教師在工作5年以后，可根據需要到指定學校， 接受半年或一年的培訓；法國規定，現任教師如欲取得另一種或高一級的任教資格，不能通過晉升途徑，而必須通過國家或學校的招生考試，重新進入某一類學校接受培訓，從而獲得相應一級的任教資格證書。此外，德國、澳大利亞等國也都非常重視教師的在職培訓，并通過各種途徑使其制度化，以保證依法實施。
（二）在職培訓的目標確立具有多樣性。由于中小學教師的實際狀況各異，致使在職培訓的具體目標也各有不同：1、學歷培訓， 使未達到規定學歷標準的教師，通過培訓達標。學歷培訓還包括“學位提高培訓”，即教師通過學習若干門課程，積累足夠的學分，就可取得學士、碩士乃至博士學位。2、對剛參加工作的新教師進行培訓， 使其教育教學能力得以提高。如日本規定，新教師從錄用之日起就要參加一年的實踐研修活動。這項活動主要是兼職進行，具體包括校內、校外兩個部分。在校內，新教師既有教學任務，又要擔任班主任，每周有兩天參加科研活動，同時還有教學經驗豐富的老教師予以幫助指導；在校外，每周有一天研修活動，每年不少于30天的培訓。3、為教師補充、 提供與其所教學科有關的知識和技能。4、幫助教師總結經驗， 并將其上升到理論高度進一步加以改進和交流推廣。如英國、德國通過組織教師聽課、觀摩、講解優秀教案，研究探討教學理論與實踐的有機結合，使進修教師之間能夠交流切磋，取長補短，不斷改進、完善自己的教學活動。
5、指導教師學習掌握新的教育教學理論，提高他們的專業理論水平。如美國的大專院校為中小學教師的進修開設了教育哲學、教育基本理論、教育心理學等專業理論課，使其在知識結構上得以拓寬加深、完善更新。培訓目標的多樣性既有利于教師循序漸進地提高，也適應了教師的不同需要。
（三）在職培訓的機構設置具有開放性。本世紀60年代以前，許多國家中小學教師的在職培訓大都是由實施職前教育的師范院校來完成的。近年來隨著對中小學教師在職培訓的普遍重視和科技革命不斷發展的需要，發達國家和一些發展中國家紛紛設立各種培訓中小學教師的教育機構。如美國的主要培訓機構有下列幾種：1、大學研究生院。 它包括夜間制、季節制、函授制等各種班級，使培訓教師獲得學位。2、 暑假學校。為便于教師針對自己的實際情況，在暑假參加培訓學習。3、 教師中心。它興辦于60年代，這種中心介于教育行政機關和中小學之間，不同于普通師范院校的在職教師培訓機構，英國、法國、澳大利亞等國都有這種機構。到80年代中期，美國已有這類中心約5000所，其主要目標就是對所有在職教師進行專業培訓，研究教材教法，以應付課程的發展變化和社會對教育教學改革的迫切要求。教師中心一般不采用開設課程系統講授的形式，主要是舉行專題研究、課堂教學觀摩、開設一些專題講座或短期訓練班及選編印發一些教學參考資料等培訓形式。另外，師范學生也可以在中心有經驗的教師指導下得到正規的實習訓練。4、推廣講座。它專門為培訓教師而設立，通過聘請一些教授講學來指導學區內的中小學教師。印度的中小學在職教師培訓機構有十幾種之多，其中包括：1、擴大服務部。具體有擴大服務組和擴大服務中心， 其工作受到印度國家教育學院理事會的監督。2、繼續教育中心。 這類中心由條件較好的大學、培訓學院組建。3、地方教育學院。 它們除了擔負綜合學校教師的職前培訓之外，還負責對所在地區的綜合學校教師、督學、行政人員進行在職培訓。4、邦科學教育研究所。 其主要任務是為教師舉辦研討會、講習班等。5、 印度教育研究與培訓全國委員會所屬師范教育部。這個機構指導邦教育學院更新課程、開展定向培訓、舉辦校長培訓研討班等。 6、函授部門。主要負責教師在職培訓工作。在日本，全國各縣都組織了“新任教師班”、“任職5年教師班”、“任職 10年教師班”等。再如德國，它是一個聯邦制國家，教育由各州文化教育部管理。從縱向來看，教師進修可分為州、區、縣、校4個層次， 每個層次都設有教師進修的專職業務機構——教師進修學校（院），負責本地區的教師進修活動。從橫向來看，德國的教師進修已達到了社會化的程度。許多國有、私有企業、文化事業單位都義不容辭地擔負著培訓教師或提供教師培訓場所的義務。如慕尼黑博物館中心依照洲文化教育部的指示，承擔著培訓歷史教師和教育學生的任務，其管轄的地方博物館都要按州文化教育部頒發的教學大綱，定期向教師和中小學學生開放。各工廠、企業都為教師進修提供專業人員的指導和培訓操作的設備及場所。正是由于各國培訓機構設置由“封閉型”向“開放型”轉變，使越來越多的中小學教師參加在職培訓成為現實。
（四）在職培訓的方式方法具有靈活性。目前，各國對中小學教師培訓所采取的方式方法日趨靈活多樣。如日本政府對教師進修采取如下方式：1、在工作崗位上進修。主要指各學校安排的進修活動， 有個人進修、教研組進修、全校研修、校外參觀等。2、 縣和市級教育委員會組織的各種進修，具體有基本進修和專業進修兩種。3、 脫產到教育大學進修。4、文部省組織的進修。 由各地教育委員會推薦校長參加進修，期限為數日到一個月不等。5、出國進修。主要有兩種形式， 一種是文部省和各極教育委員會派教師到國外進行為期2—3個月的短期訪問學習。另一種形式是長期出國進修。美國、加拿大、法國等一些國家，大多采用集體輔導研討會、教學演示、學科研究、交換教師及電視教學等培訓方法對教師進行培訓。
（五）采取各種鼓勵性措施，使教師樂于參加在職培訓。為了吸引更多的教師參加在職培訓，并取得好的成績，各國政府都出臺了一些優惠政策，采取了各種積極措施。比如美國的各個學區和校內管理者都采取了多種鼓勵性措施，在達成在職培訓管理目標的同時，使教師個人的需要也得到滿足：第一，在職培訓與取得學分、學位、更換教師許可證、提薪等直接或間接相關。第二，通過一定的在職培訓，使其行政職位得以晉升。第三，積極參加在職培訓是成為終身聘用教師的前提條件。此外，在職培訓的費用由聯邦州、學區和教師共同負擔。美國政府每年約提供給每位教師選修一門課程所需費用的一半。日本在《教育公務員特別法》中規定，“對教育公務員的進修要加以獎勵”。在《改革教師培養與資格檢定制度》中還規定了在職教師進修提高晉級制度，如：大學本科畢業有學士學位的“標準級”教師，教齡滿3 年并在進修學習中獲得15學分以上者，可晉級為“特修級”，工資隨之提高。國家對各部、道、府、縣各學校、各學科骨干教師的進修活動給予特別經費補助，教師在進修期間享受獎學補助金，學完后，根據學歷及學習情況晉升工資。德國為進修教師提供良好的進修條件，費用全部由國家承擔，還發給進修教師路費和途中津貼。法國對不脫產參加培訓的教師還設有超工作量補貼以資獎勵。總之，通過各種鼓勵性措施使教師得以實惠，并向教師展示了期望又可及的美好前途，從而使在職培訓越來越受到中小學教師的重視和支持。
二
目前，世界各國的中小學教師在職培訓正朝著系統化、科學化、規范化的方向發展。
對其發展趨勢進行探討，可概括為以下幾點：
第一，培訓目標更加側重于提高教師的教育教學能力。傳統的教育觀認為，教師的主要任務是傳授知識，教師只要具有豐富的學科知識，就自然會把知識變為學生的財富。因此，對教師進行在職培訓的主要目標，就是給教師增補新的書本知識、甚至是碩士、博士學位課程。但現代社會要求學校培養出來的學生應具有遠大的理想、創造的志向、廣博的知識、很強的自學能力、高度發展的智力和牢固掌握先進科學技術的基本技能，這就要求教師在職培訓的目標要從為教師不斷地補充所教學科的新知識、新觀點、新理論，轉向側重于對教師的教育、教學能力與策略的研修和鍛煉，指導教師學會運用現代教學輔助工具，提高教師的教學技能，以收到更好的教學效果。因此，現在許多國家在職培訓模式正在用“以學校為中心”取代“以課程為基礎”，提倡教師培訓中心要面向中小學，深入教學實際幫助教師不斷提高教育教學能力、科研能力，形成教育技巧，改進教學工作。
第二，培訓內容更加側重于學以致用。學以致用是教師在職培訓的靈魂。教師參加在職培訓，不僅要給自己補充一些必要的、先進的專業知識，更重要的是通過培訓，達到會用、善用其所學。如果這兩方面的目標都能實現，則在職培訓就會成為教師的一個不可或缺的“能源”。反之，它將被教師視為“沉重的負擔”。因此近些年來，各國都努力貫徹理論與實踐相結合的原則，提倡教師參與培訓課程及內容的確定，并將中小學教師非常關心和感興趣的、從教育教學中提煉出來的專題性強且有應用價值的經驗上升到理論加以認識。同時，一改坐而論道、經院式的授課方式，力求學理論、用理論，著力于指導教師運用學到的理論解決教學中的疑難問題。
關鍵詞：科學課程；科學素養；科學教師；培養；進修
隨著義務教育的普及和基礎教育從精英教育向大眾教育的轉化，綜合化成為科學教育的發展趨勢。科學課程在這種情況下興起。目前，世界上約有三分之二的國家和地區(即130多個國家和地區)在初中階段都開設了科學課程，我國大陸周邊的韓國、臺灣地區也從上個世紀的八、九十年代開始，在初中階段開設了綜合理科課程(相當于我國初中的科學課程)。上個世紀末，我國的初中科學課程試驗也已在上海、浙江、江蘇等地展開。1999年，我國又在廣東省開始了高中綜合理科課程改革試驗。
但是科學課程改革目前在師資上遇到了很大的困難。原因是針對中學理科教學，我國培養的主要是理、化、生等分科教師，沒有專門的綜合性專業培養科學教師，教師知識結構與技能缺陷明顯，導致嚴重影響了科學課程的正常開展。
一、目前我國培養科學教師的指導思想與重點
概括地說，科學教師要求具有更為深厚而全面的科學素養，它應體現在以下幾個方面：首先應具備理、化、生、地等學科完整而有機聯系的立體化交叉構建的知識體系，而不僅僅是上述各科知識的簡面相加(目前的學科教師僅具備單科知識，連各科知識的簡單相加都不到)；其次是科學探究的素養和科學技能的掌握；三是科學態度、情感與價值觀的養成；四是科學、技術與社會(STS教育)的整體把握。
目前在我國也有教育部批準的9所院校設立自然科學教育本科專業來培養科學教師，但遠水難解近渴。其原因是一方面它們現在著手培養的科學師資四年甚至是五年、六年(自然科學專業教育學碩士)后才能上崗，而正在進行的科學課程急需大量的科學教師現在就能到教學一線開展教學活動；另一方面大量分科教師知識、技能欠缺，不能適應科學課程要求，急待培訓。且初中取消分科之后，也必須把這些分科教師培養成科學教師才能解決他們的工作出路問題。因此，我認為，從長遠角度考慮，設立自然科學系培養全日制的科學教育學士和碩士當然必要，在做好這一工作的同時，目前培養科學教師的指導思想和重點應放在對大量的初中分科教師的改造上。因此，本文主要探討中學科學教師的在職培養與進修問題。
當然，對于這一綜合性的科學專業，各個國家和地區有不同的名稱，如科學、自然科學、理科、綜合理科等。本文把初中的這一綜合性科目叫科學，高中的叫綜合理科，大學設置的培養科學教師的綜合性專業叫自然科學專業，這樣來統一名稱，同時又有所區別。
二、在職培養與進修的系列和層次
在科學教師的在職培養與進修的系列和層次上，英國用PGCE(past―graduate certificate of education)模式(即3+1模式)、法國用3+2模式培養教育學士，美國用4+1模式培養教育學士，用4+2模式培養教育碩士(具體模式含義下文詳細闡述)。這些國家中學教師至少要達到本科學歷，并且教師中教育碩士的比例很大，甚至還有少量教育博士，教師的高學歷化趨勢十分明顯。而這些教師取得的科學教師職業資格和高學歷很多都是完成本科學習后，用繼續教育的方法取得的。比如非教育專業走繼續教育渠道完成規定課程與學分，通過教師職業資格考試取得任職資格；非自然科學專業教師到大學選修自然科學專業課程完成學分，取得科學教師任職資格；本科教師通過在職學習完成碩士學位課程，取得要求學分，通過論文答辯獲得自然科學教育碩士學位，或在此基礎上繼續學習取得博士學位。我國北京師范大學也提出教師教育培養層次上移，用4+X模式培養教育學碩士和有碩士學位的教師，但主要針對的還是全日制學生培養而非在職培養，就是在職培養也主要是培養中學理科分科教師而非科學教師。針對我國的實際情況，筆者認為科學教師在職培養可分為兩個系列(在職深造、在職進修)，兩個層次(本科層次、教育碩士層次)，下面分別闡述。
(一)本科層次。本科層次在職培養科學教師可有兩種情況。一是在職進修。有條件的高等院校，直接設立自然科學系，中學分科理科教師可以進修方式進入學習自然科學專業課程、自然科學教學法等課程。對負責教師進修的地方教育學院，由于師資、財力不足沒有條件設立專門的自然科學系，也要設立一個領導小組，統一牽頭組織理、化、生院系合理安排提供必修、選修課程，中學分科理科教師可以根據自己情況，以主修十輔修+選修形式補充自己欠缺知識，形成較為完整的系統知識結構和教育教學的方法與技能，以此作為一個過渡形式培養科學教師。二是專升本。對于專科理科分科教師，則應以函授形式到自然科學系學習，而不應再分科函授多走彎路了。
(二)研究生層次。為了適應中學對高層次師資需求，需要對在職教師提供自然科學專業的研究生層次的培養，這里也分兩種情況。一是設立自然科學專業教育碩士。非學歷教育，需入學考試，主要招收大學本科畢業、具有四年以上教育實踐經驗的在職中學理科教師，目的是使他們在此基礎上提高學歷層次和理論水平，更好的指導教育教學實踐。修完學分課程并完成學位論文通過答辯后獲碩士學位。根據生源地不同采用不同學制，外地生源一年脫產，兩年在職學習。本地生源半年脫產，三年在職學習。二是碩士研究生理論課程班。主要招收具有大學本科學歷的中學在職中青年理科教師學習學科教學和教育學原理碩士學位課程，為非學歷教育，目的是提高他們的理論水平，培養研究解決問題的能力。學習優秀者，通過外語資格考試和論文答辯，可申請碩士學位。
這里需要澄清兩個問題。一是研究生層次的教育不僅要滿足初中科學課程的高層次師資需求，而且要滿足高中的綜合理科師資需求。因為從目前中學課程改革的趨勢看，高中學生選修分科理科的越來越少(特別是選學物理的越來越少)，理、化、生分科和綜合理科并行設置勢在必行，因此高中部分分科教師既有轉向綜合教師的需求，也有提高學位的需求，自然科學專業的在職研究生教育應要能滿足他們的需要。二是從長遠發展來看，中學教師學歷層次提高的趨勢越來越明顯。如經濟發達的大城市和沿海地區，受學校之間競爭激烈，學校提高辦學層次和創造品牌需求的影響，新進的高中教師普遍要求是碩士。初中將來的發展趨勢也會是這樣，對研究生層次教育的需求只會越來越旺，設立自然科學專業的研究生教育(在職的和全日制的)不僅是必要的，而且是可行的。
三、在職培養與進修的課程結構
課程結構是課程體系的“骨架”，所回答的基本問題是：課程體系應包括哪些課程領域，這些課程領域彼此之間的關系處理。在這一方面外國培養科學教育學
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學士的課程情況是：法國由大學師范學院(1UFM)招收至少受過三年高等教育且獲相應學位者進行兩年的教師教育，其課程結構：一是責任實習，分散進行。二是專業教育，包括學科教學法、研討會、教法和實際問題研究探討。三是普通教育，這是有關教育科學的科目。四是完成論文，要求體現職業特點，能夠解決實際問題。
英國的PC,CE模式是由大學教育學院招收非教育專業的本科生進行一年制教師教育學習，課程包括：(一)學科研究(Sudject Studies)，掌握學科知識、教學法及教學能力培養。(二)專業研究(ProfessionalStud-ies)，從專業角度研究教育教學問題，如學生教育、課程開發、課堂管理等。(三)教學實踐(Teaching Prac―lice)，包括教育見習和實習兩個部分。在課程結構上，我國學者有主張實行“主輔修”制或雙學科制”。有認為課程結構可劃分為兩種，即縱向聯系的“層次結構”和橫向聯系的“形式結構”。有認為主要課程可按“六大板塊”劃分。有強調了“五個課程板塊”。在專業課程體系上，有建議構建“三段結構，綜合為主”的課程結構體系。
綜合中外情況，筆者認為，培養在職科學教師的課程結構可分以下三種情況來討論。
1、設立自然科學系本科教育，課程結構按基礎教育課程、學科專業課程和教育科學課程來劃分。三類中各包括若干門必修與選修科目。在此我想強調兩點：一是作為自然科學系，應設立自然科學這一門綜合性的專業課，它應包括理、化、生、地等學科，但不應是它們的簡單堆積，否則如此海量的知識是無法在有限的教學課時中完成的，且學生無法承受，事實上也是沒有必要的。對學生的專業要求不重點在于知識的多少，而關鍵在于綜合知識結構的形成。因此自然科學學科的內容編排體系也必然要隨之發生質的變化。筆者提出打破原來分科編排知識體系的傳統做法，按照科學學的結構，把它們劃分為生命科學、物質科學、宇宙和空間科學三大領域，每個領域列清基本事實、基本概念、基本原理、符號計量系統、技能方法系統、價值判斷系統，再用知識和技能、過程與方法、情感態度與價值觀進行構建整合，在此基礎上再加上科學探究專題、科學、技術與社會等兩大領域，共同構成自然科學科目的五大領域，據此再精簡內容，形成系統。二是作為教學法，應將物理、化學、生物三門教材教法整合成自然科學教學法，而不必分設各科教學法。
2．對于沒有自然科學系的地方教育學院，對分科教師的自然科學本科教育，應以主修+輔修+選修的辦法形成綜合知識體系，即本專業課是主修(分科教師因已完成不再學習)，輔修第二專業、選修第三專業。各分科院系都應提供足夠的必修和選修課程供教師選擇，達到一定要求的學分并且通過統一的測試后可獲得自然科學教育本科畢業證書。
3．對于自然科學專業的研究生在職教育，可通過4+3形式培養教育碩士。這里又有兩種情況。一是理科分科教師報考自然科學專業的教育碩士，入學考試時需加試某些分科專業科目，3年研究生期間補修自然科學專業課程、自然科學教學法和教育科學類課程。二是進入自然科學理論課程班學習，3年期間需補修欠缺的相關專業課程、自然科學教學法和教育科學類課程。
四、在職培養與進修的課程模式
課程模式指課程領域的運作方式。法國為3十2模式，即以至少受過三年高等教育獲得學位者，由大學師范院校進行二年的教師教育；英國為3+1模式(非教育專業)，即非教育專業本科生3年拿到學士學位后，進教育學院再受一年的教師教育；美國為4+1模式。這是本科教育，碩士教育法、德一般是5+2模式，美、英為4+2模式。
目前我國提出和正在試驗的課程模式主要有三種模式：3+1模式、4+1模式、4+2模式，但那是全日制教育。考慮到在職教育和科學課程的特點，筆者提出三種在職教育模式：3+3模式(專升本教育)，4+1模式(本科教育)、4+3模式(碩士教育)，“+”號前面的數字是已經完成的教育年限，后面的數字是要教師接受的繼續教育年限。
由于自然科學專業要求的綜合性與復雜性和教師專業化韻要求，筆者認為應加大教育與教學實踐的時間與強度，這里包含兩層意思：一是同其它理科分科的教師培養相比，自然科學專業內涵的廣延性和該教師職業要求的復雜性需要有較長年限的培養以保證其質量。因此，分科教師在職進行科學課程本科教育中的一年應是全脫產學習時間，半脫產學習時間就要兩年或更長。碩士教育中的三年應至少有一年是全脫產學習，若全是半脫產學習，時間就要四年或更長。二是針對我國教師教育的弊病，需要較長時間的理論學習和教育教學實踐來保證其符合教師崗位要求。國外基礎教育課程、專業教育課程、教育科學課程在學時上一般三分天下，在教育科學課程中教育與教學實踐又占了非常重要的地位和很大的學時比重。而我國則長期是教育學、心理學、學科教學法的“老三樣”，科目少、內容陳舊脫節，不能滿足一線教師實踐需求。因此對科學教師的在職教育來說，一方面應強化教育教學實踐的強度，以符合教師專業化的職業要求；另一方面要豐富教育課程的內容，并把它們與教學實踐緊密結合，以符合科學課程綜合化程度高、與實際問題聯系密切、解決問題時需要思維的開放性和手段的多樣性的特點。
五、在職培養與進修的方式與梁道
(一)教師在職進修方式與渠道。美國設立專門的教師在職培養與進修機構，教師在下午4時即可離校，到附近的大學去聽課進修。在90年代，美國即設計了“全美教師視聽系統”，把全國的師資管理、培養、培訓機構以及每個中小學都納人到一個計算機網絡中，教師可以通過這個網絡按照自己的實際需要調整進修計劃和實際進程，并通過它解決各種問題，進行交互式的咨詢活動。
養基unloadl071專業知識，同時又能綜合運用各科知識技能以提倡參與。我國臺灣地區也設立獨立機構對教師進行職后培訓，主要機構有四個：臺灣省國民學校教師研習會、臺灣省中等學校教師研習會、臺北市教師研習中心、高雄市教師研習中心。這些機構的特點為：一是多功能性，任務集培訓、教研、教改、交流于一身。二是非學歷進修，注重理論與實踐相結合，以充實、提高在職教師專業知識教學技能為目的。三是以教師為主體，研習方式靈活多樣并提供咨詢輔導。四是注重研習后成果推廣。
我國亦有人提出六種骨干教師培訓方法，有的提出六種模式，有人提出七種培訓方法，還有的提出十種培訓方式。但綜合來看，總體感覺是專業培訓機構功能欠缺、培訓方法單一，與教師實際需要聯系不緊，流于形式較多。這樣總結上述中外情況，筆者提出這樣的意見：1．設立專門進修機構，功能要齊全，進修內容必須有實用性，必須是來源于實踐中的問題和需要。2．重視以學校為主體的教師培訓，同時校內培訓與校外進修要相結合。3．提倡以“參與式”為主運用多種教師培訓模式，針對中學面臨的一些問題提煉培訓主題，設計解決問題的步驟和方案，學員圍繞問題解決通過實踐、交流、討論展開學習活動。4．要把教師的進修與其待遇升職掛鉤，使其具有一定的激勵性與約束性。5．加強中學與師范院校的聯系。要求大學教師能到中學去實踐指導，中學教師能到大學或專門培訓機構中去進修提高，中學與高師不僅在理論層次上，更重要的是在實踐層次上必須緊密結合，而且要形成常效機制。6．致力于職前教育與職后教育的一體化，即培養――使用一在職教育一體化，這樣才能滿足科學課程教師作為專業人員需要終身學習、不斷提高的需求。
(二)網絡教育手段的強化運用。科學課程要求增強教師的校本課程開發能力，其培養方式除了上文提到的一些方法外，加強網絡教育對教師的培訓是一條很好的補充。網絡教育，的優點是顯而易見的：1．在家里和學校都可培訓，節省學校培養經費和培養周期。2．教師可根據自己需要隨時進行培訓，這樣可強化培訓的針對性與應時性，有利于解決實際問題。3．可化整期培訓為分散培訓，有利于減少教師培訓需求與教學任務繁重的矛盾。4．培訓內容豐富、品種繁多，教師可各取所需，有利于克服集中授課靈活性差的缺點。5．資源共享，克服了學校各自為政，重復建設的弊端，有利于許多資金較少的學校減少提升學校辦學層次的困難。
本條例所稱師資培訓是指為提高在職教師的思想政治素質和業務水平所進行的繼續教育。包括教師崗位培訓及各種形式的進修培訓和學歷學位教育。
一、工作原則
(一)師資培訓工作要有計劃、有步驟地進行，堅持按需派遣、學用一致的原則，培訓人員參加的培訓活動應與教育教學管理工作有直接的聯系。
(二)堅持在職、業余、就近培訓為主，脫產、外出培訓為輔的原則，在不影響正常教學工作的前提下，統籌安排教師培訓。
(三)堅持自培與他培相結合的原則。充分利用優質師資隊伍，積極實施“校本培訓”，并做好市、區、校三級培訓的協調工作。
(四)堅持理論與實踐相結合的原則。用理論指導實踐工作，使解決問題的方法既有理論支撐，又能有效解決問題，可操作性強。
(五)培訓學習必須經學校批準。凡未經學校批準者，學校不批公假，不承擔培訓費用。
二、工作職責
由科研室負責全校師資培訓的組織管理工作。其主要職責是：
(一)根據師資隊伍的狀況，制定全校師資隊伍建設年度計劃和中長期規劃；
(二)運用正確的政策導向，合理引入競爭機制，調動教師接受培訓的積極性；
(三)負責組織實施培訓計劃，掌握好培訓經費的使用；
(四)關心外出培訓教師的思想、學習和生活，積極配合培訓單位做好管理和其它工作。
三、培訓形式
主要有：職務培訓，校本培訓，見習期教師培訓，校級骨干教師培訓，區級骨干教師培訓，全國或市級骨干教師培訓，各類短期培訓班、研討班，研究生課程進修班，在職攻讀碩士研究生學位，出國進修等。
四、培訓條件與申請培訓程序
(一)參加培訓的教師必須政治思想表現好，安心本職工作，能很好完成本職工作的人員。
(二)在職教師必須參加職務培訓。可根據上海市和奉賢區師干訓計劃，選擇參加培訓的時間，報科研室備案。教師應根據學校要求，認真參加校本必修課程培訓，并積極報名參加校本選修課程培訓。
(三)見習期教師必須參加學校和區進修學院舉辦的見習期教師培訓班學習。
(四)校級骨干教師的選拔和培訓詳見《奉賢中學骨干教師選拔培養暫行辦法》；區級骨干教師的推薦原則上必須是校級骨干教師，全國或市級骨干教師培訓由學校擇優推薦。
(五)已經被確定為區、校兩級骨干教師，可申請進行導師帶教。經雙向選擇，學校審批，按《奉賢中學導師制試行辦法》有關條例執行。導師可在校專業發展委員會中選擇。
(六)名師梯隊建設：學校每兩年在區、校兩級骨干教師中選拔一批優秀骨干教師，聘請校上海市知名專家帶教。
(七)凡符合相關條件，教師可申請參加各類短期培訓班、研討會。由本人提出申請，相關部門進行審核推薦，學校批準。
與會者返校后，有關部門應及時組織會議，在一定范圍內傳達學習，努力使更多的人了解會議精神和最新信息。
(八)凡符合下列條件的教師可向學校申請參加與教師教育工作對口的碩士研究生課程班進修，學校擇優推薦。(1)年滿35周歲；（2）在奉賢中學工作滿2年；（3）具有中級或中級以上職稱；（4）教育教學工作認真有成效。
(九)凡符合下列條件的教師可向學校申請參加與教師教育工作對口的在職碩士學位學習，學校擇優推薦。(1)年滿25周歲；（2）在奉賢中學工作滿3年；（3）教育教學工作認真有成效。
(十)由上級部門組織的出國進修，根據相關條件，由本人提出申請，學校擇優推薦。
(十一)全國或市級骨干教師培訓、碩士研究生課程班進修、在職研究生學習、出國進修等在參加培訓前須與學校簽訂協議書。
五、培訓保障
(一)學校設立專項師資培訓經費，根據每年的培訓工作計劃，確保師資培訓的需要。
(二)經批準參加培訓的專業技術人員，在培訓期間符合專業技術職務評審條件者，其任職資格評審不受影響。
關鍵詞：高職教師；專業發展；現狀歸因
一、前言
高職院校的尷尬主要來自社會對它的教師素質的不認同，進而對它的教育教學質量的不認同。高職院校教師無論是在學歷結構還是在職稱結構上都與普通高校存在差距，與國家的辦學要求也存在較大差距。綜合分析來看，我國高職院校教師隊伍存在這樣幾個明顯問題：
1.教師隊伍結構不合理
主要表現在四方面：第一、教師整體學歷層次偏低。第二、高職稱教師比例偏低。第三、兼職教師比例較低。建立一支具有豐富實踐經驗的兼職教師隊伍，對于高職教育來說是非常重要的，在職業院校大量聘用兼職教師，可以把生產中的最新技術引入教學內容，可以降低辦學成本，這些對于高職院校來說都具有很大的吸引力。但目前由于職業院校資金及體制等諸多原因，高職院校中兼職教師數量普遍較少。第四、“雙師型”教師比例偏低。在部分高職院校中，一方面理論教師偏多，實習指導教師不足，尤其缺乏“雙師型”師資；另一方面，為適應社會經濟轉型對應用型人才需求的變化，高職院校在專業設置、課程體系諸方面具有開放性和靈活性，一些不適應經濟發展和行業要求的專業被停招或停辦，同時增設了一批社會崗位所需求的專業，由此便出現了部分專業師資過剩、新設專業師資缺乏的矛盾。
2.教師專業發展不平衡
教師專業發展應該包括學科專業的發展和教育專業的發展。高職院校需要強調教學的實踐性、實用性、技術性，因而對教師的學術水平要求上認識不統一，造成教師在專業發展上的不均衡。這種不平衡主要表現在兩個方面：一是過于強調專業技能和動手操作能力，而忽視專業基礎理論的發展，這樣可能使教師從一個傳授知識、技能，塑造健全人格的教育者蛻變為一個“技術師傅”，而忽略了教師本身的教書育人任務。其實高職也要強調理論教學，高職的理論知識也起著重要的作用，高職的技能、技術教育是建立在堅實的理論知識之上的。如果從人才培養的層次上講，高職主要培養技術型人才，而非技能型人才，顯然技術型人才的理論水平應高于技能型人才的理論水平。
當前高職教師專業發展情況不容樂觀。那么，影響高職教師專業發展的原因何在？本文認為有如下因素：
二、教育政策的因素
1.重學歷達標、輕綜合素質
在我國，歷來就有重學歷輕素質的傳統，在有關師資建設文件中，幾乎都把學歷達標作為首要條件，導致高職教師的繼續教育以學歷進修為首選目標，而其它的培訓學習為次，教師一旦獲得較高學歷學位，進修學習的積極性就下降。
2.職稱評聘制度不完善
目前高職教師職稱評聘方法仍然參照普通高校的標準操作，教師職稱的晉升還是以學歷、年限、論文、教學工作情況等作為基本條件，致使部分高職教師的科學研究僅僅是為了自己的職稱，而與職稱無關但與專業教學有關的課題不愿意涉及。當前的高職教師職稱評聘制度與高職對“雙師型”教師的需求極不相適應。
3.準入標準較低和企業掛職鍛煉制度保障缺乏
我國高職教師的準入制度標準過低，一定程度上影響了高職教師專業發展。在我國要取得高職教師資格，只要大學本科及以上學歷，參加相關課程培訓和考試，普通話及體檢合格即可，對于職業資格證書或企業工作經歷沒有做嚴格的要求。對于職后教師到企業掛職鍛煉沒有相關法律政策支撐和待遇保障，部分高職院校沒有制定相關政策和資金保障提供教師到企業鍛煉學習，部分企業不愿承擔高職教師培訓的任務。
三、學校管理的因素
1.重教師評聘、輕教師專業發展的管理思路
學校在考慮教師隊伍建設時，多從行政管理的角度出發，側重于教師的考評，如側重任課能力、教師業績的考核、評聘、晉升等，而忽視教師專業發展的不同需求。在對待教師諸如參加專業脫產進修、專業學術會議的需求上并不樂意支持。部分學校甚至阻撓和限制教師外出進修或脫產學習，這在一定程度上阻礙了教師的專業發展。
2.重行政權利、輕學術權利的管理文化
部分高職院校存在“科層制”、“官本位”的管理方式，學校重大事務主要是行政研究決定如何處理，教師參與管理的民利無法得到真正的體現，高職教師的學術權力得不到行使，“教師成了游離研究過程之外的盲目模仿者、機械執行者、簡單的照搬者和被動旁觀者，教師的教學活動缺乏主體自主意識，教師的權力名不副實。”
3.教師管理制度不完善
主要表現在：學校缺乏科學規范、可操作的師資管理制度，師資培養目標不明確；師資管理缺乏競爭機制，存在著教師職務終身制和論資排輩現象：學校用于教師進修培訓的經費不足，無法為教師提供更多的進修學習機會；教師專業發展的外在支持條件不足，如實驗設備、圖書資料，實驗研究資金、課題資金欠缺。
四、教師個體的因素
1.高職教師個人素質不高
大多數高職院校建校時間短，師資來源復雜，教師學歷層次總體較低，學術水平底子薄，教育觀念陳舊，參與課程設計與開發的能力較低，制約了教師專業發展。
2.高職教師之間合作較少
由于高職專業變化快、學科課程門類多、個別課程只有1名教師授課，教學與研究方面無人溝通與交流，影響了專業發展。如今，多數高職院校已取消了“師傅帶徒弟”的助教制度，教師專業發展更多只能靠教師個人天賦和自己的努力。
一、高職院校教師的基本特征
高職院校教師既具有教師職業的一般特征，也具有自身的特殊性，高職院校教師的基本特征是由高職教育的培養目標和職業教育的性質所決定的，具體地講，是由高職院校教學的特殊性所決定的。高職教育教學的特殊性表現在教學目標的現實性（實用性），教育內容的應用性，教學過程的實踐性，能力培養的互動性四個方面。
（1）教學目標的現實性：這是高職院校教學的一個突出特點，是由高職教育培養目標所決定的。因為高職教育培養目標的實用性及適應性，所以高職教學必須緊密聯系實際，在目標上體現其現實性。
（2）教學內容的應用性：高職教育總的培養目標上的“應用型”，決定了各專業培養目標的“應用型”，同時也就決定了教學內容的應用性，包括理論知識、技能和能力的教學等，都要突出其應用性。
（3）教學過程的實踐性：這是高職不同于普通高校教學的又一特點。高職院校是以培養技術人員為主的專門學校，而技術人員和工程師的區別就在于他們較少依靠系統的學科理論而更多地依賴工作技能和經驗。比如，要生產一輛汽車，工程師設計出汽車和生產汽車所需的工藝裝備，技術工人按規定的工藝路線，運用相應的工藝裝備生產出汽車。相對而言，工程師主要是靠動腦來工作，而技術工人主要是靠動手來工作。這些都決定了高職教學過程的實踐性，高職教育過程必須體現出勞動的過程，強調教學過程的實踐性。
（4）能力培養的互動性：傳統的能力培養或者大多數研究教學型大學的教學過程中的能力培養都是單向性的，學生的實驗操作等都是服務于理論學習的，其主動性較差。高職學生能力的培養過程非常強調學生的自主參與、主動發展，師生之間的互動非常突出。
高職教育教學的這些特殊性，對教師提出了特別的要求，反映出高職教師與普通高校教師不同的特點，主要表現在三個方面：
（1）能力上的綜合性與適應性。所謂能力上的綜合性與適應性，是指高職教育教師不僅要具有教育教學的基本能力，而且還要具備指導、傳授專業技能，發展學生合作、創新等專業品質的能力；教師不僅了解所任教學科的發展，而且對本專業及相關職業發展情況也有較為深人全面的認識；教師不僅在理論上緊跟時代步伐，具有開闊的視野和敏銳的觀察，以及與時俱進，不斷學習新知識、新技能的意識和能力，而且善于在專業技能上不斷更新。
（2）觀念上的全民性與終身性。所謂觀念上的全民性與終身性，是指職業教育首先是面向所有人的一種開放式教育，強調高職院校在實現社會公平，為每一個有接受高等教育愿望的人提供受教育的機會，目的在于加強高職院校與地方經濟的聯系，以充分發揮其社會服務職能。對于教師來講具有這種觀念有利于其主動參與地方經濟建設，為地方經濟發展提供知識、智力和技術上的支持；同時，教師在不斷實踐中努力實現自身的專業發展，體現出終身實踐、終身提高、終身服務的理念。
（3）職業活動的完整性與過程性。所謂職業活動的完整性與過程性，是指教師的教學活動是面向技術工人職業勞動過程的，反映職業勞動內容的，而不僅僅是學科體系，強調教師對“勞動過程”的完整認識和完整滲透與體現。
二、高職院院校教師專業繼續教育的模式
國外職業教育師資培訓的模式可分為三種：
第一種是附加模式。即在專業技能經驗的基礎上，補充教育教學專業知識技能的培訓，使有經驗的專業技術人員成為合格的職教師資。比如丹麥、西班牙等國即采取這種模式。
第二種是整合模式。指專業性知識技能的培養與教育教學知識技能的培養同時進行，并力求實現理論知識與實踐技能掌握的一體化，采用這種模式的國家有荷蘭、奧地利等。
第三種是結果導向模式。結果指的是教師職業標準，為教師職業生涯的發展提供方向。通過這種培訓，達到職業教育教師標準，取得相應的職業資格。采用這種模式的國家有英國、澳大利亞、美國等。
在我國，教師繼續教育主要有兩種形式：一種是學歷達標繼續教育，其目的是提高在職教師學歷（學位）層次，實現學歷達標，適應辦學要求；另一種是非學歷專業繼續教育，其目的不是獲得學歷，而是提高在職教師的專業理論和專業技能，提高其教育、教學、管理與研究的能力，實現專業自主發展，適應教師專業化要求。
目前，這兩種形式在高職院校教師繼續教育中都存在，且任務都很艱巨。這是因為高職院校的師資隊伍建設本身很薄弱，大部分教師在學歷和專業綜合素質方面都不能適應國家對高職院校師資隊伍建設提出的要求。比如，國家規定高職院校專任教師中具有碩士以上學歷（學位）的教師應達到30%，但目前有關調查顯示，我國高職院校專任教師中具有碩士、博士學位教師總數只有7%左右。再比如，國家規定高職院校教師中“雙師型”教師應占專業課教師的80%，顯然，高職院校在實際上還達不到這一要求，且相差甚遠。這種狀況決定了我國高職院校師資隊伍建設仍應堅持學歷教育與非學歷教育并重的方針，加強在職教師繼續教育。本文所論“教師專業繼續教育”是指基于教師專業自主發展的非學歷的專業繼續教育。“學習是現代人的基本生存方式，在職進修是教師專業發展的基本途徑，因此世界許多國家都在教師教育改革中保證每一位教師都有機會進修，建立教師終身教育體系。”川而這也正是我們所努力的方向。
根據高職院校教師的特點，我們認為其在職教師專業繼續教育可以選擇下列兩種模式進行更為合適。
1。校本培訓模式
“校本”（sc儷1一based）是指以學校為本，它相對于以校外為本而言。校本培訓模式，是以教師任職學校為中心的在職培訓模式，也稱“以學校為定向”的在職培訓模式。“校本培訓的初衷在于解決教育理論與實踐之間的分離，強化教師專業的實踐性，加強教育理論與教育實踐之間的聯系。”它在形式上強調任職學校所在的空間，以任職學校為載體。
然而，學校不是“校本”實質意義，它只是一個外在形式，就其本義而言，“校本”首先表現為一種理念閉，體現了對學校內在價值的尊重，對學校主體性的重視。其理論假設是高等院校為教育理論的增長提供了充足的條件，而教師任職學校則為教學實踐的培養負責。校本培訓模式體現了教師任職學校在教師專業發展中的重要性，同時也體現了教師在專業發展過程中的自主性。因為校本培訓實際上是以教師任職學校為基地，利用任職學校教育資源，以實際情境中經常性問題與教學經驗為主要學習內容的一種培訓，所以，它主要不是以理論培訓為主，而重在解決教師日常教學實踐中存在的實際問題。
因其具有較強的針對性，故而這種培訓效果很明顯，能有效激發教師參與培訓的積極性、主動性。現有的研究資料表明，有關校本培訓的研究與實踐，大多是指向中小學及中小學教師，而有關高校教師校本培訓問題則較少論及。在高校教師在職培訓模式中，校本培訓并沒有引起足夠的重視。“表現在實踐中，管理者和教師普遍看重的是以提高學歷層次和優化學科專業知識結構為主要目的的在職培訓，如在職攻讀學位、外出進修、訪學、參加學術研討會等，而把校本教師培訓看作是可有可無的事情，或疏于組織，或消極應對。”閉這種情況在高職院校更是司空見慣，不僅如此高職院校教師專業發展的自主意識本來就很差，學校管理者雖然在工作過程中也很重視教師的課堂教學實踐能力與規范，但它的理論基礎并不是來自教師專業化而只是教學評價。這時，教師是一種完全被動的發展。從校本培訓的內容來看，它并不否定理論培訓的必要性，但從高職院校教師的特點出發，校本培訓更應側重發現并解決教師日常教學實踐中存在的問題，加強教育理論與教育實踐的聯系。其內容從理論上講，應側重于教學理論、課程理論、教育科學研究方法，以及學科教學方法的培訓。
目的在于提高教師專業意識和專業素質，使教師更像一個教師，使其教育教學行為更多一些理論支持，從而喚醒自身教育專業發展的自覺。其內容從實踐上講，主要是通過課堂教學實踐的觀察，發現教師日常教學中存在的問題，并以教學理論為指導進行歸納、提升，再從理論上和技術上進行指導培訓，以提高教師的問題意識和課堂研究意識。“教育一向是個艱巨和復雜的任務，而情況總是在變化，每個學校和課堂都不可避免地要出現自己的問題。這些問題只有有關的教師能夠診斷，因為他們最了解學生和整個情況。雖然求助于校外的顧問有時對問題的解決是可取的辦法，但只有當有關的教師參與了整個過程，并一致同意問題診斷和解決問題的辦法，真正有效的變革才能成為可能。”圖根據校本培訓的內容（理論和實踐）來分析，這種培訓可以選擇的方法有：案例教學法、現場觀摩法、問題探究法、自發演說法、身臨其境法、自我訓練法、小組互動法、共享信息法等困。這些方法在實踐中已被證實是可行的。校本培訓模式的基本程序在各國教師在職繼續教育實踐中表現是不同的。
在高校中，人們更看重教師的學術素養而不是教學素養，很多人都認為“大學是培養中小學教師的場所，卻不是為自身培養師資的地方。從世界范圍看，大學教師似乎不需要專門的訓練。”閉于是，以教學實踐為中心，以教育教學能力的培養為主旨的校本培訓自然不能引起教師與學校的重視。綜合國內外校本培訓的研究成果，我們認為，高職院校教師校本培訓模式應該包括這樣幾個階段：第一階段：確定對象與主題。在這一階段主要是根據教師個人申請，確定教師的培訓需求，在這個基礎上，區分培訓對象。培訓對象的劃分可以有幾種方法，第一種是以入職年限長短來劃分，主要有新教師（入職一年左右）、青年教師（人職二年至五年）、中年教師（五年至十年）、老教師（人職十年以上）。第二種是以職稱為標準的，可分為教員、講師、副教授、教授。第三種是以教研室或相關專業為單位來分。第四種是根據教師培訓需求來分，具有相同培訓需求的教師可以集中在一起進行培訓。不論是以哪種方式來確定培訓對象，都要反映出對象的需求。然后由培訓組織機構與輔導教師一起進行研究，并最終確定培訓對象與主題。
第二階段：問題診斷與把握。這一階段主要是通過小組交流、觀摩、聽課等對教學實踐問題進行診斷和把握。現有的研究表明：“理想的做法是由教師相互聽課，并在一種非評估性的氣氛下討論他們的感想—這樣，教師不僅受益于參觀他人的實際教學，也從其他教師對自己的教學效果的評價中受益。”閣這一階段取得實效的重要的一點，就是教師之間要有真誠的交流與合作。在高校，教師之間的學術交流與合作是比較廣泛的，但教學上的交流與合作并不多，甚至有相互封閉的傾向。但“教師職業發展極為重要的是與同事合作，要成長為一個專業人員，教師必須想辦法克服課堂上和學校中存在的隔離狀態。”
第三階段：問題解決與主題升華。這一階段主要有兩個環節，一是培訓專家和教師一起分析問題產生的原因，并從理論上和技術上提出解決的辦法；二是專家根據問題分析，提出教師專業繼續教育的方向，并進行系統的理論培訓。
第四階段：總結交流與反饋提高。教師和專家分別從自身角度對培訓工作從內容到形式，從活動到效果等做全面總結、意見反饋，進一步強化受訓教師的問題意識和理論意識，形成教師個體專業自主發展的能力。這是校本培訓的根本目的。由于校本培訓是基于教師任職學校，在教師任職學校中，從教師的實際需要出發而進行的一種繼續教育模式，所以它也會受到許多條件的制約。比如高職院校管理者對校本培訓的理解、支持；教師培訓需求的經驗化；問題診斷的主觀性；交流、聽課等活動的形式化等。這些如果不能得到有效解決，必定會影響到校本培訓的效果。
2。學校社區企業綜合模式
在有關教師專業繼續教育的模式研究中，我們尚未發現“校企結合”的教師專業繼續教育模式。但根據我們對高職院校教師及教學特點的分析，我們認為校企結合進行在職教師專業繼續教育應該是高職院校教師專業繼續教育的有效方式。
所謂校企結合模式，是指在職教師通過學校、社區和企業，并在學校、社區和企業中交替學習的方式來實現自身專業發展，達到繼續教育目的的一種模式。這種模式主要是針對高職院校“雙師型”教師培養而建立的，它的主要依據表現在：首先，校企結合是職業教育發展的重要模式。職業教育的基本模式是指根據辦學主體、辦學目標和學制形式等主要特征劃分的關于職業教育的最基本的運行方式。綜觀國內外各種形式、種類的職業教育，基本模式有四種：以學校為本位的模式，以企業為本位的模式，以社會為本位的模式和“學校一企業”綜合模式。職業教育的這些模式的形成和選擇，是由職業教育的本質特點所決定的，它們給我們以教師專業繼續教育的啟示。尤其是“學校一企業”綜合模式，對高職人才培養，特別是高技能、應用型、復合型人才的培養，具有非常重要的意義。美國的合作教育、日本的產學合作、德國的雙元制和美國的工讀交替等都屬于該模式。它們在實踐中已經被證明是職業教育的最優模式。
發達國家的成功經驗告訴我們，培養“雙師型”教師是高職教育發展的一種歷史趨勢。對于“雙師型”教師來說，實踐能力是其核心能力。它包括實驗能力、技能操作能力、工藝分析能力、儀器設備及生產工具的維修能力、與產學結合的科研能力，其中技能操作能力是最重要的能力。如何使“雙師型”教師獲得實踐能力？校企結合是很重要的。職教教師相對于普教教師而言，其素質構成更具復雜性。在國外非常重視職教教師在職業界的實際工作經歷。其次，美國教師專業發展學校的啟示。教師專業發展學校簡稱DP學校，它主要是針對中小學的一種師資培訓學校，它的最大特點在于合作協助與臨床經驗上。DPS學校的經驗表明了教師任職學校是教師專業發展的重要基地，“教師發展不是傳統意義的學歷培訓和簡單的知識更新，而是指教師在學校教育過程中獲得的發展，是一個教師從幼稚到成熟，以及水平能力、知識建構從低級到高級的發展，是教師作為主體的人的一般發展和作為職業人的專業化發展。”對于高職院校教師的實踐能力的養成來說，“企業”就是其“專業發展學校”，企業和學校的結合，就具有了DPS的功能。再次，教師繼續教育中的社區模式的借鑒。社區模式是指以社區教育機構為依托，利用社區資源，對中學教師實施的以豐富社會閱歷，增強社會問題意識，提升社會參與能力為主的教育模式。教師繼續教育應該使工作與生活在不同環境下的教師群體積極參與本地區的各種活動，了解本地產業結構和經濟情況，了解社區內不同群體的生存方式與生活感受，獲得更多的有利于教育教學的背景知識與過程知識，增強社會適應能力，提高教師駕馭教學的能力。高職院校的重要職能就是為地方經濟服務，其服務的水平取決于其所培養的人才與地方經濟的適應性，而這又與教師對當地產業結構和狀況的了解有很大關系。
“學校社區企業”綜合模式的實施涉及包括學校、社區、企業在內的多個方面，相比較校本培訓模式，綜合模式更為復雜，投人更多，但對于注重教師實踐操作技能的高職院校來說，又是教師專業成長必不可少的一個方式。教師在社區、企業進行調研、學習，不僅可以獲得自己教育教學所需的知識、技能，而且可以把自己在學校所學理論知識通過社區工作、企業學習進行運用，幫助社區和企業解決一些問題，同時也通過自己對社區、企業情況的了解，提高自己的社區認識能力，增強社會責任意識和從事教育教學工作的自覺性。
運用綜合模式的基本要求有：第一，綜合模式必須和產學研活動結合起來，由統一的機構來組織、實施。在實踐中，高職院校還沒有這樣的組織機構，也沒有可供借鑒的成功經驗。這一機構應該包括這些人員：教師繼續教育管理人員、產學研結合領導小組成員、有關教育教學的專家等。他們主要應負責教師繼續教育計劃的擬定，選送對象的確定，進修、調研主題的選擇，以及社區和企業的篩選，進修效果評價標準的制定，意見反饋等。
關鍵詞：職業教育;師資培訓;經驗借鑒
一、國內外職業教育師資培養現狀
國內外對于職業教育師資的培訓都很重視，特別是發達國家，已經有了完善的職教師資的培訓體系。① 德國“雙元制”職業教育的師資由職業學校的教師和企業實踐訓練人員組成，職教教師是國家公務員，具有較高的社會地位和穩定的工作環境。② 澳大利亞的職業教育采用的是TAFE模式，只有既懂教育又有行業背景的人才，才能成為職教教師。③ 新加坡對高職教師資要求嚴格，教師必須是大學（學士）及以上的相關專業畢業生，必須有三年以上的相關專業的社會工作經驗，入校后還得再進入工教局師資培訓計劃進行培訓。④ 韓國的“漢江奇跡”被西方國家總結為：廉價勞動力+高水平的職業教育，為了提高職業教育的質量，韓國政府采取了多種措施吸引優秀人才從事職業教育。
我國的職業教育起步較晚，受經濟發展的制約，教育基礎較薄弱，我國的教育體系的結構主要包括職業教育學校和專業培訓機構，現在職業教育學校占據主體地位。近年來，中國大力發展高等職業教育，但由于不少高職院校由原來的中等專業學校升格而來，或是普通高校、成人高校、高等專科學校與普通中等專業學校聯合舉辦，因此高職院校教師整體素質亟待提高。
二、發達國家職業教育師資培養的特點
歸結起來主要有以下幾個方面：（1）職業教育師資培養系統化。發達國家職業教育具有高度完善的系統。發達國家在任職前后都有完善的培養機構，在任職前，具有職前培養機構，能夠根據根據社會的最新動態，培養當天社會需要的技能，針對性強;在任職后，對于職業教師，還有各種進修培養機構，因為社會是一直變化的，一成不變的知識，只能埋沒在歷史的車輪之后，所以發達國家對于在職的職業教育的老師，不斷的培訓更新他們的知識，讓整個職教師資，都處在社會發展的前列。然后發達國家對于職業教育師資的認證十分嚴格，保質保量，絕對不允許技術和職業道德不過關的老師，以免誤人子弟。（2）在職培養機構，不斷更新師資隊伍。隨著經濟的飛速發展，社會每時每刻都瞬息萬變，所以職業教師需要不斷更新自己的知識儲備，以適應社會變化的需求。發達國家非常重視給在職教師創造這個機會，不斷的更新他們的知識和技能，保證整體的職業教育師資隊伍的高素質高水平，讓國家的職業教育的水平一直處于社會發展的前沿，隨時去滿足社會發展的需求。（3）職業教育師資培養的課程體系科學。扎實的基礎理論是任何學生都需要必備的素質，發達國家對于教師的專業知識和專業技能的培訓體系也十分完善，對于教師本人的專業技能，只有扎實的實踐基礎結合教師的優秀教學理論，才能保證教學的完善和效果。
三、發達國家職教師資培養經驗借鑒
我國處于社會主義發展的初級階段，經濟相對發達國家滯后，教育基礎也比較薄弱，生產力水平有待提高，教育的發展也受到了一定的制約。在新的21世紀，隨著國內經濟的發展，國家對于職業技術教育的重視已經提升到了戰略高度的認識。為了在新時代不斷的發展和完善我國的職業教育，就需要對職業教育的師資隊伍進行合理的培養，關于職教師資培養，發達國家給予了我們很多可以借鑒的經驗。
（1）明確培養目標和規格。為了面對新的社會形勢和挑戰，我們需要根據自己的實際情況，發展具有我們自己特色的職業教育，一定要培養基礎扎實的復合型的應用人才，培養具有專業理論和專業技能的雙師型教師。真正的職業技術老師，應該是學術與教學并存，理論與實踐結合的復合型人才。（2）只有最新的知識體系，才適合當前社會發展的需要，因為社會瞬息萬變，所以要不斷的改革教學體系和內容，不斷的革新老師的知識儲備，以國內當前人才需求類型為出發點，培養出來高素質的具有我國經濟發展特色的職業教育體系。（3）注重職業教育師資的進修提高。科學技術和經濟飛速發展，每時每刻各行各業都在推陳出新，職業教師的教學方式和專業知識，只有不斷的更新才能跟上時代的步伐，古之圣賢都知一日不學而懈怠滯后，我們職業教師更需要不斷的更新自己的教學理念、教學方法，不斷充實自己的知識結構體系，教師作為傳道授業解惑的神圣職業，一定要走在知識的前列，統籌知識的發展，而不是被知識統籌，做一個真正能夠統籌知識的老師，才是一名合格的老師。所以國家應該針對當前國內經濟發展和需求現狀，有針對性的對不同層次不同類型的教師，進行相應的培訓，不斷提高其專業技能，因此對于在職職業教師的進修機構的發展，一定要擺到相應的戰略高度上。
結語：信息時代便捷的信息傳遞方式，為職業教育的發展、學習提供了一個更大的平臺，教育界的范圍在逐漸的趨于全球化，國家與國家之間的教育和技術交流也越來越頻繁，為國內的學習和借鑒提供了更多的機會。我們再了解到與國外教育差距的基礎上，不斷的借鑒創新，走出一條屬于我們自己的教育之路，為教育界的發展，提供更廣闊的空間。
參考文獻：
關鍵詞：職業院校；建設；雙師型；師資隊伍
中圖分類號：G710 文獻標識碼：A
目前，從已有的研究成果中可歸納出：“雙師型”教師應具備以下素質和技能包括：第一，具有良好的思想品德與職業道德素質，忠于企業培訓教育事業，愛崗敬業；第二，具有良好教學基本素質與能力，即有豐富的理論、專業知識、教學組織協調能力、語言表達能力、教育教學能力；第三，具有較深的行業或專業領域知識與實踐操作指導能力；第四，把行業與職業知識及行業與職業實踐能力轉化為培訓教學實踐的能力，把教學研究成果轉化為生產力并進行生產的能力。
一、國外職業院校師資建設的現狀
從培養目標、師資資格獲得及從職前后時間看，國外職業院校教師的培養可以劃分為職前的師資培養和職后的師資培訓、進修與提高。經過長期發展，國外職業院校在師資培訓方面表現如下：
（一）明確職教師資的能力標準，實施教師認證制度
1.明確職教師資應具備的素質和能力新標準
美國將面向21世紀職業技術教育教師應具備的能力歸納為3種能力和14種技能。3種能力包括：將教育理念運用到理論教學和職業培訓中的能力；把工作環境反映到培訓活動中去的能力；將理論和培訓相結合的能力。14種技能包括：與工作團組合作；構建一致意見；應用學科的培訓；批判的思維；解決問題的技能；計算機操作技能；分析技能；領導技能；處理矛盾沖突的技能；協商技能；多種文化意識；社區需要的知識；規范專業行為的技能；與非傳統學生合作的技能。
2.嚴格職教師資的任職資格標準
德國的中職教師必須受過高等教育，有5年以上工作經驗，掌握教育和心理學知識，并經過國家專門考試。而職業培訓“師傅”，必須經過本行業技能的正規培訓取得資格證書，并經過“師傅”培訓，取得“師傅”資格。澳大利亞TAFE學院對教師有嚴格的教師聘任和準入制度資格以及獨特的考核標準：一是TAFE教師在要具有大學以上文憑資格 (目前新進教師要求具有碩士學位)，以確保職教師資應具備的基礎理論知識；二是任教者要取得教育專業的本科文憑；三是任教者要經過師資培訓，并取得培訓行業四級證書。
（二）院校師資職前教育主要模式
縱觀國際職教師資培訓的模式，可以分為兩種，分別為“附加模式”和“整合模式”。
1.附加模式
這是專業技術人員成為職教師資的一般途徑。“附加”是指在專業技能經驗的基礎上，補充教育教學專業知識技能的培訓，使有經驗的專業技術人員成為合格的職教師資。附加模式(add-on-approach)的職教師資培訓，要求新教師具備一定的專業學歷背景和工作經驗，在指定培訓機構進行全日制的脫產學習，課程內容為教育教學理論知識和教學實踐，課程結束并通過考核后將取得職業教育教師資格，憑此資格可以上崗執教。丹麥、西班牙等國的職教師資培訓采取的即是這種模式。
丹麥以發展高中階段的職業教育為主，主要在職業技術學校中實施。職業技術學校對職教師資的基本要求是:完成職業技術學校或更高層次的學歷教育并擁有5年以上的實際工作經驗。新教師在上崗前還必須到丹麥職教師資培訓機構參加教師培訓課程的學 習，該課程包括14周的理論學習和4周的教學實踐。理論學習的內容包括教育學、心理學、教學法等。教學實踐是在職教師資培訓機構指定的老教師的指導下進行的，包括教學的各個環節及學生的教育和輔導。新 教師在通過結業考試后取得職業教育教師資格，成為正式教師。
西班牙的職教師資培訓也采用了附加模式。其職教師資主要有兩種來源:一是工商業界的有經驗的從業者，作為實訓課教師；二是大學畢業并獲得學位者，作為理論課教師。這兩類教師在上崗前必須進入國家教師培訓中心或大學的教育科學學院(系)參加為期1年的全日制“教育能力課程”的學習，該課程的內容包括教育學、心理學、教學法、教育行政管理等基本理論以及若干星期的教學實踐，課程結束并通過考核后方可進入職業學校或其他職業教育與培訓機構任教。
2.整合模式
這是職教師資培養的系統化模式。“整合”是指專業性知識技能的培養與教育教學知識技能的培養同時進行，并力求實現理論知識與實踐技能掌握的一體化。整合摸式(integral approach)的職教師資培訓，不要求新教師必須具備工作經驗，只要求在高等教育機構進行為期3~4年的全日制課程學習，課程內容包括專業知識和技能、教育教學知識和技能、一般科學文化知識和教學實踐，課程結束并通過考核后將取得相應等級的職業教育教師資格，憑此資格上崗執教。
日本的“雙師型”教師被稱為“職業訓練指導員”，是指具有技術專業(即機械、電工、家電維修等)和教育專業雙學士學位的教師。“職業訓練指導員”是一種職業資格。
“職業訓練指導員”的培養有4年制長期課程、6個月的短期課程和在職指導員的進修課程等。4年制的長期課程，通過考試招收高中畢業生，培養目標是具有較高理論知識水平、專業技能和教學能力的指導員，畢業生可獲取有關專業的指導員資格證書。6個月的短期課程，主要是為具有專業技能和經驗者(通過國家二級技工考試，有3年以上實際工作經驗者或具有同等技能水平人員)開設的，屬于職后培訓。
“職業訓練指導員”是集理論課講授與實際操作訓練于一身的師資力量。持有教師資格證書者先去企業工作，然后再轉到教師崗位上來。
（三）院校采用校企合作進行師資培訓
國外的師資培養采用的是校企雙向互動，即對職教教師的執教能力及相關的專業實踐經歷和能力都有嚴格的規定。如丹麥的職教教師來自企業的專業技術人員。擁有5年以上的工作經歷后，到指定的培訓機構進行全日制的脫產學習。內容為教育教學理論知識和教學實踐，課程結束通過考核后方能取得職業教育教師資格，而后憑此資格上崗執教。而且，獲得教師資格的教師工作后還要參加繼續培訓。澳大利亞“雙師型”教師的來源主要有兩個：一是學校教師利用課余時間到企業任職，即在學校教課的同時又擔任某企業的某個崗位工作；二是從企業引進有開發經驗的教師，以此來確保學院的教學與社會經濟發展同步。
法國的培訓機構或職業學院會大量吸收企業有關專業人員參與到培訓教學中來，甚至成為培訓機構教師的主體力量。韓國在1968年6月成立了國立中央職業訓練院，其培訓職業技術教育教師活動的工資和培訓實習材料費都由國庫承擔。在教師培訓的課程方面，總學時為3,600小時。教養科目為240小時，占總學時的6.7%；教員職業科目為360小時，占總學時的10%；專業科目為3,000小時，占總學時的83.3%，其中專業理論為1,200小時(占總學時的33.3%)，專業實習為1,800小時(占總學時的50%)。
國外高技能人次師資隊伍建設已經有了比較明確的能力量化指標，嚴格的準入制度，以及成熟的培訓模式，特別是在校企合作方面的經驗值得我們借鑒。
二、國內職業院校師資隊伍建設現狀
目前我國職業學校的教師來源有兩種：一是大學畢業，并通過省或市的教師準入考試，進入到職業學校；二是從企業引進技術人才（大學畢業后在企業工作四至五年以上）加入到職業學校教師隊伍中。但后一種來源的教師只占到學校專業教師很小的比例。
（一）專職教師中，理論知識基礎扎實，但是缺乏實操技能
由于我國職業教育師資在培養方式上依然以學校培訓為主，尤其是年輕教師數量的大量增加，致使缺乏生產一線工作經歷的現象普遍存在。在職前教育培訓過程中，學校大多以課堂教學為主，實習課時較短。在院校執教后，后期培訓多以學歷提升為主，教學工作以校內培訓為主，被企業聘為兼職教師后多講授理論知識。這樣的教育和工作模式，導致職業院校教師長期脫離生產一線，出現培訓內容與現場生產脫節現象。這是造成學員對培訓滿意度不高的主要原因。
（二）兼職教師的管理和后期培訓成為院校師資建設的難題
兼職教師的數量和質量仍需提高和改進。聘用有經驗的專業技術人員成為職業教育與培訓機構的兼職教師，可以把生產中的最新技術引入教學內容，有利于根據市場需求進行專業調整，加強學校與企業的聯系，并且能夠協助解決生產實習、畢業設計以及畢業生就業等問題。這類兼職教師必須接受相關的培訓，以附加模式為借鑒，培訓內容應包括教育學理論、教學方法、教育教學管理等方面，使他們能夠勝任教師的角色。另外，對兼職教師的松散式管理，也導致他們之間缺乏密切合作，難以使兼職教師對學校產生文化的認同感和職業的使命感，教學質量難以保證。
兼職教師中的熟練工人及高級技工，他們技能操作水平高超，但學歷水平有待提高，新技術，新設備的理論知識需要得到及時更新和體系化。他們需要接受學歷教育，作為企業生產中的骨干技術工人，工學矛盾突出，無法保證后期再教育。
（三）缺少嚴格的準入制度和明確的能力標準
嚴格的準入制度和明確的能力標準，是指導職業教師隊伍建設的發展的培養目標。培養目標的確定則決定了我國職業教師職前教育課程設置、教學方式選擇。嚴格的準入制度則是培訓質量的保證。目前，在師資教育中理論課程偏重，實訓課時比例偏少，同時基本不設置教育學、心理學等與職業教育和課堂教學指導相關的課程，這都要追究至準入制度的缺失。學歷結構不合理，專業結構失衡也是因此造成的。
三、校企合作培養雙師型師資隊伍建設的措施
培養高素質技能型人才，企業與院校聯合是關鍵。“雙師型”教師的基本內涵有兩點：一是教師既能從事理論教學，也能從事實踐教學。二是教師既能擔任教學工作，也能擔任專業技術工作。因此，“雙師型”師資隊伍的打造需要教學和企業生產經營環境。
（一）專職教師的職前教育
1.增加實訓課程設置比例
教師除完成理論知識教學外，還得參與或完成生產技能、實操等不可或缺的教學工作。這要求教師不僅具備扎實的基礎理論，還要通過學校實驗基地和企業的實訓基地來完成相應的實訓課程學習。同時，學校可以通過頂崗實習和社會實踐的方式，組織學生到相應的企業進行實操培訓。明確課程設置中應有明確的要求，實操培訓課時比例與理論課程比例建議至少達到1:1，國外在職教師師資課程設置中實踐課時均高于理論課時，實踐證明，這樣的課程設置培養出了大批適合未來職教工作的教師。
2.做好崗前培訓工作
針對目前職業院校學生缺少實際崗位培訓的經驗，院校應該做好兩方面準備：一是必須開設教育學、心理學、教學法等課程，為向教師角色轉變做好準備；二是請完成企業實習的學生，以實習生或者學徒的身份，參與院校培訓課程的設計等，輔助院校教師完成相應的培訓。
（二）專職教師的在職培訓
在職培訓是院校教師，保持先進性和競爭力的必然途徑。許多院校已認識到對專職教師職后培養更應作為高職師資隊伍建設的一項戰略性任務。幾乎所有發達國家的高職院校都十分鼓勵教師的專業發展和在職進修。如德國的法律規定，每年每位職教教師有5個工作日可脫產帶薪參加繼續教育。美國的社區學院也向教師提供短期或長期的國外訪學機會，每年都開設專業發展日，利用假期接受培訓，鼓勵教師到企業進行實踐活動。在建設學習型社會、學習型企業和學習型學校的時代要求下，在終身教育理念的倡導下，我國職業院校更應及時制定出促進教師職業成長、可持續發展的培訓規劃，鼓勵教師主動參加培訓進修、實訓提高。根據專職教師現狀，采取以下措施來加強院校專職教師的在職培訓工作。
1.脫產學習，提供學歷教育
職業院校職工的整體學歷水平偏低，多集中于大專學歷。學校應該選拔歷水平不高的青年骨干，到相應的高校進修。
2.選派教師到企業進行企業實訓
專業教師只有經常深入一線、及時掌握新知識，才能達到提高教學質量和培訓質量的目的，才能搞好培訓工作。學校應該積極為在職教師尋找接觸生產一線的機會，指派或選派本校教師到職教師資培訓基地、國內外職業技能培訓機構進行培訓，或是到實習基地、企業第一線進行學習，這既可以引導學生的企業實訓，又能讓教師得到職業實踐鍛煉。這種企業掛職定崗的培訓模式，最好以培訓合作的形式固定下來，對不同的院校教師有不同的培訓要求。同時這也可以成為院校為企業培養專職培訓教師的重要方法。
此外，通過學校與相關企業聯系，將企業作為院校的假期實踐實訓基地，專業教師可以利用假期，組織相關專業的學生到合作企業實習。
專業教師通過親身參與生產實踐，了解自己所從教專業當前生產、技術、工藝、設備的現狀和發展趨勢，并且在教學中及時補充反映生產現場的新技術、新工藝；教師也可以帶著教學中的問題深入生產一線，向有豐富實踐經驗的工程技術人員請教，在他們的指導下提高推廣和應用技術開發的能力，使自己逐步向“雙師型”轉化。
實踐證明這種以企業生產線或者培訓基地為培訓載體的方式，可以有效提高院校教師的專業技能水平。
（3）院校應定期組織校內培訓，采用多種方式提高專職教師的專業技能
首先，校本校內培訓主要依賴校內骨干教師，以老帶新；重點扶持和培養學科帶頭人和骨干教師，使其定期對中青年教師進行實習、實訓、課程建設、學術等方面的培訓，以提高中青年教師的教學水平。
其次，院校聘請校外企業的技師及高級技工到校內組織培訓。院校根據專職教師實操技能水平薄弱的需要，積極和企業聯絡，邀請企業的高級工程師，或生產第一線的技術人員對在校教師進行專業技能的培訓。培訓方式既可以是短期也可以是長期的，對于長期培訓的項目可以分階段進行。為了最大程度的普及新技術新設備的使用操作情況，學校邀請生產線上的熟練工人對在校教師進行短期培訓，例如開辦講座或者實操演示。對于新入職的教師或者青年骨干教師，院校將鐵路站段的工程師或高級技工聘為院校專職人員，既在為學生授課同時，可以組織實訓教師與專業教師結為師徒，維持長期的培訓合作關系。
（三）院校兼職教師隊伍的建設
兼職教師是職業院校師資隊伍的重要組成部分。兼職教師的主要來源有兩個：企業中的人才資源和其他高校或者科研機構中的專家。
1.聘請企業有“絕技”(技師、高級技師)的人員做兼職教師
院校應該向企業引進有豐富實踐經驗和一定教學能力的工程技術人員、管理人員，引進企業中那些博學善講、素質高、又有豐富實踐經驗的人員，不僅能夠滿足教學需要，還能夠為學校的課程建設帶來生機。協助院校專業任課教師進行實操課程的培訓。
2.聘請高校中的學者專家兼課或兼職
院校從其他高校和科研機構聘請專家教授兼課或兼職，與自己專業理論課程的教師形成互補。從校外引進或者外聘的兼職教師不但可以充實“雙師型”教師隊伍，而且利于實現學術資源共享。
在院校師資力量比較緊缺的院校，建議可以采取返聘的形式，聘任院校中的有經驗、有資歷的老教師，輔助新入職教師開展教學培訓工作。
3.產學研結合是職業院校培養“雙師型”教師的有效選擇
依托產學研結合，促進校企合作辦學，乃是“雙師型”教師隊伍建設的最佳突破口。首先，職校教師可以去合作企業實習，及時掌握企業生產和工藝過程，不斷學習、更新知識，這樣既有助于“雙師”素質培養，也有利于專業建設、課程建設和教學改革；教師亦可參與合作項目的開發及員工培訓，以提高研究能力和教學水平。同時，高職院校還可通過產學研合作吸收企業既諳熟專業技能又適合教師崗位的專門人才，把生產、服務、管理一線的成功經驗引入課堂和實訓環節。
四、結語
綜上所述，職業院校的培養目標決定了高素質技能型人才的培養必須有一支專兼結合的雙師型師資隊伍，而這一隊伍的建設又必須依靠企業來完成。故而，學校和企業通力合作，企業幫助學校培養合格師資，做好學生的實習實訓基地，學校為企業輸送合格畢業生，從而實現雙贏。
參考文獻
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一、教育行政管理制度的影響
首先，新加坡中央集權的教育行政管理制度對其教師教育政策的有效執行起著重大的規定性和保障作用。我們知道，公共政策執行效率同一個國家的行政管理制度有著密切的聯系。中央集權的體制有利于保證各級政策執行者在執行過程中順從政策意志，并能較好地協調各執行組織之間的關系以有效保證公共政策的統一執行與實施。例如，新加坡的在職教師教育政策，不僅由政府制定統一的培訓方案及其課程，而且還統一規定相對固定的培訓機構、培訓地點和時間。其中，在職教師教育的課程設置就是一個最好的例子。為了滿足不同水平不同學科教師的需要,新加坡國家教育學院提供了多樣化的培訓計劃與課程,其中有提升教學人員專業知識的培訓課程，如物理教學在職文憑(In-serviceDiplomainPhysicsTeaching)計劃；也有為學校管理者或教師提供的里程碑培訓項目。2001年,新加坡教育部正式啟動“教育服務專業化發展與職業規劃”方案，該方案有3條專業發展路徑供教師們選擇。其中，而選擇高級教師路徑的人員，可接受課程與教學設計、教育心理與指導、教育考評與測量、研究與統計四個領域的專門培訓。[4]這種由政府相對統一制定的方案不僅有利于教師平等接受各種再教育和培訓活動，而且還能縮小各所學校教師質量的差距，最終促進教育的均衡發展。不僅如此，中央集權的行政管理體制還有利于將有限的資源投入到教師最需要提升的素質培訓方面。這樣不僅使其政策執行所需的大筆經費得到了較為充足的保障，而且也在很大程度上提高了其利用效率。如為了吸引在職教師積極參與各種培訓，新加坡教育部下撥專項經費，用以支付在職教師培訓時所需的相關費用等。[5]再如，為了讓新加坡中小學教師都能掌握并能使用現代信息技手段教學，在其信息技術教育總體規劃的第一年（1997年），該政府在其后的5年時間內下撥了20億新元，專門用于學校配備硬件設施、幫助學校建立網絡、開發課程軟件以及培訓師資等。[6]正是由于經費得到較為充分的保障，新加坡教師教育政策才有充裕的執行資源。總之，新加坡教師教育的課程設置、教師培訓的具體途徑、教師教育發展標準以及教師教育所需費用等，在很大程度上都是由中央統一制定或下撥。這種集權式的行政管理體制使其政策在各所學校推行時比較順利，有效地保證了該政策在全國范圍內得到較為普遍而徹底的實施。
二、法律制度的影響
新加坡嚴厲的法律制度對其教師教育政策的有效執行起著重要的規范性作用。一個國家的公共政策得以順利執行，除了受到本國經濟發展水平、國家的政策法規、科技發展水平以及教育發展規模等因素影響外，還受到這個國家法律法規的影響。公共政策的執行必須具有相對完善的法律制度作為保障，否則就無法執行。[7]在新加坡，由于自然資源極其匱乏，人是其唯一資源，而教師作為承擔開發人力資源的主力軍，其整體素質的高低直接關系到該國人力資源開發戰略的成敗。因而新加坡政府極其重視教師人力資源的開發，并將教師專業化培訓方案以法律條文的形式出臺，從而使其政策執行做到有法可依。例如，為了保證教師教育政策能持續有效地執行，增強教師參與培訓的主動性、積極性與持久性，新加坡政府不僅頒布了《教師法》和《教師教育法》；而且，為了讓教師安心教學和終身學習，該國還頒布了《就業法》、《工作關系法》和《公積金法》等教師福利方面的法律法規。[8]這些法律條文不僅明確了教師參與在職培訓的權利和義務，而且還就其福利待遇也作了明確的規定。因此，新加坡的法律文件對教師教育政策的執行不僅具有強制作用，而且還具有激勵作用，有效地促進了政策的實施。不僅如此，在政策執行的具體過程中，執行機構與人員會經常面對目標群體對政策的歪曲理解或拒不執行等問題，這也需要相應的法律保障。[9]我們知道，法律手段在教師教育政策執行過程中，不僅能消除阻礙其政策目標實現的各種干擾，而且還能保障其政策執行活動做到有章可循，有法可依。[10]再有，法律還可以明確規定執行政策的各級機構及其人員的職責權限，而職權關系的法律化能提高其政策執行的嚴肅性，從而克服其盲目性和隨意性。例如，新加坡的法律明確規定國家教育學院培訓教師的理念、具體任務、目標以及實施方案。不僅如此，良好的法律制度也可以把教育政策執行中良好的行政意志、民眾意志和政黨意志上升為國家的法律武器。這樣不僅能滿足教師的需求，有利于教師教育政策執行的民主化、科學化、規范化，而且還能維護政策利益群體的合法權益，保障利益配置的合法性。[11]比如，新加坡政府在其《教育法》和《教師法》中，明確提出維護教師的尊嚴和人身合法權益。只有當法治能充分為師道尊嚴、教育受到傷害而保駕護航，作為教育理念的執行者能得到充分理解和認同時，教師職業的自豪感才能得到激活，教師才能切實感到教書育人職責的神圣，也才能自發地學習以不斷提升自身的素養，這個國家的教育才會發達。[12]再如，為了讓教育經費切實用于教師教育,以避免個別妄想貪污或挪用教育經費的行為，新加坡政府不僅出臺了嚴厲的法律文件，同時還建立了反貪局等監督與懲罰機構予以配合。因此，可以說新加坡的法律制度為其教師教育政策的順利實施起到了明確責權、統一民眾意愿、防止行為等作用，較好地避免了政策執行過程中出現的偏差。
三、經濟制度的影響
政策執行雖然是一種政治行為，但最終服從于特定的經濟利益主體。因而，政策的有效執行受其經濟環境的影響很大。首先，一個國家的經濟體制對其政策執行起著導向作用。比如，新加坡實行的是政府指導下的、開放性的，自由經濟與統制經濟相結合的混合型市場經濟體制。[13]這就決定了該國教師教育政策在其制定與執行過程中必定受其影響并與之相協調。一方面，新加坡政府統一制定具體的教師培訓方案。另一方面，在具體操作過程中又呈現出自由競爭的機制。比如，新加坡政府要求承擔培訓任務的不同機構為教師提供既能滿足其專業發展需求，同時也能提供滿足教師非專業發展需要的菜單式課程。而教師自主選擇培訓機構與培訓課程，既能增強他們參與培訓的積極性，也在一定程度上促進了培訓機構之間的競爭。[14]兩者之間的有機結合，提升了教師教育政策的質量及執行效率。其次，一個國家的經濟發展戰略制約著其公共政策的調整與執行。可以說，新加坡任何階段的教師教育政策，無不體現出引導、鼓勵人們將自己的才智、精力和各種能力用到經濟建設上。[15]如在1965年提出發展基礎教育以配合勞動密集型經濟發展時需求大量小學教師，于是新加坡政府就集中精力培養小學師資。當教師數量得到滿足后，該政府又開始提高教師質量。因而，在20世紀70年代末，新加坡采取分流教育制度，對于教師也采用不同的分流培訓措施。到了1987年，新加坡正式推行將英語作為第一教學用語，母語為第二教學用語的雙語教育政策，隨即也組織教師掌握英語教學語的培訓。在20世紀90年代末以來，新加坡經濟發展戰略注重創新，為此提出“注重培養學生思考、少教多學”的教育發展策略，并組織在職教師參與各種新教學方式的培訓。進入21世紀，面對知識經濟迅速發展的挑戰，新加坡政府不斷改革教育發展模式，目的是讓每位學生均能根據自己的實際需要選擇合適的教育。[16]在這種背景下，教師的作用、角色和核心使命都發生了根本性的改變。因而，其培訓模式隨之改變，政府在結合過去“理論—實踐課程系統”的基礎上，強調規范教師學歷、學位制度和教師資格認證制度，構建新的教師專業發展機制，加強教師對課程設計、提問和反饋等教育基本理念的理解；強調教育以學生為工作核心，注重培養學生獲得學科知識和技能的能力等等。[17]2007年，新加坡教育部又提出重點培養教師具備專業實踐能力、領導和管理能力、個人效力等技能。此外，還要求教師通過日常反思、行動研究、導師合作、實習、見習等方式，來加強理論和實踐之間的聯系。[18]由此可見，新加坡任何階段的教師教育政策的調整與完善，都充分地體現了根據其市場需求來配置資源以更好地滿足教師實際需求的特點，而這一特色在一定程度上也促進了教師教育政策的有效執行。總之，新加坡的經濟發展戰略不僅對其教師教育政策的制定和執行具有導向作用，而且也制約其政策調整的方向，其最終目的是使教師教育政策與其經濟制度更為密切的配合。而一個國家經濟的快速發展，反過來又有效地促進其政策的順利推行。這是因為經濟制度在其政策執行過程中，能夠將實施政策的任務與物質利益掛鉤，并以責、權、利相統一的形式固定下來，間接規范人們的行為，給執行人員以內在的推動力以增強其政策執行的效力。[19]比如，新加坡政府提供良好的社會保障與福利制度激勵教師努力工作并不斷提升自身的素養。而且，政策執行還與目標群體擁有資源的多寡有關，目標群體資源越豐富，法令執行成功的可能性就越高，非生產性成本就越低。[20]如為了吸引和留住一流的人才獻身教育事業，以培養未來有創新、有能力、高素質的下一代，新加坡政府努力招募優秀人才從教，并購置現代化的教學器材。而良好的福利待遇、教學和科研環境，又吸引了大批優秀的人才前往新加坡任教，而高素質的人才對于教師教育政策的有效執行起著至關重要的推動作用。[21]所以說，一個國家的經濟狀況發展程度不僅影響著政策方案的調整與完善，同時也影響著政策執行的普遍性與徹底性。[22]
四、激勵機制的影響
激勵機制是為實現特定的政策目標而采取的措施，其本質是對政策執行相關者進行利益調整和根據政策執行利益相關者付出成本的大小而給予的適度報酬，以增強政策執行的生機與活力。政策執行激勵機制的對象包括政策執行主體和目標群體兩方面。其中，對目標群體來說，政策執行活動本身是對其進行一定時期內的資源轉移分配，產生一定的利益受損或增進，當利益受損時必然遭到其抵制。要克服這種消極因素，就要采用適當的激勵措施，使目標群體對政策執行所投入的成本利益受損那部分得到適當的補償，從而消除人們對政策抵觸情緒而樂意接受并執行。[23]由于物質不僅是人們利益最根本的體現，也是最有效、最直接地對他人施加社會影響的手段。而且，它還能代表社會權力和體現個人價值及其地位的高低。[24]因此，采用物質來激勵員工的做法也極為普遍。比如，為了彌補教師參加培訓所受損失以及提高教師不斷學習的積極性，新加坡政府通過諸如進修與晉升加薪掛鉤、提供進修獎學金和培訓津貼等激勵措施，以此解決教師們的后顧之憂，提高他們參與的積極性。而這些措施又有利于教師教育政策的順利推行。具體如下：一是新加坡建立了進修與加薪晉升的激勵機制。在新加坡，更高層次的教育就意味著有良好的就業前途，職員新酬與學歷緊緊相連，受教育程度越高，謀得的職業就越好，收入就越高。不僅如此，新加坡政府還建立了與進修機制密切相關的晉升制度，具備相關教育證書和文憑已成為教職員工職務晉升的條件之一，這也有助于教師教育政策的順利推行。二是新加坡還設立專門的教師進修獎學金。我們知道，必要的獎金，能調動員工不斷進取的積極性，從而提高教師教育政策的執行力。比如，為了讓教師不斷學習新的知識和拓寬專業知識面，新加坡提供專門的進修獎學金，讓在職教師到國內有關院校攻讀高一級的學位，以便從整體上提高教師隊伍的水平。三是新加坡政府還為教師參與各種培訓提供良好的經費補償機制。如學校法明文規定：在職教師進修除薪水照發外，國家還報銷其外出受教育的宿費、旅費、生活費等。[25]總的說來，新加坡經過長期發展已經基本確立了一整套相對比較穩定的規范政策過程和程序的制度基礎，而這些制度對于教師教育政策執行起到了引導和保障功能，較好地發揮了制度對教師教育政策系統的規范行為、整合和配置資源以及利益分配等功能。使其教師教育政策在一個相對穩定的制度平臺上以漸進的方式變化和發展,而這一制度平臺反過來又成為政府有效處理政策問題的基礎和保障。[26]
本文作者：曹惠容工作單位：西南大學
關鍵詞：中職教師；現狀；培訓
作者簡介：孫紅艷（1984-），山東莒南人，華東師范大學職業教育與成人教育研究所碩士研究生，研究方向為職業教育課程與教學論。
中圖分類號：G720 文獻標識碼：A 文章編號：1001-7518（2008）19-0034-03
近些年來中等職業學校為社會輸送了大量的實用型和技能型的一線建設人才，但隨著社會就業壓力的加大、“普高熱”的沖擊、學歷的“高消費”的持續、中職生源質量的滑坡、中職教師流動性加大、中職畢業生的就業質量不高、社會認同度低等一系列問題的產生，使得中職學校的生存壓力加大，中職學校要在不利的環境中謀求發展，根本的途徑就是要提高人才的培養質量，獲得用人單位、學生、家長等各方的普遍認可。而要提高人才培養質量關鍵要有高質量的師資，否則一切都是空談。而不可否認的是當前中職學校的師資質量水平不甚樂觀，要提升師資隊伍的整體水平關鍵是要加強師資培訓。
一、中職師資培訓的動因
（一）終身教育思潮的引導
從上世紀六十年代法國成人教育專家保羅?朗格朗提出要在人的一生中不斷地、有計劃地學習，使教育貫穿人的一生這樣的終身教育理念之后，終身教育理念逐漸深入人心。聯合國教科文組織認為終身教育是“知識社會的根本原理”，我國的“十五”計劃綱要中也明確提出要在今后五年后或更長一段時期內，逐步形成大眾化、社會化的終身教育體系的目標。在終身教育的體系下，教師是促進教育現代化和質量提高的最重要的人力資源，要提高教師的素質和能力僅依靠職前教育是不夠的，必須搞好教師的在職培訓，通過不斷的學習和培訓使學校師資質量提升。中等職業學校要倡導終身學習的理念并落實在教師培訓的行動中，通過不斷地組織教師培訓來更新教師的教學觀念、優化教師的知識結構、增強教師的教學能力從而培養出高質量的中職畢業生。中職教師的培訓是中職學校可持續發展的動力和源泉，是提高教學質量的保障也是增強學校的社會認可度的關鍵環節，因此中職學校必須給與足夠的重視。
（二）社會需求的推動
隨著產業升級和經濟結構的調整，社會對高質量的技能型人才的需求量加大。但眾所周知我國高質量的技能型人才缺口很大。據勞動和社會保障部的數據顯示：我國擁有1.4億產業工人，但是技術工人僅為7000萬，且高級技工只有245萬人，僅占技術工人的3.5%，與發達國家高級工比重（40%）差距很大。{1}而造成技能型人才質量不高的最根本原因就是中等職業教育質量不高。而中等職業教育的質量不高最終歸咎于師資水平不高，這主要表現為中職的專業課教師比例偏低，教師的專業技能水平和實踐教學能力偏弱。據統計，中職的專任教師中專業課教師和實習指導教師比例僅為52%，雙師型的教師占專業課教師和實習指導教師的比例不足1/4，45歲以下具有高級職務的教師比例不足10%。{2}可見，中等職業學校的師資質量亟需提升，教師的專業技能和實踐教學能力必須加強，不能再繼續“大部分的中職畢業生獲得三級職業資格證書，而實訓教師獲得的只是初級職業資格證書”的狀況，否則低水平的師資將會是制約中職學校人才培養質量的瓶頸。因此，必須抓好教師培訓這一環節，使其教學能力和教學方式得以改進從而為社會輸送更多的高質量技能人才。
（三）中職學校發展的需要
首先，高等教育大眾化給中職較大的沖擊，致使學生大多選擇普通高中，不愿上中等職業學校，中職學校無奈地對一些素質低、學習能力差、興趣缺乏的學生“照單全收”，導致中職的生源質量下降，而教學要求不會因此而降低，因此教師要保障人才質量就需要更高水平的教學能力和教育智慧，可以說教師的教學難度比以前更大。為了保障教學質量，完成教學目標，以及提高學校的聲譽，中職學校必須加強對教師的培訓以使教師素質得到提升來應對更高的教學要求；其次，目前政府正大力扶持中職教育，中等職業學校持續擴招，中職出現嚴重的師資緊缺。《2006年的全國教育事業發展統計公報》顯示，我國目前的中職在校生已經達到1800萬人，{3}中職師生比達到1：21，據教育部測算，到2010年我國中等職業教育教師隊伍的缺口是30萬人。應對中職師資短缺不能僅靠聘用新教師和外聘企業中的技術人員這些傳統的方法來實現量的滿足，而更要注重內部師資挖潛實現師資質量的提升。通過教師培訓既可提升教師教學水平又可激起教師的工作積極性，這對穩定教師隊伍和應對師資缺乏都大有裨益。
（四）教師自身發展的要求
第一，高質量的教師培訓可滿足中職教師實際教學的需求。從教師的來源來看，中等職業學校的教師中,基礎課教師主要來自師范院校,他們經過正規的教師教育,但缺乏一定的職業專業基礎知識，不能使教學很好的服務于學生職業能力發展的需要；專業基礎課和專業課教師基本來自專業高等學院,他們有較強的專業理論知識,但缺乏專業實踐經驗,缺乏正規的教師教育。因此，要讓教師進行不斷的進修和培訓，使基礎課教師能使教學圍繞著學生職業能力的提升而展開，也使專業課教師通過培訓提升自身的專業技能和實踐能力以及使其掌握科學的教學策略從而滿足實際教學的需求。第二，增強教師自身的適應能力。中職教育具有知識更新快、專業設置實踐性強、圍繞市場需求辦學等特點，因此，中職教師要適應政策的變動、就業需求變化、課程改革等，而這一些變化有時讓教師感到應對乏力，學校要加強對教師的培訓，比如，讓教師到企業中掛職鍛煉使其掌握先進的技術；通過課程專家的培訓使教師明確課程改革的理念、思路與責任等。通過不同形式和不同內容的培訓增強教師適應各種變化的能力。第三，教師培訓可滿足教師自我提升的愿望。由于一些中職教師的待遇偏低、外出進修費用不能自理，很多教師自我提升的意愿不能得到滿足。這會縮小教師的上升空間、產生職業倦怠，以致教師流動。因此，學校要注意適時地開展教師培訓給與有意愿參與的教師不斷學習和發展的機會，滿足教師發展需求從而提高教師隊伍的穩定性。
二、中職師資培訓的現狀
(一)中職師資培訓受到重視并取得一些成就
一方面，政府加大力度支持中等職業學校教師的培訓。在2005年《國務院關于大力發展職業教育的決定》提到：“要提高中等職業學校教師隊伍的整體素質特別是實踐教學能力，完善職教師資培養培訓體系”。在2006年的教育部、財政部《關于實施中職學校教師素質提高計劃的意見》中提出：“到2010年，培訓15萬名中等職業學校(含辦學特色鮮明、成績突出的技工類學校)專業骨干教師，其中中央財政重點支持培訓3萬名，省級培訓12萬名，優化教師隊伍的素質結構，提高職業教育教學水平；支持全國重點建設職教師資培養培訓基地和全國職教師資專業技能培訓示范單位開發80個專業的師資培養培訓方案、課程和教材，適應職教教師培養培訓的需要；支持中等職業學校面向社會聘請專業技術人員、高技能人才兼職任教，促進教師隊伍結構的優化，推動教師隊伍建設的制度創新。為了保證計劃的順利實施，中央財政將安排1000萬元專項資金，根據各省的培訓任務完成情況，對培訓成績顯著的地方予以適當獎勵”。
另一方面，“十五”期間，中等職業學校教師隊伍建設取得了很好的進展，師資培養培訓體系建設取得了重大突破。以骨干教師和校長為重點的師資培養培訓活動廣泛開展，相關的制度不斷完善，教師的素質結構不斷的優化。2005年中等職業學校專任教師總共有75萬人，具有本科學歷的教師比例是72%，其中普通中專是79%，職業高中是68%，分別比1996年提高了14和37個百分點。專業課和實習指導教師中，具有和所教專業相關資格證書的教師的比例達到24%，職業學校積極面向學校聘請專業技術人才和高技能人才兼職任教，兼職教師占了專兼職教師總數的比例由2000年不足9%提高到2005的年超過12%。這是我們常常講的“雙師型”教師的比例。
(二)中職師資培訓仍存在一些問題
中職師資培訓雖然取得了一些成就，但是尚存一些問題。主要表現為以下幾個方面：
第一，中職中的大多數青年教師沒有機會進修，教師需要的進修量大大超過了目前有限的培訓能力。雖然國家計劃到2010年，培訓15萬名中等職業學校專業骨干教師。但是，中職專任教師多達75萬人，培訓的比例只占20%，而且培訓的對象主要是骨干教師，可見其余的青年教師培訓需求還是沒有得到滿足。
第二，培訓的質量不盡如人意。我國已初步建立起職教師資培養培訓體系，但從實際情況看，這些師資基地主要是依托普通高校和職業院校建立，他們開展職業教育師資培養培訓的工作時間較短，基礎較弱，經驗不足，教師真正進入生產實踐進行鍛煉的機會少，致使教師的技能水平難以提升，實際教學中很多只停留在演示層面，教師的專業技能水平和實踐教學能力偏弱問題并沒有很大的改善。
第三，在鼓勵中職教師進修的激勵措施和經費保障方面還不到位。中職教師的培訓基本上還處在上級行政命令的層面上，受訓教師和培訓基地始終處在被動的地位，沒有形成積極的培訓激勵機制。近年來，雖然教育主管部門出臺了許多激勵性措施，并作了較大規模的輿論宣傳，但是剛性措施少，軟性內容多；宏觀號召多，具體可操作的措施少。就中職教師而言，他們希望看到培訓能與他們的技術提升、晉級、加薪密切相關，而且最好是立竿見影，效果顯著。對于培訓基地而言，他們希望看到培訓既能完成任務又得到一定的經濟和社會效益，勞而無益的工作既不能激發教師的積極性也不能激發培訓組織者的興趣。
第四，培訓基地現在能提供的培訓，不能滿足進修教師因專業水平差異而產生的不同需求，不能解決工學矛盾等問題。在實施師資培訓的過程中，是受訓者的層次不一，水平參差不齊，但是進行的培訓沒有針對性而是統一的，這就會影響教師的學習積極性和參與度，弱化了培訓的效果。另外，由于中職教師編制偏緊，教師平時的授課任務十分飽滿，很難抽出整段的時間接受培訓。而在假期進行，由于經費限制，進修條件（食宿、進修環境等）又比較差（暑寒交加），產生工學的矛盾，有些教師只能對進修望而卻步。
三、中職師資培訓問題的解決途徑
首先，加強校本培訓。針對大多數教師缺乏培訓機會的現狀，校本培訓是解決問題的有效途徑。校本培訓主要有幾大優勢：1.組織的自主性。學校可以根據實際制定校本培訓計劃和實施方案。2.參與的廣泛性。學校的教師可以全員參與，相互交流，取長補短。3.實施的針對性。校本培訓以學校和教師的需求為出發點，與學校的校情和教師的工作實際結合。4.時間、內容和形式的靈活性。{4}校本培訓作為學校工作的一部分，可根據學校具體的工作進行調整，時間安排上較靈活。另外，培訓的內容也能根據社會需求和學校教學的需要進行安排，且可以采用多種培訓方式。通過校本培訓既可以滿足教師的培訓需求，又可解決工學時間上的矛盾。因此，中職學校要充分利用本校的資源開展校本培訓來提高教師質量。
其次，加強校企合作。目前中職教師專業技能水平和實踐能力不強，解決的重要途徑就是使教師到實踐一線進行實踐，但是學校缺乏這個平臺，因此需要企業的參與和支持。但是，校企合作是個系統工程，也是一種制度安排。這個制度需要政府、學校和企業的三方聯動。政府要對校企合作提供政策支持、法律保障和資金激勵，使企業獲得利益從而有意參與師資培訓；學校要進行教學改革，使教師有時間和余力來參加培訓；企業要為培訓提供平臺，使教師了解企業對職業教育的需求和要求，學習所教專業在生產實踐中應用的新知識、新技能、新工藝、新方法，切實提高教師素質提升自身技能。
再次，加強骨干教師的傳、幫、帶作用。教師水平差異很大，層次不一。國家對骨干教師實行優先培養，例如教育部推出的中職教師攻讀在職碩士學位的專業技術進修措施，以及三年來派出900多位教師到德國進修，有900名左右的重點學校的校長到澳大利亞等一些國家進修。{5}一方面，骨干教師通過培訓可以提升自身的理論水平和實踐能力，另一方面，這些骨干教師可以發揮領頭羊的作用，把學習到的經驗和技術等傳授給那些水平低的教師，提高他們的水平和能力，產生以點帶面的實效，這也是衍生性的一種培訓渠道。
中職師資培訓是提高教師素質的重要途徑，也是職業教育質量提升的必然要求，但是中職師資培訓不能僅靠政府，它需要社會各方的積極參與，并且可以嘗試采用不同的途徑和方式。通過中職師資培訓來提升我國中職教師的整體素質，提升教師的教學水平，壯大教師隊伍，從而為社會輸送高質量的中職畢業生，提高社會對中職畢業生質量的認同度，促進中職的可持續發展。
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1、了解幼兒教師道德的一般理論和師德修養的價值和途徑，提高師德的理論水平和實踐能力。
2、掌握黨和國家有關教育、特別是幼兒教育政策法規的基本精神和主要內容，增強教育政策法規意識，提高維護幼兒和自身合法權益的能力。
3、了解當代社會發展趨勢和國內外學前教育改革與發展動態，學習現代學前教育基本理論，提高理論素養，增強分析和解決教育實際問題的能力。
4、了解幼兒園課程改革的基本走向，掌握編制和實施幼兒園課程的基本原理基本方法和基本技能。
5、掌握教育科研的基本知識、方法，提高開展幼兒園教育科研活動的能力。
6、了解現代教育技術發展情況，提高運用多媒體技術，開展幼兒園教育活動的能力。
二、培訓對象
幼兒園教師繼續教育的對象是在經教育行政部門審批設立的幼兒園任教的、具有幼兒園教師資格的幼兒園在職教師。
未具備幼兒園教師資格的在職教師，應使其首先具有幼兒園教師資格。
三、培訓形式
幼兒園教師崗位培訓采用教師培訓機構集中培訓與幼兒園園本培訓、教師自學相結合的形式進行。
四、培訓組織管理
1、過程管理，主要考核參培者在培訓過程中的學習情況，凡在培訓中有曠課一次以上者，或缺課時間超過總學時五分之一者，或有作業缺交及違反有關培訓規定者，過程考核為不合格。每個幼兒園無論在集中培訓或園本培訓中都要嚴格考勤，加強過程管理。
2、考核，學員學完每門課程，都應進行考核。考核包括卷面檢測；對學員結合工作實際撰寫的專題論文、研究報告或教改方案的評價；還包括學員參加面授的考勤及對學員自學、研討情況的考查。
3、學時、學分
集中培訓。幼兒園教師參加教師進修學校組織的培訓，經考核合格，按實際活動計算，每天6學時，少于半天的，每小時為1學時。幼兒園教師完成規定學時數，經考核合格后，獲得相應學分，一般1小時為1學分，由教師進修學校記入其《幼兒園教師繼續教育登記手冊》。
新教師參加試用期培訓結業并轉正定職級后，從下一年度起應按規定參加繼續教育并達到相應的學時數，試用期培訓學時數不再重復登記使用。
園本培訓。教師參加經過資格確認的幼兒園園本培訓，可取得相應的學分，由教師所在幼兒園直接記入《幼兒園教師繼續教育登記手冊》。園本培訓所占學分不得超過年培訓總學分（48學分）的三分之一（16學分）。
4、登記發證
幼兒園教師繼續教育實行登記制度，凡按規定參加幼兒園教師繼續教育活動的教師，每人持有一本《幼兒園教師繼續教育登記手冊》。教師在完成有關的培訓學時并獲得相應學分后，培訓單位發給相應的《學分登記通知卡》，由教師本人保管。《學分登記存檔卡》由教師任職幼兒園作為教師進修檔案保管。
