開(kāi)篇：寫(xiě)作不僅是一種記錄，更是一種創(chuàng)造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇包身工教學(xué)設(shè)計(jì)，希望這些內(nèi)容能成為您創(chuàng)作過(guò)程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進(jìn)步。

第1篇

本文論述了，初中語(yǔ)文教學(xué)要探索新的教學(xué)方法，轉(zhuǎn)變教師教學(xué)觀念，引發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)方式的變革。它使學(xué)生能自由、積極、靈活多渠道的鍛煉能力，從而掌握知識(shí)。從而最大限度地激發(fā)他們對(duì)于語(yǔ)文學(xué)習(xí)的好奇心和求知欲。換而言之，教師是教給學(xué)生學(xué)習(xí)的方法與能力，而不是一味的傳授知識(shí)，也就是授之于“漁”，而不是給予“魚(yú)”。

關(guān)鍵詞：

初中語(yǔ)文；教學(xué)；創(chuàng)新教育

由于受傳統(tǒng)思維的影響，現(xiàn)在的教育情況怎樣？教師還是需要努力完成教學(xué)任務(wù)，上課呈講演式、任務(wù)式、應(yīng)考式等教學(xué)傾向普遍存在。由于教學(xué)任務(wù)緊張，探索與研究教法真乃心有余而力不足。很多語(yǔ)文教師現(xiàn)在只能認(rèn)為“在課堂上講幾句俏皮話(huà)”就是創(chuàng)新教育，而“學(xué)生在緊張之余哄笑一下”便是創(chuàng)新教育的見(jiàn)證。這的確很可悲，但是又是無(wú)奈的現(xiàn)實(shí)。我想，若要改變這種狀況，作為語(yǔ)文教師自己也應(yīng)努力探索實(shí)施語(yǔ)文創(chuàng)新教育的新途徑。以下，是多年來(lái)創(chuàng)新教學(xué)的一些體會(huì)。

1在教學(xué)切入點(diǎn)中創(chuàng)新

這個(gè)切入點(diǎn)就是課文的人文因素與學(xué)生思想情感的共鳴點(diǎn)。如的《包身工》一文，寫(xiě)于三十年代，遠(yuǎn)離現(xiàn)代生活，如果把情感內(nèi)目標(biāo)僅設(shè)計(jì)為讓學(xué)生注意本文中包身工制度的罪惡，同情包身工的生活，體會(huì)當(dāng)今生活的幸福，把知識(shí)技能目標(biāo)定為注意本文是以包身工問(wèn)題為中心，在記敘中穿插說(shuō)明、議論和抒情的寫(xiě)法，點(diǎn)面結(jié)合的寫(xiě)作特色，這樣的設(shè)計(jì)很難激起學(xué)生的情感共鳴，對(duì)學(xué)生的教育作用也只是隔靴搔癢。有些學(xué)生甚至?xí)a(chǎn)生這樣的想法，當(dāng)今某些打工妹的生活和包身工相比，也相差無(wú)幾。如果在教學(xué)設(shè)計(jì)中，把比較打工妹生活和包身工生活的異同點(diǎn)作為切入點(diǎn)，并引導(dǎo)學(xué)生調(diào)查或找一些打工妹生活資料與包身工生活作比較閱讀，組織學(xué)生討論，掌握作者的寫(xiě)作技巧及表現(xiàn)主旨的意圖，那是很有意義的。學(xué)生在比較分析中，理解打工妹生活與包身工生活的本質(zhì)不同，從根本上認(rèn)識(shí)新舊社會(huì)的本質(zhì)區(qū)別。在此基點(diǎn)上再讓學(xué)生思考為什么當(dāng)今有部分打工妹也受到不公正的待遇，甚至虐待，她們?cè)撛鯓泳S護(hù)自己的權(quán)益，從而進(jìn)一步讓學(xué)生意識(shí)到，作為一名未來(lái)的勞動(dòng)者，不僅能學(xué)會(huì)提高閱讀的能力，更能從中學(xué)會(huì)正確看待社會(huì)現(xiàn)實(shí)的本領(lǐng)。

2在教學(xué)銜接點(diǎn)中創(chuàng)新

即教師利用課文的舊信息結(jié)合現(xiàn)實(shí)社會(huì)找準(zhǔn)銜接點(diǎn)。現(xiàn)行中學(xué)課文雖不少是經(jīng)典名篇，但有些文中所闡述的觀點(diǎn)和當(dāng)今社會(huì)的現(xiàn)實(shí)有所脫節(jié)，因此要求教師大膽地進(jìn)行創(chuàng)新，在教學(xué)中增大信息量，找準(zhǔn)課文信息與新觀點(diǎn)之間的銜接點(diǎn)，以培養(yǎng)學(xué)生的質(zhì)疑能力，進(jìn)而培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性思維的能力。如魯迅的《拿來(lái)主義》一文，寫(xiě)于三十年代，課文中所提倡的“拿來(lái)主義”的觀點(diǎn)，與當(dāng)今改革開(kāi)放的政策有一定的距離，如果僅僅用“古為今用，洋為中用”來(lái)理解“拿來(lái)主義”，顯然這種教學(xué)是膚淺的、粗糙的。如果能在教學(xué)中結(jié)合講解課文的同時(shí)，有意識(shí)地引導(dǎo)學(xué)生去了解中國(guó)加入WTO的得與失，了解我國(guó)為什么必須接受外國(guó)硬“送”的東西。如果讓學(xué)生思考用魯迅的“拿來(lái)主義”或“古為今用，洋為中用”的觀點(diǎn)來(lái)理解今日的改革開(kāi)放政策是否全面，進(jìn)而讓學(xué)生討論，作為一名中國(guó)人面對(duì)洶涌而來(lái)的外國(guó)文化經(jīng)濟(jì)，該具備怎樣的良好的心態(tài)。這樣，在教學(xué)的銜接點(diǎn)中找到了思考的創(chuàng)新點(diǎn)，讓學(xué)生體會(huì)魯迅先生當(dāng)時(shí)寫(xiě)此文的用心良苦的同時(shí)，更學(xué)會(huì)正確看待當(dāng)今對(duì)外交往的特點(diǎn)。

3教育創(chuàng)新要讓學(xué)生適應(yīng)社會(huì)，學(xué)會(huì)生存

學(xué)會(huì)生存是當(dāng)代社會(huì)及未來(lái)社會(huì)對(duì)人的基本要求。維護(hù)生存，是中學(xué)教學(xué)的任務(wù)之一。這里的“生存”，不單單指生命的自然存在，還包括著具有主動(dòng)性和社會(huì)性的存在。為此，我們培養(yǎng)出來(lái)的人才要有：1、兩種態(tài)度，一是對(duì)知識(shí)的渴望和追求的態(tài)度；二是認(rèn)識(shí)和關(guān)心自己、他人、社會(huì)、民族、國(guó)家及整個(gè)人類(lèi)的態(tài)度；2、兩種能力，一是獨(dú)立獲取知識(shí)的能力；二是表達(dá)與交流的能力，包括語(yǔ)言和書(shū)寫(xiě)能力。我想，語(yǔ)文教育的成功與否和學(xué)生適應(yīng)社會(huì)與生存能力的高低是密不可分的。在語(yǔ)文教育的過(guò)程中，學(xué)生通過(guò)課本以及課外讀物了解社會(huì)和生活，還通過(guò)教師的言傳身教來(lái)認(rèn)識(shí)社會(huì)和生活，所以我認(rèn)為身為語(yǔ)文教師，在推行創(chuàng)新教育的過(guò)程中一定要讓學(xué)生學(xué)會(huì)適應(yīng)社會(huì)和學(xué)會(huì)生存。那么我平時(shí)是如何貫徹這一點(diǎn)的呢？第一是在課堂上通過(guò)具體課文的講解滲透做人的道理和在日常生活中待人接物的藝術(shù)。第二是要求學(xué)生在讀課外書(shū)的時(shí)候?qū)W習(xí)別人的語(yǔ)言藝術(shù)以及文中所蘊(yùn)含的生存經(jīng)驗(yàn)。并要求寫(xiě)好讀書(shū)筆記，如適當(dāng)摘抄一些片斷供日后學(xué)習(xí)所用。第三是組織學(xué)生定期進(jìn)行社會(huì)調(diào)查活動(dòng)。我?guī)ьI(lǐng)學(xué)生走到市場(chǎng)上進(jìn)行社會(huì)調(diào)查，讓他們知道一些生存知識(shí)和生活經(jīng)驗(yàn)。同時(shí)還要求學(xué)生在日記中體現(xiàn)一些他們所見(jiàn)到的、聽(tīng)到的和自身已具備的好的生活經(jīng)驗(yàn)，課外還安排同學(xué)們?cè)谝黄鹩懻撋钜约拔磥?lái)的理想。

4教育創(chuàng)新教師要要提高自身素質(zhì)

第2篇

摘 要 在新課程理念下，語(yǔ)文課堂必須是具有生成性資源的課堂，要想讓課堂具有生成性，就要從三個(gè)方面來(lái)做好。首先是認(rèn)真?zhèn)浜谜n，在備課中應(yīng)關(guān)注學(xué)生的個(gè)性和生活的環(huán)境，課前預(yù)設(shè)為生成留下余地。其次是要讓課堂具有生成性，就要讓課堂成為一個(gè)學(xué)生敢發(fā)問(wèn)的課堂，通過(guò)學(xué)生的問(wèn)題了促使課堂具有生成性資源。再就是教師在課堂上要有民主平等的作風(fēng)，才能促使課堂具有生成性。

關(guān)鍵詞 語(yǔ)文課堂 生成性 教師 學(xué)生

語(yǔ)文課堂最應(yīng)是靈動(dòng)的，是活力四射的。要具有生成性，是一種動(dòng)態(tài)的、多樣的課堂教學(xué)。師生共同在課堂品味母語(yǔ)的優(yōu)美，體悟民族文化的精髓。老師激情昂揚(yáng)，學(xué)生精神飽滿(mǎn)，在這樣的課堂上我們沒(méi)有一刻不在交流，在交流中完成我們的學(xué)習(xí)，這樣的課堂活潑又充滿(mǎn)生機(jī)。這就要求教師不僅要關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)的結(jié)果，更要注重過(guò)程，在教學(xué)中要體現(xiàn)新課程理念，在課前的預(yù)設(shè)中要考慮到知識(shí)與能力、過(guò)程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀三個(gè)維度；在教學(xué)過(guò)程中要注意到不斷的生成新的教學(xué)資源，讓課堂更具活力。下面就如何使語(yǔ)文課堂具有生成性談?wù)勎易约旱目捶ǎ?/p>

一、認(rèn)真?zhèn)湔n是課堂具有生成性的前提條件

備課不但要備教材，還要備學(xué)生，不但備教參，還要努力擴(kuò)充與教材相關(guān)的知識(shí)，還要對(duì)教材深入的挖掘，有教師自己的理解。在傳統(tǒng)的教學(xué)中，一個(gè)優(yōu)秀的教師對(duì)教材、教參的熟悉，可以說(shuō)倒背如流，教學(xué)設(shè)計(jì)詳盡無(wú)比，具體到每一分鐘該做什么都已經(jīng)預(yù)設(shè)好，教學(xué)內(nèi)容呈現(xiàn)順序和各個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)的安排上都有明確的規(guī)定。課堂就是按部就班的開(kāi)展教學(xué)。這種剛性的教學(xué)設(shè)計(jì)影響了學(xué)生在整個(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程中的彈性生成。這樣在課堂教學(xué)中，教師會(huì)對(duì)課堂中的生成資源視而不見(jiàn)或不能及時(shí)處理，不能充分利用這些寶貴的資源組織學(xué)生進(jìn)一步深入學(xué)習(xí)與拓展生成。并且教師很容易在備課中忽視學(xué)科知識(shí)與學(xué)生經(jīng)驗(yàn)的有機(jī)結(jié)合，忽視學(xué)生的整體感受與主觀能動(dòng)性，忽視學(xué)生與社會(huì)生活的聯(lián)系，因此，忽視了學(xué)生意義生成。在在新的課程理念下，教師在備課中就應(yīng)考慮到學(xué)生，要把學(xué)生當(dāng)成重要生成性資源來(lái)對(duì)待，了解學(xué)生的個(gè)體差異，心理認(rèn)知水平和學(xué)習(xí)需求，這也是有效實(shí)施生成性課堂的前提。學(xué)生所處環(huán)境不同，他們的理解就會(huì)大不一樣。例如在教授《邊城》一文，如何讓城市的孩子理解文中所談到的自然美、風(fēng)俗美、人性美，就是一個(gè)難點(diǎn)，如果教師只按照教參的理解，不考慮他們的體驗(yàn)，學(xué)生很難深入理解，我們可以從城市生活的環(huán)境入手，從身邊人際關(guān)系入手來(lái)引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行理解，這樣就可以化解時(shí)代相隔而造成的難題了。只有在備課中考慮到了我們的學(xué)生，才能讓我們的課堂靈動(dòng)起來(lái)，課堂才能有生成性。

二、設(shè)計(jì)問(wèn)題是課堂具有生成性的基礎(chǔ)

要想讓課堂成為一個(gè)生成性的課堂，課堂就要成為一個(gè)問(wèn)題連連的課堂，成為一個(gè)研究性的課堂。在新課程理念下要求我們的課堂要有變化，要活躍，教師們都努力向著這個(gè)方向發(fā)展，要把一言堂改為多言堂，努力從演員向?qū)а蒉D(zhuǎn)變，變成導(dǎo)演也就盤(pán)活了課堂，在課堂盡量安排很多學(xué)生發(fā)言，但有時(shí)也容易落入自己的老套。所有的問(wèn)題都是老師設(shè)計(jì)好的，只不過(guò)有了明確的分工，或是變換了各種方式讓學(xué)生活躍了起來(lái)。表面上熱熱鬧鬧，其實(shí)骨子里還是死板的，沒(méi)有為課堂的意外預(yù)留更多的時(shí)間和空間。課堂上不單要有教師提前預(yù)設(shè)的問(wèn)題，還應(yīng)有生成性的問(wèn)題。隨著同學(xué)討論而生發(fā)的新問(wèn)題，在課堂上，有時(shí)更有意義，能有助于學(xué)生對(duì)文章的理解。例如教師在講李清照的《醉花陰》時(shí)，教師在分析莫道不消魂，簾卷西風(fēng)，人比黃花瘦，講到瘦體現(xiàn)了詞人之情，尤用黃花比的好。有同學(xué)喊到用豆芽比怎么樣，針對(duì)學(xué)生的這一想法，教師就讓學(xué)生展開(kāi)了討論，用豆芽和黃花的區(qū)別，在討論中學(xué)生總結(jié)出幾點(diǎn)：①黃花比豆芽雅，豆芽太俗，只在口頭上說(shuō)一說(shuō)。②黃花與詞意相合，詞人在前面就寫(xiě)到了東籬把酒黃昏后，這里自然想到黃花。③黃花在古詩(shī)中就作為愁的意象。而豆芽只能說(shuō)是瘦，寫(xiě)不出愁來(lái)，黃花既能寫(xiě)出瘦又能寫(xiě)出愁，有詩(shī)歌的意境，有詩(shī)歌的藝術(shù)之美。在此討論的基礎(chǔ)上，教師又把《故鄉(xiāng)》中魯迅把楊二嫂比成圓規(guī)，《包身工》中的蘆柴棒同樣是經(jīng)典的比喻，如果換成黃花就讓人感到不協(xié)調(diào)了，所以用什么來(lái)比喻同文章的意境有關(guān)，圓規(guī)蘆柴棒重在寫(xiě)形，而黃花重在寫(xiě)神，寫(xiě)情寫(xiě)愁。詞語(yǔ)原本不分雅俗，用的恰當(dāng)就一樣傳神，經(jīng)過(guò)討論使學(xué)生收獲不少。重視學(xué)生的問(wèn)題，就能利用好課堂的生成性資源，同樣也引發(fā)了學(xué)生的興趣，讓他們積極主動(dòng)的參與，使課堂具有活力。

三、民主平等是課堂具有生成性的保證

要讓語(yǔ)文課堂具有生成性，教師民主平等的作風(fēng)是必不可少的。在課堂上教師要有一顆容忍之心，寬容之心。只有包容，才能接納他人，才會(huì)允許有不同的聲音、不同的意見(jiàn)，也才能豐富我們。在語(yǔ)文課堂上，老師會(huì)設(shè)計(jì)一些比較靈活的，而又具有很大爭(zhēng)議的問(wèn)題，學(xué)生回答時(shí)會(huì)見(jiàn)仁見(jiàn)智，但也有學(xué)生故意出丑，也有借題發(fā)揮說(shuō)一些奇談怪論，面對(duì)這樣一種情況，教師應(yīng)如何來(lái)做呢？如果我們一棒子打死，很可能會(huì)挫傷學(xué)生的積極性，今后他們不在愿意發(fā)言。很多時(shí)候他們是被課堂活躍的氣氛所感染，口無(wú)遮攔；有時(shí)也是他們的思維跳躍性太大，又課文引發(fā)了這樣的聯(lián)想。教師有時(shí)也不妨把它看成是一種獨(dú)特的視角，教師也可以借題發(fā)揮，甚至設(shè)置成相反的觀點(diǎn)讓學(xué)生爭(zhēng)論，會(huì)有意想不到的效果，不但解決了問(wèn)題，也調(diào)動(dòng)了學(xué)生的積極性。教師一定要利用好這一生成資源。例如在講《藤王閣序》時(shí)，讓學(xué)生賞析落霞與孤鶩齊飛，長(zhǎng)天與秋水一色時(shí)，有一個(gè)學(xué)生就說(shuō)：“‘鶩’是野鴨，作者為什么不能把‘丑小鴨’換成是''白天鵝''呢？”如果老師大發(fā)雷霆，說(shuō)學(xué)生是無(wú)理取鬧，那只能讓課堂變的沉默，教師可以順勢(shì)把它設(shè)置成為一個(gè)討論的問(wèn)題，作者為什么要選取“鶩”這個(gè)形象呢？可以結(jié)合詩(shī)句中有關(guān)鳥(niǎo)的意象來(lái)思考。這樣課堂氣氛就會(huì)活躍起來(lái)，同時(shí)也給他們信心，讓他們思考，自己去解決問(wèn)題。教師如果一味的指責(zé)，也不給學(xué)生一個(gè)理由，會(huì)讓他們感到索然無(wú)味，課堂上，我們要有一種民主平等的作風(fēng)，包容學(xué)生，海納百川，有容乃大。因此，教師要在課堂上努力營(yíng)造一種寬松、民主的學(xué)習(xí)背景和情感氛圍，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣和參與意識(shí)。

總之，要想使語(yǔ)文課堂具有生成性，教師在做好前面的幾個(gè)方面外，仍要探究更有效的辦法，讓我們的語(yǔ)文課更具新課程理念的氣息。

第3篇

一、對(duì)“用教材教”課例的質(zhì)疑

新課程的教學(xué)觀要求教師強(qiáng)化“課程意識(shí)”，積極發(fā)揮教師、學(xué)生、教材、環(huán)境四個(gè)因素的作用。主張把教材當(dāng)做一個(gè)教學(xué)的憑借，不拘泥于教材，表現(xiàn)為“用教材教”而不是“教教材”，即要求教師因“校”制宜、因“班”制宜、因“學(xué)生”而異地處理教材。課堂教學(xué)應(yīng)該立足現(xiàn)狀，利用校本資源，突出班級(jí)特色，充分彰顯師生的個(gè)性和優(yōu)勢(shì)，讓每一個(gè)學(xué)生都獲得個(gè)人意義上的成功。新教材的多樣性、選擇性，解決問(wèn)題思維的多層次、多角度，問(wèn)題答案具有開(kāi)放性等特點(diǎn)，都為師生的個(gè)性化閱讀和創(chuàng)新性理解提供了可能。從這個(gè)意義上說(shuō)，按部就班、照本宣科、亦步亦趨的課，不是好課。

但是在“用教材教”的教學(xué)實(shí)踐中，往往出現(xiàn)架空文本、冷落文本、甚至完全曲解文本的極端現(xiàn)象，盡管課上得思路很開(kāi)闊。

例如教學(xué)《愚公移山》，有人根據(jù)新課標(biāo)提倡的“學(xué)習(xí)從歷史發(fā)展的角度理解古代作品的內(nèi)容價(jià)值，從中汲取民族的智慧；用現(xiàn)代觀念審視作品，評(píng)價(jià)其積極意義與歷史局限”，啟發(fā)學(xué)生進(jìn)行開(kāi)放式思維：1.從環(huán)境保護(hù)角度，提出讓愚公搬家，保持生態(tài)平衡；2.主張開(kāi)發(fā)旅游，讓愚公們都富起來(lái)；3.愚公對(duì)“其妻獻(xiàn)疑”“智叟問(wèn)難”置之不理，說(shuō)明愚公不民主，聽(tīng)不得不同意見(jiàn)；4.針對(duì)“寒暑易節(jié)，始一返焉”，討論工具落后、速度太慢問(wèn)題。這種“開(kāi)放式閱讀”，筆者不敢茍同。這種教學(xué)處理，完全視“寓言”這種文學(xué)體裁于不顧，還津津樂(lè)道為“走出閱讀教學(xué)的封閉圈”，完全曲解了新課程所指出的理解和評(píng)價(jià)古代文學(xué)作品的根本方法，也不符合“用教材教”的精神實(shí)質(zhì)。

無(wú)獨(dú)有偶，有學(xué)生在閱讀《鷸蚌相爭(zhēng)，漁人得利》過(guò)程中質(zhì)疑：既然鷸的嘴被蚌鉗住了，它怎么能講話(huà)呢？執(zhí)教老師認(rèn)為這是課堂上出現(xiàn)的“無(wú)法預(yù)約的精彩”，于是暫停預(yù)定教學(xué)內(nèi)容，引導(dǎo)學(xué)生展開(kāi)熱烈的討論。該案例同樣犯了忽略“寓言”體裁的錯(cuò)誤，正如閱讀《小馬過(guò)河》要質(zhì)疑“馬怎么會(huì)說(shuō)話(huà)”一樣荒謬。在實(shí)施新課程中，諸如此類(lèi)的曲解“用教材教”的課堂教學(xué)不乏其例，如教學(xué)《叫三聲夸克》：花大量時(shí)間讓學(xué)生搞清相關(guān)物理知識(shí)；閱讀《米洛斯的維納斯》，引出眾多藝術(shù)領(lǐng)域的不同歷史時(shí)期的審美理念；學(xué)習(xí)《桃花源記》，把重點(diǎn)放在“桃花源”是否真實(shí)，或探究“桃花源”究竟在哪里上。

對(duì)文本的個(gè)性化解讀、創(chuàng)新性理解，其前提是立足文本；“有一千個(gè)讀者就有一千個(gè)哈姆雷特”，盡管千差萬(wàn)別，但畢竟還是“哈姆雷特”，而不會(huì)是“李爾王”；“用教材教”，畢竟還要“憑借”教材，否則導(dǎo)致隨意性和盲目性。把握教材精髓而又不拘泥于教材，是值得肯定的；但是，不顧文本的基本意義，冷落教材、架空教材，甚至完全背離文本的宗旨，隨心所欲地曲解文本，是要予以否定的。因此，無(wú)視文本、天馬行空、任意發(fā)揮的課，也不是好課。

二、關(guān)于“平等中的首席”角色的透視

新課程要求教師打破傳統(tǒng)意義上的權(quán)威地位，努力適應(yīng)“平等中的首席”這一角色定位。前年在一次研討會(huì)上聽(tīng)了一位知名教師的新課程研討課，課題是李白的《將進(jìn)酒》，課堂上盡管這位教師自己激昂慷慨，聲情并茂，將詩(shī)人“由悲而歡、由歡而狂”的情懷，傳達(dá)到極致，可是學(xué)生（高二）卻絕大多數(shù)低頭聽(tīng)講、記筆記，根本未能走進(jìn)詩(shī)人的心靈世界，當(dāng)然也始終未被詩(shī)情所“感動(dòng)”。該教師無(wú)奈地多次要求學(xué)生“抬頭看著老師”，但學(xué)生還是無(wú)動(dòng)于衷，更多的像觀眾似的觀賞老師的“表演”。課堂出現(xiàn)這樣的尷尬局面，可能與異地借班上課不無(wú)關(guān)系，但我以為主要原因還在于，教師過(guò)多地展示自我優(yōu)勢(shì)，掩蓋了學(xué)生的思考、探究的過(guò)程。該課教師顯然把自己當(dāng)“主角”而非“平等中的首席”。作為語(yǔ)文教師，在朗誦、書(shū)寫(xiě)、表演等許多方面往往有超過(guò)學(xué)生的地方，于是喜好過(guò)多地發(fā)揮示范作用，而讓學(xué)生遭遇“閑置”，乃至因“自慚形穢”而產(chǎn)生不自信心理。有的教師為了避免課堂“冷場(chǎng)”，或完不成教學(xué)任務(wù)而越俎代庖，把課堂教學(xué)變成教師的“表演劇”，學(xué)生只是“道具”而已，切實(shí)的收獲寥寥無(wú)幾。

課堂教學(xué)中學(xué)生的成功感重于教師的成功感。如果教學(xué)中教師的“光輝”掩蓋了學(xué)生的“燦爛”，不去考慮學(xué)生學(xué)得怎樣，收獲多少，效率高不高，這樣的教學(xué)過(guò)程是有“教”無(wú)“學(xué)”的過(guò)程。這樣的課是不該予以肯定的課。

江蘇特級(jí)教師唐江澎指導(dǎo)學(xué)生閱讀《斷章》，他在學(xué)生小組間隨意地走動(dòng)著，平靜地提著要求：該詩(shī)說(shuō)的什么故事？它給人什么啟發(fā)？接著似乎不經(jīng)意地融進(jìn)了學(xué)生的閱讀和思考中，并不時(shí)地提些問(wèn)題：“你”是誰(shuí)？“看風(fēng)景的人”是誰(shuí)？說(shuō)說(shuō)兩個(gè)“風(fēng)景”的涵義……整個(gè)教學(xué)過(guò)程沒(méi)有熱鬧的氣氛和情感的，教師的話(huà)并不多，但是在絲絲入扣的點(diǎn)撥引導(dǎo)、深思探究中，完成了對(duì)詩(shī)意的多角度、多層次解讀。學(xué)生不僅獲得了審美愉悅，更主要的是在如何讀詩(shī)品詩(shī)，乃至動(dòng)筆寫(xiě)詩(shī)方面，受到了很大的啟發(fā)。唐江澎老師是位演講高手，但他在執(zhí)教演講稿《不自由，毋寧死》（“蘇教版”高中實(shí)驗(yàn)教材必修四）時(shí)，仍然讓學(xué)生充分展示自己對(duì)文本的理解，教師則根據(jù)學(xué)生模擬演講的情況，對(duì)上臺(tái)的動(dòng)作禮儀、心理上的從容自信、語(yǔ)調(diào)的處理和情感的抒發(fā)，甚至動(dòng)作手勢(shì)的設(shè)置，一一作耐心的指導(dǎo)，學(xué)生通過(guò)反復(fù)訓(xùn)練和模擬，增加了對(duì)文本的理解和把握，也提高了演講能力。課堂教學(xué)應(yīng)該讓學(xué)生獲得實(shí)惠：獲得知識(shí)、能力，掌握方法、規(guī)律，發(fā)展智慧、提高素養(yǎng)。課程專(zhuān)家葉瀾說(shuō)過(guò)：把課堂還給學(xué)生，讓課堂充滿(mǎn)生命的活力；把班級(jí)還給學(xué)生，讓班級(jí)充滿(mǎn)成長(zhǎng)的氣息；把創(chuàng)造還給教師，讓教育成為充滿(mǎn)智慧的事業(yè)。

“平等中的首席”之“首席”的意義在于：把好課堂教學(xué)的脈搏。表現(xiàn)為：

1.妥善解決“氣氛活躍”與“課堂秩序”的矛盾。課堂上學(xué)生主體性得到凸顯，個(gè)性得以表現(xiàn)，創(chuàng)造性獲得解放；課堂氛圍可謂“活躍”。可是“活躍”往往容易與課堂秩序相悖逆。教師要有處理課堂“旁逸斜出”現(xiàn)象的機(jī)智，能使課堂教學(xué)在既“活躍”又“有序”的氛圍中進(jìn)行。發(fā)揮組織者、引導(dǎo)者的積極作用，隨時(shí)扭轉(zhuǎn)課堂討論中的“話(huà)語(yǔ)霸權(quán)”現(xiàn)象，防止學(xué)生“活躍”與“緘默”兩極分化的加劇。

2.正確處理“用教材教”與“脫離文本”的矛盾。例如，當(dāng)有學(xué)生提出“愚公為什么要不自量力去移山，把家搬了不就得了”時(shí)，教師首先應(yīng)該肯定學(xué)生逆向思維的積極意義：生活中許多事情退一步則海闊天空，換個(gè)角度就柳暗花明。要改變面山而居、生活諸多不便的處境，確有“搬家”和“移山”兩種辦法，但因?yàn)槲覀兠褡逵邪餐林剡w習(xí)慣，也因?yàn)橛薰吘故恰坝薰保运瓦x擇了“移山”。對(duì)學(xué)生的逆向思維贊賞之后轉(zhuǎn)換話(huà)鋒，引導(dǎo)學(xué)生討論：愚公移山的舉動(dòng)中有無(wú)積極意義？這樣就自然涉及到愚公形象的意義以及“寓言”這種文學(xué)體裁的特點(diǎn)。

3.客觀對(duì)待“自主探究”與“課時(shí)任務(wù)”的矛盾。改變被動(dòng)接受、死記硬背的學(xué)習(xí)方式，實(shí)行自主、合作、探究的學(xué)習(xí)方式，學(xué)生的思維被激活后，疑問(wèn)明顯多了，問(wèn)題的質(zhì)量也會(huì)提高，有的問(wèn)題還很棘手，討論的時(shí)間也就長(zhǎng)了，于是往往完成不了當(dāng)堂教學(xué)任務(wù)。解決上述矛盾，可以從以下幾方面入手：首先，要明白不是課課、時(shí)時(shí)都要運(yùn)用“自主、合作、探究”的學(xué)習(xí)方式，得根據(jù)教學(xué)內(nèi)容需要靈活運(yùn)用，必要的呈現(xiàn)、講解，教師盡可大膽去做。其次，對(duì)那些始料未及的問(wèn)題，教師要快速進(jìn)行梳理，作出反應(yīng)，或納入，或舍棄，或作為課后作業(yè)處理；不必拐彎抹角，搞迂回戰(zhàn)術(shù)，浪費(fèi)時(shí)間；當(dāng)然，教師的語(yǔ)言要機(jī)智幽默，不可挫傷學(xué)生的自尊心和積極性。第三，教師要有“知之為知之，不知為不知”的胸懷和境界，勇于在學(xué)生面前袒露自己的不足。第四，要解放思想，與其面面俱到、隔靴搔癢，不如突出重點(diǎn)、不及其余。

例如江蘇高中新課程實(shí)驗(yàn)課例《金岳霖先生》（汪曾祺）、《亡人逸事》（孫犁），課堂設(shè)計(jì)為兩大環(huán)節(jié)：其一，建構(gòu)細(xì)節(jié)之美及賞析的方法，師生概括出語(yǔ)言、動(dòng)作、情態(tài)、肖像幾個(gè)角度；其二，賞析兩篇課文的細(xì)節(jié)之美，教師引導(dǎo)學(xué)生圍繞以上幾個(gè)角度找出兩文中的細(xì)節(jié)描寫(xiě)，并進(jìn)行欣賞。這是“蘇教版”高中語(yǔ)文實(shí)驗(yàn)教科書(shū)必修二的第四個(gè)專(zhuān)題“慢慢走，欣賞啊”中的兩篇文章，執(zhí)教者根據(jù)高中新課程“模塊”“專(zhuān)題”的特點(diǎn)，采用“捆綁”式教學(xué)模式，將兩篇回憶性散文放在一節(jié)課中，貫通起來(lái)閱讀，抽取兩文的共同點(diǎn)“細(xì)節(jié)描寫(xiě)”來(lái)集中研習(xí)，突出了“學(xué)會(huì)鑒賞意境美、細(xì)節(jié)美、情節(jié)美、環(huán)境美和人物性格美”的專(zhuān)題教學(xué)目標(biāo)。至于兩文在選材立意、謀篇布局、遣詞造句方面的各自特色，則不在課堂上研究。

總之，盲目無(wú)序、少慢差費(fèi)的課，是要徹底摒棄的課；而有特色、有創(chuàng)新、有突破的課，是瑕不掩瑜的課。

三、“問(wèn)題意識(shí)”與“偽問(wèn)題設(shè)計(jì)”

素質(zhì)教育要求改變傳統(tǒng)的“重知識(shí)傳授輕能力培養(yǎng)”的課堂教學(xué)模式，倡導(dǎo)以問(wèn)題為紐帶的教學(xué)，化結(jié)果為過(guò)程的教學(xué)，培養(yǎng)學(xué)生的問(wèn)題意識(shí)。語(yǔ)文教育既是標(biāo)準(zhǔn)的、統(tǒng)一的、具有一定理性的教育，又是多樣的、個(gè)性化的、更具感性的教育。因而語(yǔ)文課堂教學(xué)中注意激趣、質(zhì)疑和引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)、創(chuàng)新，具有得天獨(dú)厚的條件。

例如《荊軻刺秦王》可謂傳統(tǒng)名篇力作，其故事情節(jié)及荊軻形象意義，不難為學(xué)生接受。但是值得探究的問(wèn)題很多。比如，（1）文中荊軻自己解釋刺殺秦王失敗的原因：“事所以不成者，乃欲以生劫之，必得契約以報(bào)太子。”可是在有關(guān)詩(shī)文中卻稱(chēng)荊軻不成功，與其劍術(shù)不精有關(guān)，請(qǐng)根據(jù)課文的情節(jié)描寫(xiě)來(lái)判斷荊軻說(shuō)法有無(wú)真實(shí)性；（2）荊軻究竟是救國(guó)于危難之際的英雄，還是“為知己者死”的封建之“士”？抑或?yàn)槭┬邪禋⑹侄蔚模拷Y(jié)合課文及相關(guān)歷史資料，談?wù)勀愕目捶ā＿@樣的教學(xué)環(huán)節(jié)設(shè)計(jì)，體現(xiàn)了從新課程的發(fā)展目標(biāo)定位：即落實(shí)“思考?領(lǐng)悟”的目標(biāo)，應(yīng)該立足于對(duì)文本語(yǔ)言的品味，從而養(yǎng)成獨(dú)立思考、質(zhì)疑探究的習(xí)慣，增強(qiáng)思維的嚴(yán)密性和批判性。又如元代散曲杰作《高祖還鄉(xiāng)》（睢景臣）可謂思想內(nèi)容和藝術(shù)形式上的“新奇”力作。教學(xué)時(shí)如果從究“新”探“奇”切入課文學(xué)習(xí)，應(yīng)該算是“抓住了牛鼻子”。但是僅僅理解作品本身的“新奇”還不夠，畢竟作品是時(shí)代的產(chǎn)物，睢景臣的觀點(diǎn)并非歷史“定論”。一代帝王漢高祖，英雄乎？無(wú)賴(lài)乎？抑或瑕瑜互見(jiàn)乎？其千秋功罪任評(píng)說(shuō)。讓學(xué)生結(jié)合課外閱讀，廣泛搜集資料，形成自己的觀點(diǎn)，然后把自己對(duì)劉邦的看法在課堂上“一吐為快”。讓問(wèn)題成為課堂教學(xué)的紐帶，使問(wèn)題意識(shí)的培養(yǎng)，成為素質(zhì)教育課堂的靈魂；使學(xué)生帶著問(wèn)題走進(jìn)文本，與作者的心靈世界溝通，與教材編者的意圖對(duì)話(huà)；又能夠帶著新的問(wèn)題，走出文本，在“應(yīng)用?拓展”過(guò)程中，努力達(dá)到“發(fā)現(xiàn)、創(chuàng)新”的高度。這樣可以使學(xué)生在鑒賞領(lǐng)悟中，學(xué)會(huì)用歷史的眼光和現(xiàn)代觀念審視古代作品的內(nèi)容和思想傾向。

例如教學(xué)《鴻門(mén)宴》設(shè)計(jì)探究問(wèn)題：有人說(shuō)鴻門(mén)宴上項(xiàng)羽不殺劉邦，表現(xiàn)了項(xiàng)羽的“婦人之仁”，而蘇軾卻認(rèn)為表現(xiàn)了項(xiàng)羽的“君子之度”，對(duì)此你怎么看？可見(jiàn)，沒(méi)有問(wèn)題的課堂不是成功的課堂（“問(wèn)題”，指教師的設(shè)疑、啟疑、答疑和學(xué)生的懷疑、質(zhì)疑、解疑等）；有結(jié)果無(wú)過(guò)程，有學(xué)習(xí)無(wú)思考，重學(xué)會(huì)輕會(huì)學(xué)，重繼承輕創(chuàng)新的課，是嚴(yán)重違背新課程精神實(shí)質(zhì)的課。

但是，追求問(wèn)題意識(shí)，要提高問(wèn)題設(shè)計(jì)的價(jià)值，尤其是設(shè)計(jì)探究性問(wèn)題的時(shí)候，要防止和杜絕“偽問(wèn)題”。過(guò)去有人教學(xué)的一首詩(shī)《送瘟神》，針對(duì)“春風(fēng)楊柳萬(wàn)千條，六億神州盡舜堯”詩(shī)句設(shè)計(jì)了這樣一個(gè)提問(wèn)：同學(xué)們，春風(fēng)楊柳多少條啊？（生齊答“萬(wàn)千條”）；“六億神州怎么堯的呀？”（生齊答“盡舜堯”)――“這是提倡“啟發(fā)式”課堂教學(xué)背景下出現(xiàn)的一個(gè)堪稱(chēng)“偽問(wèn)題設(shè)計(jì)”的“經(jīng)典”例子。如今雖然不至于再犯如此低級(jí)的錯(cuò)誤，但類(lèi)似于偽問(wèn)題的設(shè)計(jì)并不是沒(méi)有。例如研究性學(xué)習(xí)課例《我的叔叔于勒》研究性問(wèn)題之一：“于勒是流氓無(wú)賴(lài)，還是正直、有良心的人？”（高占魁主編《語(yǔ)文新課程研究性學(xué)習(xí)》,高等教育出版社，2005》）從形式上考慮，此類(lèi)問(wèn)題的答案有三種可能：其一為前者“是流氓無(wú)賴(lài)”；其二為后者“是正直、有良心的人”；其三為前后兼而有之。但本題不可能是第三種情況，因?yàn)樽韵嗝堋６搯?wèn)題師生研究的結(jié)果卻既不是前者，也不是后者，而是“他有行為不正的地方，卻也有正直、有良心的一面”。因此，該問(wèn)題應(yīng)該改為：“于勒究竟是怎樣的一個(gè)人？你同意‘流氓無(wú)賴(lài)’或‘正直、有良心的一個(gè)人’的說(shuō)法嗎？”否則容易誤導(dǎo)學(xué)生思維定勢(shì)。

在舊版語(yǔ)文教科書(shū)“思考和練習(xí)”中，經(jīng)常出現(xiàn)一些預(yù)設(shè)判斷先行，武斷地牽引學(xué)生認(rèn)同成人或者編者的解讀之類(lèi)的問(wèn)題設(shè)計(jì)。例如：試比較下邊每組句子里兩個(gè)句子的句式，體會(huì)課文中用（1）這樣的句式，表達(dá)效果為什么更好些？（1995年“人教版”高中第二冊(cè)《包身工》）

（1）蓬頭，赤腳，一邊扣著紐扣，幾個(gè)還沒(méi)睡醒的“懶蟲(chóng)”從樓上沖下來(lái)了。（2）幾個(gè)還沒(méi)睡醒的“懶蟲(chóng)”從樓上沖下來(lái)了，蓬著頭，赤著腳，一邊扣著紐扣。

（1）長(zhǎng)方形的用紅磚墻嚴(yán)密地封鎖著的工房區(qū)域，被一條水門(mén)汀的小巷劃成狹長(zhǎng)的兩塊。（2）一條水門(mén)汀的小巷，把長(zhǎng)方形的用紅磚墻嚴(yán)密地封鎖著的工房區(qū)域劃成狹長(zhǎng)的兩塊。

諸如此類(lèi)的問(wèn)題設(shè)計(jì)，與偽問(wèn)題設(shè)計(jì)在本質(zhì)上無(wú)多大區(qū)別。因?yàn)閷W(xué)生針對(duì)該問(wèn)題的思考和探究，其任務(wù)就是要認(rèn)同編者的結(jié)論，或按照這個(gè)結(jié)論去理解文本，這樣學(xué)生的思考和探究豈不成了一場(chǎng)游戲！其實(shí)，從遵循語(yǔ)文的人文性特點(diǎn)和尊重學(xué)生主體性需要來(lái)看，上述兩組句子，用句式（2）也未嘗不可，何故非要讓學(xué)生的思維與作家的完全一致呢？

新課程實(shí)驗(yàn)教科書(shū)，在問(wèn)題設(shè)計(jì)上則避免了這種現(xiàn)象，注意體現(xiàn)新的教育理念，鼓勵(lì)學(xué)生對(duì)文本進(jìn)行多元解讀，對(duì)文本語(yǔ)言發(fā)表獨(dú)到見(jiàn)解。如“語(yǔ)文版”高中語(yǔ)文實(shí)驗(yàn)教科書(shū)（必修）第三冊(cè)《山地回憶》第三題：“一個(gè)標(biāo)點(diǎn)符號(hào)不同往往會(huì)造成不一樣的表達(dá)效果。……‘以后，女孩子就學(xué)習(xí)紡織的全套手藝了：紡，拐，漿，落，經(jīng)，鑲，織。’這7個(gè)動(dòng)詞之間若用頓號(hào)，在表達(dá)效果、節(jié)奏和語(yǔ)氣上與用逗號(hào)有什么區(qū)別？從這7個(gè)動(dòng)詞中，你能想象出課文中那個(gè)女孩子勞動(dòng)的情景嗎？”又如其第五冊(cè)《神游物外（〈莊子〉節(jié)選）》第五題，通過(guò)援引相關(guān)資料，引導(dǎo)學(xué)生思考，對(duì)莊子和惠子的濠梁之辯除了從語(yǔ)言學(xué)、哲學(xué)方面去觀察，“你覺(jué)得還可以從哪些角度去觀察？你自己有什么看法？”上述兩例分別為教材課后的“理解?鑒賞”和“拓展?應(yīng)用”兩個(gè)欄目練習(xí)的設(shè)計(jì)，在內(nèi)容上既有理解與鑒賞的基本學(xué)習(xí)目標(biāo)，又有拓展思維、深入探究的進(jìn)一步要求，并且簡(jiǎn)明扼要，層次清楚。

問(wèn)題意識(shí)體現(xiàn)在課堂教學(xué)中，就是師生的質(zhì)疑，具有先導(dǎo)性、好奇性、潛在性和深刻性，它標(biāo)志著一個(gè)人思維的品質(zhì)。師生只有有了真正的問(wèn)題意識(shí)，才能發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、生成問(wèn)題，從而在解決問(wèn)題的過(guò)程中，獲得規(guī)律性知識(shí)，提高能力，發(fā)展智力。顯然，那種膚淺、瑣碎、多而濫的，學(xué)生不需要深刻思考就發(fā)出“是”或“不是”、“對(duì)”或“不對(duì)”的“滿(mǎn)堂問(wèn)”的課，不是具有問(wèn)題意識(shí)的課；投石擊破水底天、一石激起千層浪的“問(wèn)題設(shè)計(jì)”，才具有點(diǎn)燃思想火花、撞擊思維閘門(mén)的功效。

新課程確立了“立足過(guò)程，促進(jìn)發(fā)展”的評(píng)價(jià)體系和原則。因此評(píng)價(jià)課堂教學(xué)，應(yīng)該堅(jiān)持“以學(xué)論教”的理念，即通過(guò)關(guān)注學(xué)生“學(xué)”的狀況，來(lái)判斷教師“教”的質(zhì)量。充分發(fā)揮評(píng)課的積極作用，能更好地促進(jìn)教師完善教學(xué)設(shè)計(jì)、優(yōu)化教學(xué)過(guò)程，高效地完成教學(xué)任務(wù)，促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展，從而促進(jìn)教師的專(zhuān)業(yè)化發(fā)展。

①袁振國(guó)《教育新理念》，教育科學(xué)出版社，2002