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開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇拋錨式教學，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
1.1教師首先要確定自己的角色轉換和定位拋錨式教學在中職化學教學中的應用打破了教師單純講授的教學模式，要求教師必須對自己有重新的定位，并確定自己的角色轉換。在拋錨式教學方式中，中職化學教師不僅是教師，同時也是學生的學習伙伴，也是一個學習者。教師在化學課堂上布置問題時，應將范圍放得更加寬廣，不能局限于自己所學，可以通過網絡等多搜集一些學生可能會提到的但自己意想不到的問題，在查找資料的過程中教師也是一個學習者。為保證課堂順利進行，教師可先獨立解決一遍問題，并從心理上接受學生的一切問題挑戰，將學生置于教學活動的中心，在引導學生的過程中與學生一起學習。
1.2對真實、豐富的學習情境進行創設拋錨式教學的關鍵環節是創設學習情境，學習情境指學生在學習中所處的背景環境。中職化學拋錨式教學應立足中職化學特點和學生專業，重點解決生活中的實際問題，對真實、生動的有效學習情境進行創造。只有投身到“錨區”情境中，才能使下一步的“拋錨”有效完成。中職化學教師可以從學生熟悉的、具體的生活場景和社會現象中取材，以使學習情境更加真實，鍛煉學生今后面對現實中真實化學問題的解決能力。如“鈉及其化合物”教學中就可以以社會上一些“水雷”報道來創設教學情境，不僅真實而且能引發學生的學習好奇心，強化其求知欲，為接下來“拋錨”做好準備。其次，教師也可以通過化學實驗和多媒體等方式創設化學教學情境。比如在“氨氣”一節的教學中，教師可以通過題模擬再現一些化工廠發生氨氣泄露的事故場景，讓學生通過視覺直觀地感受“氨氣”泄露的危害，引發學生對“氨氣”自救和事故處理知識的了解欲望，加深學生知識構建。
1.3緊緊圍繞“錨”這一關鍵點構建教學結構中職化學拋錨式教學應用中，教師在教學結構的構建中，應緊緊圍繞“錨”這個關鍵點。拋錨式教學與傳統教學最大的區別在于自主學習，但教師在教學中也不能為問題而問題，應根據事先創設的真實情景，對當前學習主題密切相關的問題加以選擇，即教師所提出的問題應以當前學生在學習情境中立即需要解決的問題為主。而問題的選擇和拋出則是拋錨式教學中非常重要的一點，關于這一點教師可以通過認知沖突和預設陷阱兩方面來“拋錨”。認知沖突即指教師在化學教學中制造不符合現實情境的心理沖突，在這種矛盾中教師可以適時拋出問題使學生在這種沖突中自己去對答案加以探索。預設陷阱主要指教師通過對化學知識中比較容易出錯點的利用，將學生帶入知識盲點即“錨”，然后讓學生自己從盲點中走出的教學方法。這種陷阱自救法，不僅能激發學生興趣，同時能加深他們對這些知識的印象。
1.4通過搭腳手架方法，引導學生學習搭腳手架法事指立足學生需要，通過對問題的設置幫助學生一步一步地搭建腳手架，引導他們一點地接近教學最終目的。在這一過程中，教師必須對協作學習的作用有充分認識，在化學教學中適當給予學生幫助，在解決一個“錨”后幫學生進一步搭建腳手架，使學生慢慢地進步，知識水平一步步上升。比如在“鹽類水解”教學中，教師通過實驗可以首先向學生提出問題，然后根據問題幫助學生建構進一步的腳手架引導學生探究整個鹽類水解的過程，從而完成對一個新概念的意義構建。教師應與學生積極溝通交流，對相關化學知識共同探討、學習、協商，不能簡單地為學生提供怎么解答問題的直接幫助，而應該提供給學生更多的對相關問題進行探究的線索。
2結語
總之，從中職化學教學實踐中可以看到拋錨式教學法的有效性，但教師在對這一方法應用的過程中還必須注意各種策略，只有如此才能使其真正意義上發揮效用。
作者：黃麗華單位：江蘇省溧陽中等專業學校
關鍵詞：機電傳動控制；拋錨式教學；教學方法
作者簡介：潘春榮（1973-），男，廣東龍川人，江西理工大學機電工程學院，副教授；黎良（1989-），男，江西樟樹人，江西理工大學機電工程學院碩士研究生。（江西 贛州 341000）
基金項目：本文系基于CDIO的機械電子工程專業人才培養模式的研究與實踐（項目編號：XJG-2012-16）的研究成果。
中圖分類號：G642.0 文獻標識碼：A 文章編號：1007-0079（2014）05-0119-02
機電傳動控制課程已由全國高等學校機械工程類專業教學指導委員會定為“機械工程及自動化”專業的主干技術基礎課，[1]融合了電機與拖動基礎、自動控制原理、傳感器技術、電力電子等相關技術。目前全國各大高校已經陸續開設了機電傳動控制這門課程，對于這門課程便有了各式各樣的教學方法和學習方法，可謂“百花齊放”。然而，在傳統的教學中，由于學生的基礎和能力的不同，導致學生學習積極性不高，教學質量也得不到保證，因此，尋求更有效的教學方法迫在眉睫。本文針對教學問題和學習誤區的現狀進行分析，提出了拋錨式教學。拋錨式教學（anchored instruction）是指在多元化的現實生活背景中運用情境化教學技術，促進學生反思，提高遷移能力和解決復雜問題能力的一種教學模式。[2]拋錨式教學是一種學習框架，學生在基于知識整合的學習環境中，學會解決問題。將拋錨式教學應用于機電傳動控制課程的教學中，提升教學效果。
一、拋錨式教學模式
1.拋錨式教學模式起源與發展
拋錨式教學由美國Vanderbilt大學認知與技術小組CTGV構建的教學模式。CTGV小組為了培養學生運用理論知識解決實際問題的能力，先后開展了惰性知識項目、LOGO項目和動態評估項目的研究，并在此基礎上提出了拋錨式教學模式。[2]該教學模式要求建立在有感染力的真實事件或問題的基礎上，它的核心要素是“錨”，確定這些真實事件或問題就叫“拋錨”。[3]與傳統的教學方法相比，拋錨式教學模式具有以下特征：教學情境的真實性；提高學生解決問題的能力；引導學生提問，調動學生的學習積極性；加強學生交流能力的培養；教學的開放性，激發學生發散性思維。
2.拋錨式教學基本環節
拋錨式教學可以分為以下幾個環節，如圖1所示。第一，創設情境。利用多媒體和仿真軟件等工具使學生在模擬現實情況的情境中學習。第二，確定問題。根據情境選出與當前主題密切相關的真實事件或問題。第三，自主學習。由教師向學生提供解決問題的線索，引導學生自主學習。第四，協作學習。通過交流討論，加深學生對當前問題的理解。第五，效果評價。教師起引導評價的作用，在學習中觀察并記錄學生的表現。
3.拋錨式教學模式目的
拋錨式教學目的是使學生在一個真實的情境中，引導其挖掘問題，促進組員之間的相互交流，達到主動學習、實踐并提高自身能力的一個過程，具體表現如圖2所示：
二、機電傳動控制課程的難點和教學目標
1.課程的難點
電機是機電一體化設備的重要組成部分，因此，學好機電傳動控制具有較強的實用性。本課程主要的難點如下：
（1）各類電機的工作原理及其機械特性、啟動特性、調速特性和制動特性。
（2）在熟悉常用低壓電器的功能運用、工作原理和電器符號的基礎上，了解生產機械電氣控制線路的繪制方法，重點掌握繼電器-接觸器控制線路的基本環節組成和工作原理，以及繼電器-接觸器控制系統的功能。
2.課程的教學目標
針對本課程的難點，應給學生提供與專業環境相似的活動情境，幫助學生明確問題和目標，以便更好地利用拋錨式教學模式進行施教。該課程的教學目標分為如下兩部分：
一是通過掌握電機的工作原理及特性，使學生熟悉各類電機的基本方程、能量轉換關系以及應用場合，培養學生扎實的專業功底和能力，為今后從事相關工作打好基礎。
二是通過學生熟悉常用的控制電器機構、原理、用途及型號，并能準確選用；掌握電氣控制線路的基本環節及對其獨立分析的能力；學會分析典型生產機械的控制線路并設計簡單的控制線路，具有從事電氣設備的安裝、調試、運行和維護保養等應用能力。
三、課程教學的現狀
1.教師“灌輸”模式
在傳統的教育活動中，教師處于一種教育者的位置，大多采取“滿堂灌”的授課形式，這對于實踐性較強的課程無疑是事倍功半。機電傳動控制這門課程涉及的知識面之廣、公式之多，純粹的理論教學已無法滿足教學要求，學生對于作業的完成度不理想。部分學生存在抄襲現象，不利于獨立思考和創新能力的培養。而在拋錨式教學中，要求教師要充當“教練”甚至“學習者”的角色。教師鼓勵并指導學生查詢相關資料，提倡學生相互學習。同時作為學習者，指導學生如何操作，發現新問題與其共同探討，充分發揮學生的創新思維。[4，5]
2.學生學習情緒不高，思維得不到拓展
學好機電傳動控制必須要有扎實的機械傳動、電工電子基礎，而有些學生的基礎并不好，且該課程安排在大三或大四，很多學生把大量精力花在考研和找工作上，對課程的重視程度不夠。由于本課程專業性較強，會直接引起學生的情緒變化。例如，在學習機電傳動系統的靜態與動態特性時，學生能理解和掌握，但對于學習交流電動機的啟動、調速和制動特性時，情緒便開始急躁，造成學習效率低，影響教學質量。
3.教學資源有限，理論與實踐脫節
鑒于學校資源有限且受高校擴招的影響，實驗設備受限，實踐教學安排不足，造成教學側重于理論教學。例如在學習繼電器過程中，發現學生對時間繼電器的原理及線圈符號、觸頭符號的含義沒有清晰的理解，分不清“失電延時”和“得電延時”功能及符號表示，導致設計中出現誤用。而在以后的設計工作中，與各種電器接觸的機會很多，如果在學校沒有得到動手能力的訓練，將使以后的實踐受到限制。[6]因此，針對容易混淆的內容，采用拋錨式教學模式，創設類似電機控制的情境，以此來彌補實踐教學的不足。
四、拋錨式教學模式在教學中的應用
1.創設真實的學習情境，拋錨定題
拋錨式教學的理論基礎是情境認知，情境是認知的基礎。針對機電傳動控制有簡明易懂的內容和復雜難懂的原理及過程，采用不同的創設情境的教學方法。
（1）對于簡單的內容，可采取多媒體教學工具，將機電傳動系統做成動畫形式展示出來，激發學生學習的興趣。[7]例如，機電傳動系統是一個由電動機拖動，通過傳動機構帶動生產機械運動的整體，它的運動規律可以用運動方程式來描述，[8]比如單軸機電傳動系統的運動方程為：
式中：T為電動機產生的電磁轉矩（N·m）；TL為生產機械產生的負載轉矩（N·m）；J為單軸機電傳動系統的角速度（rad/s）；t為時間（s）。這對于有機械傳動基礎的同學來說容易掌握，然后，引入典型生產機械的負載特性以及負載轉矩、轉動慣量和飛輪轉矩的折算原則和方法。最后，再討論機電傳動系統穩定運行的條件，讓學生學會分析系統的穩定平衡點。
（2）對于課程的難點，以學生的基礎和現實情況為根本，創設與現實一致的情境，養成獨立思考和理論聯系實際的學習方法，提高學生分析和解決問題的能力。例如在講機床的自動間歇系統之前，教師可以先讓學生觀看一段機床工作的視頻，以此來激發學生對未知事物的好奇心。然后，讓學生自由討論并提出觀點，選出與當前學習主題密切相關的真實性事件或問題作為學習的目標，即如何設計相關的控制線路圖來實現機床的自動間歇和點動控制其。確定問題后讓學生自主學習，通過閱讀教材或電子資源等途徑來設計所需功能的控制線路圖，如圖3所示。按鈕SB1為控制電路總開關，開關S的作用是控制油泵電動機有規律地間歇工作，按鈕SB2能實現點動控制油泵電動機的工作。
2.自主學習與協作學習相結合
拋錨式教學強調自主學習的重要性，它與傳統教學方式的主要區別在于教師不會直接告訴學生該如何解決問題，而是向學生提供解決該問題的有關線索，并注重發展學生的自學能力。因此，教師要從實際出發，因材施教，及時與學生進行溝通交流，引導學生明確學習的動機和目標。特別是對于繼電器-接觸器這類知識面較廣、實用性較強的內容，應加強實際素材相結合的教學方法。
教學中多采用多媒體教學工具，比如將車床的控制線路做成動畫形式展示出來，對車床的每一個控制環節進行詳細分析。對于有多種方式控制的電路環節，可以讓學生參與討論。教師還可以利用學習軟件等工具，例如MATLAB的Simulink仿真功能，將線繞式異步電動機的轉子回路串頻敏變阻器啟動過程中的參數形象直觀、動態地顯示出來，[9]進而使學生更好地掌握電動機的啟動特性，結合多媒體課件，提高教學效果。
3.實驗研究及評價
因課時有限，且主要是以理論教學為主，為了加強實踐教學，采取如下措施：一方面，多購置實驗臺套數或與企業相聯合，切實加強實踐教學。采用理論教學和實踐教學交替進行，避免“先理論后實踐”的現象。[10]學生在實際操作的過程中，提高獨立分析和解決問題的能力，增強教學效果。另一方面，當本課程理論講授結束后，需安排課程設計，以組為單位，各自擬一個題目，讓學生根據題目要求，主動進行實驗研究，遇問題相互協商，相互討論，加深學生對問題的理解。
拋錨式教學使學生學習解決問題能力，且該過程能直接反映出學生學習的效果，所以，教師需及時地記錄學生的表現并評價。課程設計考核時，每組可采用PPT展示學習的成果，然后由學生代表和教師進行綜合打分評估。
五、結束語
本文針對機電傳動控制課程教學中存在的問題進行論述，提出了拋錨式教學方法。針對網絡化及當代大學生的特點，通過引導式教學激發學生的興趣，提高學生的動手能力、創新能力及綜合應用能力。通過拋錨式教學方案，充分發揮了學生的理論聯系實踐和創新的能力，達到了學以致用的效果，提升教學質量，滿足人才培養的需求，同時促進工科類專業課程的建設與發展。
參考文獻：
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[8]郝用興，苗滿香，羅小燕.機電傳動控制[M].武漢：華中科技大學出版社，2010.
關鍵詞： 初中化學教學 拋錨式教學策略 設計原則
一、引言
目前，初中化學教學仍陷在傳統模式中，在教學中抑制了學生的主動性發揮和化學學習興趣，阻斷了學生的發展，造成了課堂教學低效。基于建構主義學習理論的拋錨式教學策略是建立在有感染力的真實事件或真實問題基礎之上形成的一種教學策略，強調教學從真實情景出發，體現學習者的認知主體作用，達到對所學知識意義建構的目的。
二、拋錨式教學策略的設計原則
1.教師主導，學生主體。
拋錨式教學策略既強調學生學習中的主動性、積極性，又保證教師主導作用的發揮，反映在師生角色定位上為:在教學活動中，學生是認知行為的主體，教師是行為的主導，發揮“主導作用”。具體地說，拋錨式教學策略中教師的角色主要有以下三種:一是鼓勵者。教師應努力使學生相應的學習活動有意義，并感覺到完全勝任學習任務;教師應在學生遇到困難和挫折時進行必要的鼓勵；當學生取得進步時，教師應及時適當地表揚，讓他們體驗成功的快樂，保持不斷進取的動力。二是導演。教師首先必須對知識的建構過程進行設計和組織，將書本上的內容轉化為具有探索性的問題，然后必須組織好學生的學習活動并為學生創設一個知識建構活動的情境，就像導演給演員說戲一樣，讓學生進入角色，通過學生自己的“表演”，完成新知識的建構過程。三是指點者。教師應由傳統的“講授者”轉變為“指點者”，不斷引發學生深入思考，并針對學生在探究、討論中的不足進行指點。明確“以學生為中心”的學生角色，建構主義者認為學習是學習者主動的意義建構過程，學習是否發生，關鍵在于學生是否學，而不在于教師是否教。因此，在拋錨式教學策略中應提倡“以學生為中心”的教學。明確“以學生為中心”的學生角色，可以從以下三個方面努力:一是在學習過程中要充分發揮學生的主動性，體現出學生的首創精神；二是讓學生有多種機會在不同的情境下應用所學的知識；三是讓學生根據自身行為的反饋信息形成對客觀事物的認識和解決實際問題的方案。
2.創設真實、豐富的教學情境。
建構主義學習理論認為，學習是與一定的社會文化背景即“情境”相聯系的，在拋錨式教學中，情境應建立在有感染力的真實事件或真實問題的基礎上，教師選擇學生迫切要解決的問題“拋錨”，學生更易利用自己原有的認知結構中的經驗同化和順化當前所學的新知識，從而賦予新知識某種意義。因此，在初中化學課堂教學中應著眼于解決生活中的實際問題，創設真實、豐富的教學情境使學生借助“情境”，通過同化與順應的方式達到對知識意義的建構。創設與當前化學學習主題相關的、盡可能真實的情境教學，情境的真實性包括內容與形式的真實性，以及發現與解決問題過程的真實性。通過將日常生活情境中學習和解決的化學問題的特性融入課堂教學，提高學生在日常生活中發現和解決問題的能力。創設符合初中化學教學特點的、多種媒體運用的情境，初中化學內容有嚴謹結構，這時要求營造有豐富資源的學習環境，其中應包含許多不同情境的應用實例和有關的信息資料，以便學習者根據自己的興趣、愛好主動發現、主動探索，隨著計算機的進一步發展和普及，音像資料、計算機與多媒體課件等引入課堂教學，結合以實驗為特征的化學認知工具的多樣性，為教師和學生提供能呈現“情境”的多種工具。一方面便于教師呈現生動、豐富的教學情境，另一方面能支持學生主動探索和完成知識意義的建構。
3.圍繞拋好的“錨”，設計學習活動。
老師在事先確定的真實情境中選擇出與當前學習主題密切相關的真實性事件或問題作為學習的中心內容（讓學生面臨一個需要立即解決的現實問題）。選出的事件或問題就是“錨”，這一環節的作用就是“拋錨”。一旦這類事件或問題被確定了，整個教學內容和教學進程就被確定了（就像輪船被錨固定一樣）。因此，在拋錨式教學策略的設計中如何“拋錨”是非常重要的一環。把“錨”拋下去，讓學生確定問題，進而形成學生自主學習和協作學習的過程。在進入“錨地”后，應緊扣“錨點”進行知識意義的建構。自主學習是整個拋錨式教學策略設計的核心內容，不是由教師直接告訴學生應當如何解決面臨的問題，而是由教師向學生提供解決該問題的有關線索，如需要搜集哪一類資料，從何處獲取有關的信息資料，以及現實中專家解決類似問題的探索過程等。協作學習（學習者與周圍環境的交互作用，對知識意義的建構）起著關鍵作用。在初中化學課堂教學中學生應在教師的組織和引導下一起討論和交流，共同建立起學習群體并成為其中一員，共同批判地考察、協商和辯論。學習者群體（包括每一位教師和學生）的思維與智慧就可以被整個群體所共享，即整個學習群體共同完成對所學知識的意義建構，而不是其中的某一位或某幾位學生完成意義建構。
三、結語
在拋錨式教學策略的設計中，我們應從“教師主導、學生主體”的觀念定位師生角色，圍繞學習主題創設真實情境，通過“拋錨”開展多種方式學習，完成“錨”達到“意義建構”，以此為設計原則，嘗試在初中化學課堂教學中運用拋錨式教學策略，從而形成一種比較有效的教學策略。
參考文獻：
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拋描式教學法是指教師給學生一個真實的情境案例，引導學生逐漸探索出這個情境背后的數學問題的教學方法，這是一種能讓學生自主學習數學知識的教學方法，它能提高數學教學效率．現用高中數學教學的《函數模型及其應用》的教學說用這種教學的應用方法．
一、應用真實的情境拋出數學問題
高中數學知識具有抽象性強的特點，很多學生接觸到高中數學知識時，不能理解抽象的數學知識背后代表什么意義，不能尋找到學習的要點，從而不愿意主動地學習數學知識．拋描教學法的第一個要點，就是數學教師要給出一個直觀的情境，讓學生迅速理解這一節課他們要探索什么知識．如果教師用過于抽象的問題令學生思考函數模型的概念，學生可能難以理解這一概念知識，從而不愿意思考數學問題．現在教師給出直觀的圖形，學生參看圖形便能了解到“矩形面積=長×寬=速率×時間=路程”，即領悟到數學模型的意思就是要給出解決數學模型的規律．這張圖片，就是教師拋出的“錨”，而第二個問題，就是教師拋出的第二個錨，即在學生領悟第一個問題的基礎上，教師要引導學生思考“路程=速率×時間”這一模型應如何建立．
二、應用綜合的問題引導學生探討
教師要求學生思考的數學問題有時會比較復雜，學生遇到較為復雜的數學知識時，有時會有學習挫折感，從而不愿意積極地學習數學知識．數學教師可用小組討論，共同解決數學問題的方法，讓學生合作克服學習障礙．同上例，教師提出的第二個問題就是需要學生合作學習、共同討論的問題．三、拋出經典的案例，拓展學生的知識結構學生學習了知識以后，這些數學知識有什么用?這是學生需要了解的問題，為了讓學生把理論知識轉化為實踐知識，教師可以一道經典習題為例，引導學生了解到新知識的實用性，從而愿意積極拓展相關知識．在數學教學中，教師要引導學生把理論轉化為實踐，這是引導學生深入研究數學問題、完善知識結構的重要環節．為了幫助學生完成這一轉化過程，教師要提出一個具有實踐意義的經典例題，引導學生思考．總之，拋錨教學法，實際上是教師提出一個問題，引導學生自主探索相關知識的教學方法．這一教學方法實施的關鍵為:拋出什么問題?怎樣引導學生解決問題?怎樣讓學生拓展問題?教師做好這三個方面的教學設計，就能優化拋錨教學法的效果，從而提高數學教學效率．
三、拋出經典的案例，拓展學生的知識結構
學生學習了知識以后，這些數學知識有什么用?這是學生需要了解的問題，為了讓學生把理論知識轉化為實踐知識，教師可以一道經典習題為例，引導學生了解到新知識的實用性，從而愿意積極拓展相關知識．在數學教學中，教師要引導學生把理論轉化為實踐，這是引導學生深入研究數學問題、完善知識結構的重要環節．為了幫助學生完成這一轉化過程，教師要提出一個具有實踐意義的經典例題，引導學生思考．總之，拋錨教學法，實際上是教師提出一個問題，引導學生自主探索相關知識的教學方法．這一教學方法實施的關鍵為:拋出什么問題?怎樣引導學生解決問題?怎樣讓學生拓展問題?教師做好這三個方面的教學設計，就能優化拋錨教學法的效果，從而提高數學教學效率．
作者:宋麗娜 單位:江蘇省亭湖高級中學
關鍵詞：拋錨式教學；數學模型；教學設計
作者簡介：馮愛芬（1968-），女，河南洛陽人，河南科技大學數學與統計學院，副教授。（河南?洛陽?471003）王秀梅（1972-），女，山東曹縣人，鄭州大學數學系，副教授。（河南?鄭州?450001）
基金項目：本文系河南省教育科學“十一五”規劃課題（課題編號：2009-JKGHAG-0245）、河南科技大學教研重點項目（項目編號：2007Z-010）教學的研究成果。
中圖分類號：G642.421?????文獻標識碼：A?????文章編號：1007-0079（2012）22-0081-02
隨著高等教育的發展和教學改革的深入，新的教學理念和教學方法不斷產生并應用到課堂教學中。其中建構主義的教學觀念和教學模式正在逐步形成和完善，[1-5]在建構主義的教學模式下，目前已開發出的、比較成熟的教學方法主要有支架式教學（Scaf folding Instruction）、拋錨式教學（Anchored Instruction）和隨機進入教學（Random Access Instruction）。[1]本文結合建構主義教學觀，以“數學模型”課程中“汽車的剎車距離”為例，[6]進行了拋錨式教學法的嘗試，教學過程受到廣大學生的歡迎，達到了較好的教學效果。
一、拋錨式教學及其設計環節
拋錨式教學是建構主義教學方法的一種重要形式。建構主義（constructivism）也譯作結構主義，是一種全新的學習理論和教學理論，其教學模式為：以學生為中心，教師發揮組織者、指導者、幫助者和促進者的作用，通過創設情境、協作、會話等環境要素，引導學生發揮主動性、積極性和創造性，使學生實現對所學知識的意義建構。這種模式強調以學生為中心，要求教師實現由知識的傳授者、灌輸者到幫助者、促進者的角色轉變。拋錨式教學有時被稱為“實例式教學”或“基于問題的教學”，它基于有感染力的真實事件或真實問題，拋錨式教學設計把這類真實事件或真實問題看作“錨”，確定真實事件或問題的過程被認定為“拋錨”，因為一旦這類事件或問題確定下來，整個教學內容和教學進程也就被確定了（就像輪船被錨固定一樣）。[1]它作為一種全新的教學模式、全新的教學方法和全新的教學設計思想，使教師、學生、教材和幫助教師傳授知識的媒體等四要素與傳統教學相比有完全不同的作用，彼此之間有完全不同的關系。建構主義的拋錨式教學主要由創設情境、確定問題、自主學習、協作學習、效果評價五個環節組成。
二、“汽車的剎車距離”問題的拋錨式教學設計
1.創設情境
首先創設情境，讓同學們設想或者回憶坐在疾馳的公共汽車上，前面有人橫穿馬路或者紅燈，司機要緊急剎車，會有什么情況發生呢？在公路上行駛的汽車，兩車的間距為多少呢？給出時間，讓同學們討論，課堂氣氛自己活躍起來，同學們立即七嘴八舌說起來。
同學甲：緊急剎車后，身體往前沖，想要摔倒。
同學乙接著說：速度降低，最終變為0。
同學丙又繼續說：滑行一段距離停下來，司機控制得好，正好停在白線之內。
同學丁：在公路上行駛的汽車，兩車的間距應該和速度有關，速度快，間距要大些，速度慢，間距可以小些。
同學乙眉頭一皺，接著說：在公路上行駛的汽車，兩車的間距應該至少等于汽車剎車后滑行的距離，否則要出交通事故了……
2.確定問題
在這樣的情境下，同學們對司機猛踩剎車制動后的情況已經分析掌握得很清楚，老師掌控時間，適時結束討論，給予總結。
老師總結：司機猛踩剎車制動后，速度迅速降低，滑行一段距離并停止，才能不造成交通事故或者違章行為；在公路上行駛的汽車，兩車的間距實際上應大于汽車剎車時滑行的距離。滑行距離多遠，多長時間才能停止，怎么進行估算呢？這就是本問題要解決的“錨”——?事件或問題，簡單地進行事件分析，提出要求，即“拋錨”。
試建立汽車剎車踩下后運行距離的數學模型，并估算出剎車踩下后汽車最少滑過的距離和最多滑過的距離。同時在美國的某些司機培訓課程中的駕駛規則：正常駕駛條件下，車速每增10英里/小時，后面與前車的距離應增一個車身的長度。實現這個規則的簡便辦法是“2秒準則”：后車司機從前車經過某一標志開始默數，2秒鐘后到達同一標志，而不管車速如何，判斷“2秒準則”與“車身”規則是否一樣？
3.自主學習
在這個環節，教師首先向學生提供解決該問題的有關線索，由學生自己查找資料，找出解決問題的方法。對于本問題可以給出如下線索。
線索一：因為要估算出剎車踩下后汽車滑過的距離，所以需要搜集一些有關車的速度、剎車時間、剎車距離的資料。例如已經給出：一輛汽車在司機猛踩剎車制動后5秒內停下，這一剎車過程中，每一秒的速度值被記錄了下來，如表1所示。
同時，同學們可以從課本中找到另一組由交通部門提供的一組汽車的車速、剎車距離和剎車時間的數據。[7]
線索二：現實中，同學們已經知道，在物理上怎樣來估計剎車距離，現在要用數學的方法來解決。請同學們回憶、查找、復習三個內容：定積分的定義，差分方程，最小二乘法。
4.協作學習
建構主義是認知理論的一個分支，最早是由瑞士心理學家皮亞杰（Piaget，1966）于20世紀60年代提出，皮亞杰認為，兒童在與周圍環境相互作用的過程中，逐步建構起關于外部世界的知識，從而使自身認知結構得到發展。建構主義學習理論（Vygotslry，1978）認為，學習是獲取知識的過程，知識不是通過教師傳授得到，而是學習者在一定的經濟社會文化背景下，借助其他人（包括教師和學習伙伴）的幫助，利用必要的學習資料，通過建構的方式而獲得。這種學習理論首先強調以學生為中心，認為學生是學習的主體，是認知和信息加工的主體，是知識意義的主動建構者。
20世紀80年代末90年代初，建構主義學習理論的思潮傳入我國，引起教育界人士的廣泛關注。建構主義的學習理論是在90年代得到迅速發展的現代學習理論，它提供了一種與傳統的行為主義學習理論不同的學習理論，它對學習的概念、方法以及由此產生的教學模式和教學方法提出了一些新的見解，而拋錨式教學（AnchoredInstruction）是建構主義理論比較成熟的教學方法。
一、何為拋錨式教學法
拋錨式教學有時也稱“實例式教學”或“基于問題的教學”，它是由美國范德堡大學的約翰?布蘭斯福德教授所領導的認知和技術項目組（Cognition & Technology Group at Vanderbilt，CTGV）于20世紀80年代末90年代初開發的一種學習和教學策略。拋錨式教學也稱為情境教學（Situated Instruction），它與情境學習、情境認知以及認知的彈性理論有著極其密切的關系。該教學法主張學習應在真實的情境中發生，學習的內容要選擇真實性任務（Authentic Task）；教學過程與現實問題解決過程相類似。
拋錨式教學被視為社會建構主義范式的一個構成部分。本質上，它是以目標為基礎的情境教學模式和基于問題的學習模式的綜合。拋錨式教學主要基于兩條理論原理。
1.學習和教學活動應該圍繞著一個“錨”來設計。所謂的“錨”是指某種形式的現實案例或者問題情境。
2.課程材料應該允許學習者開展探究活動。拋錨式教學的主要目的是使學生在一個完整、真實的問題背景中，產生學習的需要，并通過鑲嵌式教學以及學習共同體中成員間的互動、交流，即合作學習，憑借自己的主動學習、生成學習，親身體驗從識別目標到提出和達到目標的全過程。總之，拋錨式教學是使學生適應日常生活，學會獨立識別問題、提出問題、解決真實問題的一個十分重要的途徑。
拋錨式教學的方法有很多種：搭建腳手架；鑲嵌式教學；主動學習；探索問題的多種可能解答；由學生擔任教學的指導者；學生自己生成項目；智能模擬；合作學習等。而在此教學方法中，教師的角色發生了重大的轉變。即教師應從信息提供者、轉變為“教練”和學生的“學習伙伴”，即教師自己也應該是一個學習者。為激勵和支持學生的生成性學習，教師必須是靈活的。他們不應該僅僅遵照預先制定的課堂教學計劃，此外，教師也不可能成為學生所選擇的每一個問題的專家，為此，他們常常應該和他們的學生一起做一個學習者。
二、拋錨式教學方法在英語詞匯教學中的實驗研究
（一）實驗設計
1.實驗目的：拋錨式教學法在大學英語詞匯教學中能否提高詞匯的記憶功效。
2.實驗對象：黑龍江中醫藥大學，2012級中醫學（臨床方向）專業，共76人，隨機分成實驗教學組（其中男生14人，女生24人）和傳統教學組（其中男生14人，女生24人），每班38人。兩組均尚未參加過大學英語四、六級考試。
3.實驗教材：《21世紀大學英語讀寫教程》
4.實驗方法：從學期開始的第一堂課，就將兩組分開授課。每組每周4學時，一學期16周，共64學時。同一位教師分組授課。
實驗教學組全程采用拋錨式教學，詞匯構圖由大學英語詞匯構成。第1周講解拋錨式教學方法的概念，以及如何運用拋錨式教學方法記憶大學英語詞匯。后15周，拋錨式教學方法將運用到學習的三大步驟中，即拋出情景，自主學習與協作學習以及效果評價。
拋出情景階段，包括創設情境――使學習能在和現實情況基本一致或相類似的情境中發生和確定主題――在創設的情境下，選擇出與當前學習主題密切相關的真實性事件或問題作為學習的中心內容。首先選定教學內容，課文題材多樣，內容廣博，如世紀名人，種族問題，道德倫理以及情感問題等等。因此，利用多媒體塑造情景，借助圖片和視頻模擬環境，使整個教學過程在情況中發生。這樣，學生有機會在不同的情況中去應用他們所學的知識，讓學生有充分的時間醞釀、想象、探究，改變傳統課堂的傳統教學，形成探究式學習氛圍，增強課堂教學價值。選出的事件或問題就是“錨”，這一環節的作用就是“拋錨”。
自主學習與協作學習階段，“拋錨”結束后，學生可通過課后自主學習，歸納與本情景相關的英語詞匯；教師在課堂以每章節的中心內容為主線，學生分成協作小組一起繪制出盡量涵蓋本章節內容的相關詞匯構圖。這樣，學生在完成自主學習后，可以在課堂上對照自己繪制的構圖，加以完善，加深記憶英語詞匯。小組協作活動中的個體可以將其在學習過程中探索、發現的信息或生活體驗與小組中的其他成員共享，既訓練了學生的自主學習能力與語言表達能力，也促進了學生英語思維的逐步形成。
傳統教學組教師采用常規教學法，梳理每章節的醫學英語詞匯和主要內容；學生用自己認為最好的和最擅長的方法學習記憶單詞。
一個學期結束后通過筆試和問卷調查兩種方式，對比兩組學生的專業英語成績。筆試考試中，兩組考試時間相同，試卷相同，一個考場，閉卷，考試座位隨機安排，主要考察大學英語詞匯掌握的程度，滿分60分。考試后對總成績和各題型成績進行統計分析，觀察兩組之間是否有差異。在期末筆試后進行本課程的問卷調查，問卷的內容涉及本課程的各方面，如教學態度、教學內容、教學方法和教學效果，總體滿意度等。
（二）實驗結果及效果分析
1.經過一學期的實驗教學，運用SPSS統計學軟件分析了實驗教學組和傳統教學組的期末測驗總成績。
卷面總分為60分，實驗教學組平均成績為30.8462，傳統教學組平均成績為25.3846。證實拋錨式教學法確實能夠提高學生學習英語詞匯的效率，學生通過此教學方法，記憶英語單詞的數量和效果，要高于傳統教學組。
2.通過問卷調查，結果如圖所示，我們能看出，實驗教學組對本課程總體滿意度的評分（分為很滿意；基本滿意；不滿意）主要集中于很滿意這一區間，占該組總人數的57.9%，而傳統教學組很滿意率只有31.6%，并且主要集中在基本滿意一區，說明實驗教學組對本課程總體評價高于傳統教學組。
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調查問卷結果
由此看來，拋錨式教學方法相對傳統教學方法來說，拋錨式教學弱化了教師的“教”的角色，突出了學生的“學”的特征，這正是“以學生為主體”的教學精神的體現；另外一點，教師要站在學生考慮問題的角度去推理問題，切不可居高臨下把自己的想法放于學生的思考路徑上，要考慮到學生思考問題的心智特征。通過拋錨式教學方法不有助于英語詞匯記憶，還要培養學生的綜合學習能力。
三、總結
建構主義 拋錨式教學 高職英語
傳統的教學模式已不能滿足時代的需要，有必要對傳統的教學模式進行相應的變革。把拋錨式教學模式引入高職英語教學中，其研究目的就是在繼承傳統教學模式優點的基礎上，把建構主義學習理論引入英語教學中進行研究，來解決傳統教學模式的不足之處，增強學生的主體意識，培養學生學習的主動性、自覺性和積極性；通過練習來培養學生發現問題、分析問題和解決實際問題的能力。
一、高職英語教學特點與學習現狀
高職教育的目標和要求不同于本科院校的教育，高職學生也有其自身的特點，高職學生處于想獨立發展卻找不到目標與動力的矛盾狀態。再加上，以往英語學習不成功的經歷使他們面對英語學習有一種畏難，缺乏信心的心理狀態。因此，要改善現狀，培養自主學習能力，關鍵在于激發學生積極的學習動機，掌握一定的學習方法，能進行正確的自我評價和自我調控。但是傳統的教學方法以教師講授、知識灌輸為主，學生參與課堂活動與運用語言的機會不多，獨立思考和解決問題的空間很少，不但解決不了問題，只會讓學生更加被動消極地學習。因此，必須尋求一種新的教學方法來解決這些問題。
在高職英語教學與實踐中，嘗試運用“拋錨式”教學模式，創建一種以學生為中心的開放式、研究性的教學環境，有利于充分發揮學生的主動性、創造性，提高學生的學習能力與研究能力。這一教學模式通過創設情境、確定問題、自主學習、協作學習、效果評價等環節實施，旨在達到優化教學過程，提高教學質量的目的。
二、拋錨式教學概述
拋錨式教學（anchored instruction）是J.Brandsford領導的美國范德比特大學（Vanderbilt University）認知和技術研究小組（cognition & Technology Group at Vanderbilt，CTGV）在20世紀90年代研發的教學模式。其主要理念是把學習設定在（或拋錨）有意義的問題情境中進行，以幫助學生發展有效解決問題的思維技能和態度。
拋錨式教學有兩大教學指導原則：
1.教學活動應該圍繞某種學生感興趣的真實案例或者真實問題情景展開。這些案例或問題情景就是所謂的“錨”（anchor）。
2.教學材料應該包括豐富的資源，以便學生搜索相應的解決問題的方案。
拋錨式教學強調提供給學生思考和解決問題的機會，體現認知建構主義理念，而重視小組合作解決問題則是反應社會建構主義理念。在這種新型教學模式中，教師根據教學內容和課程進度，對語言學習環境進行設計，創建與語言學習相關的情景，學生可以根據情景，利用自己原有認知結構中的有關經驗進行知識構建。這種活動把聽說讀寫有機地結合起來，使學生學到的語言知識得到應用，真正做到交際活動和語言學習相結合，這對于培養學生在真實環境下應用英語的能力會起到很大的作用。
三、拋錨式教學模式在高職英語教學中應用
拋錨式教學模式在實施的過程中，要注重與生活實際的溝通，讓學生通過對學習資料的搜集以及分析，進一步提出假設，然后進行學習評價，最后完成各種學習任務，因此，老師要為學生對英語的學習進行良好的環境創設，真正引導學生進行發散性的思維，并通過相互合作進行語言訓練的開展，從而提高其對于英語語言的綜合運用能力。以《21世紀大學實用英語 I》教材（上海、2009）的第七單元about compliments表達贊美為例，說明拋錨式教學模式在高職英語教學中的應用。首先需要說明的是此單元的學習內容適合高職新生學習，以具體教學環節應用如下：
1.創設情境
在英語課堂教學中，教師可以隨時根據學生生活中的具體事件創設英語學習的相關情境，甚至設計為任務，通過個人的學習和備課，根據教材內容設定一些與現實生活貼近的問題讓其思考，增強學生學習興趣和探索知識的欲望，幫助學生學習。
運用多媒體播放事先準備好的“生活中關于贊美常見的畫面”的幾個錄像短片，在課堂上，教師扮演贊美的角色，對學生的衣著打扮，身邊的顯著變化，進行贊美，這一過程是為了激起學生對所學內容的興趣，創設出學習情景，并引出所要解決的問題。
2.確定問題
通過一系列問題引出教學活動的發生。如：“What do you say when you see your classmates with new haircut？”“How do you answer if your classmates compliment your new shoes？”詢問學生已知的關于贊美的表達，再對比與思考漢語中關于贊美的語言表達的不同之處，如提問“when your manager compliments you for a new post，what do you say？”從而學生會主動識別出工作中的不同的贊美表達，習得相關的語言知識，喚起學生新舊知識的沖突與聯系，促進學習的發生。
3.自主學習
在熟悉并掌握相關贊美用語之后，進一步拓展“錨”，讓學生關注錄像短片中主人公Wang Ying 和Li Ming在生活中遇到的問題，即如何贊美對方或對對方的東西進行贊美。這一環節是給學生創設問題，運用所學語言解決真實環境中的問題。在這一環節，教師依然通過逼真的影像資料激起學生對這一問題的興趣。教師提出拓展“錨”的問題：如“if you are Wang Ying，what do you want to do？”
老師要對英語教學內容進行仔細的研究和剖析，并確定具體和科學的英語教學目標，在最大程度上發展學生的創新性思維，然后進行學習活動的展開。在教學過程中確立的問題就可以作為整個學習活動的總任務或者是具體的任務，這樣就可以激發學生進行自主的研究探索，進而獲得英語語言交際能力，使學生成為學習活動的主體。
4.協作學習
我們將學生分成小組，按學生的性別、性格、興趣、能力和學習成績等因素進行合理搭配，確保組內各成員之間的差異性和互補性，從而進行小組討論，集聚小組成員的經驗，進行問題解決之道的方法商討，教師在這一過程中可以為學生提供適當的提示與幫助。
結合高職學生的自身特點和學習現狀，在學生自主的合作和探究的過程中，老師可以提供與主題相關的話題讓學生進行參考，然后學生根據自身的實際和小組成員進行合作，完成學習任務，這樣就可以實現學生的共同提高。
5.效果評價
學生在這一環節可以進行小組表現，模擬真實的生活場景，在全英語的語言環境下進行解決“錨”問題的情景演練。這一環節其實是學生運用已有的語言知識建構自己所理解的在實際生活環境下的語言意義。熟悉英語不同于漢語的思維與表達方式，實際運用并自我創造生活場景。教師在這一過程中需尊重學生個體不同的自我意義建構，允許多樣性的答案的存在。
摘 要：拋錨式教學主張學生在一個完整、真實的問題背景中，產生學習的需要，并通過鑲嵌式教學以及學習共同體中成員間的互動、交流，即合作學習，憑借自己的主動學習、生成學習，親身體驗從識別目標到提出和達到目標的全過程。本文運用拋錨式教學模式對《新視野大學英語》第二冊第五單元“吸煙”這一話題進行教學設計和實踐，發現這一模式能更好的培養學生英語自主學習能力，并提出運用中應注意的問題。
關鍵詞：拋錨式教學模式，大學英語精讀課，案例設計
大學英語教學普遍存在著“費時低效”的現象[1]。原因之一是課程安排上重閱讀能力，而輕聽，說，寫作能力的培養。另一重要的原因是大學英語的精讀課仍然采用的是傳授――強化――記憶的傳統的“填鴨式”教學模式。教師在研究教材后，根據教學課時，選擇教學內容，設計好教學步驟。在課堂上，學生被動的在老師引導下，了解背景知識，文章大意，結構，學習的語言知識。即使有學生課后查找背景知識，準備課堂討論的環節。參與的學生往往也是少數語言基礎較好，外向型的學生。而很多學生在這種被動的學習中缺乏學習興趣和積極性。《大學英語課程教學要求》（2007）所提出的培養目標是：培養和提高學生英語綜合和運用能力以及跨文化交際能力，特別是聽說能力。使他們在今后的學習，工作和社會交往中能用英語進行有效的交際，同時增進其自主學習能力，提高文化素養，以適應我國社會發展和國際交流的需要[2]。要實現這一目標，必須改革大學英語課程的教學模式。本文運用拋錨式教學模式對《新視野大學英語》第二冊第五單元“吸煙”這一話題進行教學設計和實踐，以探求這一新型教學模式在實踐中的應用效果并提出運用中應注意的問題。
一.拋錨式教學模式
拋錨式教學（Anchored Instruction）是在上世紀60年代興起的建構主義理論影響下，產生的一種影響較廣泛的新型教學模式。拋錨式教學模式是由美國范德堡大學的約翰.布朗斯福特教授（John Bransford）所領導的溫德比奧特認知與技術組（Cognition and Technology Group at Vanderbilt，簡稱CTGV）于20世紀80年代末90年代初開發的一種學習和教學策略。拋錨式教學主張學習應在真實的情景中發生，學習的內容要選擇真實的任務，教學的過程與學生問題的解決過程相類似[3]。因而也被稱為情景教學。教學中學生面臨的真實事件或問題就作為“錨”，而建立和確定這些事件或問題就可形象地比喻為“拋錨”，一旦事件或問題確定了，整個學習內容和學習進程就象輪船被錨固定一樣而被確定。[4]
拋錨式教學的主要目的是使學生在一個完整、真實的問題背景中，產生學習的需要，并通過鑲嵌式教學以及學習共同體中成員間的互動、交流，即合作學習，憑借自己的主動學習、生成學習，親身體驗從識別目標到提出和達到目標的全過程。[5]
在拋錨式教學中，學生與教師的角色與傳統的教學模式截然不同。學生不再是知識的被動接受者，而是問題的主動發現者和探索者。教師由信息的提供者轉變為“教練”。教師要設計和創造一個真實的情景來激發學生的探究欲望，在探究的過程中提供方法材料等方面的適時的幫助，以保證學習者探究的順利進行。在探究結束后，引導學生對自己的學習進行評價。同時教師還應該是學生的“學習伙伴”，即教師自己也應該是一個學習者。不同的學生可能從不同的角度來探討與“錨”有關的課題，教師也不可能成為學生所選擇的每一個問題的專家。因此，教師應該和他們的學生一起學習。
拋錨式教學模式由創設情境、確定問題、自主學習、協作學習和效果評價五個環節組成。[6]
中國人學習外語由于缺乏像母語和二語一樣的自然習得環境，學生的表達能力，特別是口頭表達能力的培養一直是學校英語教學的一個難點和盲點。拋錨式教學的真實的情景教學觀念可促進學生用英語進行真實的交際。在完成真實任務的過程中，不僅能訓練學生的聽，說，讀，寫，譯等能力，而且還可培養學生自主學習與合作學習的能力。以下將根據拋錨式教學的原則和模式對吸煙這一話題進行教學設計。
二.“吸煙”這一話題的教學設計
1.創設情景
首先，引入話題。由兩名學生展示，介紹他們所拍的校園內外有關吸煙的照片以激起學生對吸煙這一話題的興趣。接著，學生初步探尋自己對吸煙的態度。兩名學生分別講述自己對吸煙的態度。其中一名為吸煙者smoker，另一名為反對吸煙者 non-smoker.吸煙者可講述自己何時，為什么開始吸煙，吸煙有何作用，吸煙是否會影響健康，是否支持校園禁煙。反對吸煙者可介紹自己為什么不吸煙，與吸煙者相處的不愉快經歷與感受，是否支持校園禁煙。講述完畢后。讓全班同學選擇自己對校園禁煙的態度：支持（advocator），反對（objector），中立（the neutral）.然后，學習課文“Weeping for my Smoking Daughter”.在學習有關吸煙的詞匯后，閱讀文章，回答問題。“Why is her mother worried about her smoking daughter？Do her beliefs about smoking make sense？”弄清文章大意后，討論“Will her daughter give up smoking？And why？”這一環節后，讓學生再次選擇對校園禁煙的態度。（實踐中閱讀文章前后學生態度無變化）
2.確定問題
將學生按是否支持校園禁煙分成兩大組。態度中立者可隨意加入其中一組。教師分別與各大組討論所要探究的問題。
禁煙組：組成一個禁煙社團，為今年的世界無煙日（5月31日）策劃一系列的宣傳活動。可用圖片，標語，文字，影像來介紹吸煙的危害性。中國有關吸煙的法規，中國煙民的不文明行為；如何幫助校園吸煙者戒煙，少吸煙或文明吸煙；為出國的中國煙民介紹其它國家有關吸煙的法規。
反對禁煙組：陳述吸煙的理由（why do I not give up smoking？）；吸煙者與不吸煙者之間的沖突，以及吸煙者與不吸煙者如何和諧相處；介紹不同國家有關吸煙的法規。
3.自主學習與協作學習
各大組在確定具體的問題后，按各自的興趣，分成小組，每個小組完成一個問題的探究。比如，中國人吸煙的理由組。小組成員可先各自反思自己，身邊的朋友，家人等吸煙的理由，也可通過期刊，雜志，網絡等各種媒體查找。然后在小組成員中交流，最后用英語陳述中國人吸煙的主要理由。再如，各國有關吸煙的法規組。這一話題特別需要小組成員分工合作，才能找到更多，更全面的資料。老師對獲取資料的途徑進行引導，幫助解決語言理解問題。
4.學習成果的交流與展示
首先，由禁煙組介紹吸煙對自身，他人，社會的危害性。接著，反對禁煙組陳述中國人吸煙的理由。然后，兩大組共同協商吸煙者與不吸煙者如何尊重彼此的權益，和諧共處。最后，兩組輪流介紹中國煙民出國注意事項。匯報結束后，同學們再次表達自己對校園禁煙的態度并陳述理由。課后各組將自己的資料放入班級QQ群，供大家隨時查閱。同學們今后可以在網上繼續討論這一話題，不斷補充資料。
5.效果評價
采用教師評價與學生自評互評相結合的方式，對學生參與的積極性，資料收集的全面性，英語表達的準確性和流暢性進行評價。評價在學習成果展示后及時進行，以小組為單位，也可對表現突出的個人進行評價。評價的目的是肯定學生在整個探究過程中所做出的努力和取得的成果，鼓勵他們今后繼續參與探究活動。
三.應用拋錨式教學模式應注意的問題
教學模式的轉變對于學生和老師來說都是一個挑戰，一個循序漸進和不但完善的過程。教師在這一過程中起主導的作用。從本人的教學實踐來看，在應用拋錨式教學模式進行大學英語精讀課的教學時應注意以下幾個問題。
1.選擇的任務要與學生的語言基礎相匹配
如果學生所要閱讀的有關吸煙的資料過難或耗時過多，學生就會失去繼續探究的興趣，更別說去歸納總結，用英語進行表述。教師可在學生自主學習之前提供與吸煙相關的詞匯和表達方式。這應根據學生的英語基礎來定。
2.探究的問題應是學生與老師共同商定的
學生一定要參與任務的選擇，這樣才能保證學生完成任務的積極性和質量。老師可在創設情景階段，進行積極的引導。比如，有一個班的學生不愿意了解外國有關吸煙的法規，而更愿意講述身邊吸煙者的故事。
3.教師的幫助應適時適量
教師在確定問題，自主學習和協作學習階段，一定要及時的了解每個小組和個別學生學習中的困難，給他們提供解決問題的線索，鼓勵他們繼續探究。老師的幫助與耐心對于習慣了被動接受知識的學生來說是至關重要的，是實施探究式教學模式的關鍵。（作者單位：湖南科技大學教育學院）
參考文獻
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[4] 何克抗.建構主義的教學模式、教學方法與教學設計[J].北京師范大學學報（社會科學版），1997，143（5）：73-81
1、指導理論
該節能教育學習系統的設計參考了拋錨式教學理論。拋錨式教學由約翰•布瑞斯福特（JohnBransford）領導的溫特比爾特認知與技術小組（The Cognition and Technology Group at Vander2bilt，簡稱CTGV），后更名為學習技術中心（The Learning Technology Center，簡稱LTC）提出，是深受建構主義學習理論影響的、以技術學為基礎的一種重要的教學。拋錨式教學的主要目的是使學生在一個完整、真實的問題背景中，產生學習的需要，并通過鑲嵌式教學以及學習共同體中成員間的互動、交流，即合作學習，憑借自己的主動學習、生成學習，親身體驗從識別目標到提出和達到目標的全過程。應用拋錨式教學的系統設計中，所包含的教學活動將圍繞某一“錨”來設計，“錨”是某種類型的個案研究或者問題情境。并且，系統設計應允許學習者對教學內容進行探索。拋錨式教學要求系統提供一個與真實更接近的虛擬情境，而并非簡單的多媒體素材展示，因此，系統在構建可探索的案例時需要花費更多心力。教師在應用系統進行教學的過程中，更多時候扮演著一個學習伙伴的身份，激勵學生去主動探究，以及自我指導學習進程。
2、系統的模塊
系統的結構如圖1所示，分為6個模塊。各個模塊在主界面上的圖標放置順序按照人類自左往右的視覺習慣，依次為系統簡介、節能虛擬現實、教學視頻、交流室、自我測試和幫助。通過眼球轉動原理，引導學習者按照“創設情境—確定問題—自主學習—協作學習—效果評價”的拋錨式教學一般流程進行學習。
2.1系統簡介
此模塊默認設置為在打開系統后自動運行。它將告訴學習者本系統開發的背景、所涉及的教學知識、表現形式等梗概信息。它的作用是消除學習者首次使用時的陌生感，對系統有一個粗略的認知，了解教學目標。因此，本模塊是創設情境的準備工作。
2.2節能虛擬現實
此模塊是構建拋錨式教學過程并使之順利持續的重要條件，也是系統的核心，它將主要負責創設情境、確定問題和自主學習這三個環節。將模塊設定為“節能虛擬現實”，是因為它將模擬普通人一天的生活軌跡，并如圖2構建一系列生活場景（衛生間、客廳、公交站臺、餐廳、商場等）。其設計思路是一個普通人起床后，先去衛生間，接著去客廳，出門后坐公交，接著在辦公室上班，然后吃飯，最后下班去商場購物這樣一個行為流程。在這些模擬真實的情境中，系統鑲嵌了許多真實性任務，提供一些暗示去引導學習者發現問題、確定問題。選出的問題是“錨”，這一環節的作用就是“拋錨”。在這一天中，學習者需要面對從早到晚在各個生活場景中的節能問題，而每個人所確定的問題可能不盡相同，這時，系統并不提供直接的解決方案，而是通過提供線索引導學習者自主學習、自我解決問題。以衛生間場景為例，系統以一段Flas描述一個普通人起床走入衛生間的畫面，從而創設節能生活的第一個情境。如圖3所示，在衛生間情境內，學習者用鼠標單擊坐便器、手紙盒、水龍頭、浴缸等對象時都會有問題提示出現。
學習者如果確定了“坐便器的水箱耗水量大”這個問題，那么就必須自我尋求答案。學習者可以通過將裝滿水的飲料瓶放入水箱或者換上節水型坐便器來解決。如果想不出解決方案，則在每個物體對象上都有小貼士（含有關于節能的基礎知識），學習者可以通過閱讀上面的知識來思考解決方案。其余的三個問題（手紙盒內的紙張不宜使用餐巾紙，洗澡不宜使用浴缸，水龍頭不宜始終打開），也都需要通過類似的節能操作去解決。此外，在問題解決過程中，系統適當給予學習者反饋，負責一部分的效果反饋。此模塊作為一種學習環境，使學習者在探索中更深地體驗節能、了解節能的重要性，構建新的節能意識與用能價值觀。同時，此模塊也是一種有趣的挑戰。根據馬斯洛需求層次理論，問題解決滿足了自我實現的需要，提升了學習動機。
2.3教學視頻
此模塊將輔助學習者進行自主學習，其作用類似于一個支架，系統將代替教師引導學生建立概念框架，是對“節能虛擬現實”模塊內自主學習的延伸。它以多媒體播放器的形式，演示一系列關于生活中節能的教學視頻。如果學習者在“節能虛擬現實”內即使依靠小貼士仍無法解決問題，那么可以在這個模塊內詳細學習節能的操作技能，然后再回到“節能虛擬現實”解決問題。這部分的教學內容對于學習者來說是非強制性的。
2.4交流室
此模塊將負責協作學習環節的正常進行。學習者在登錄交流室后，可以在網絡上實時進行交流，以學習伙伴的形式討論彼此遇到的問題，分享所獲得的經驗。借助Flash Media Server技術，可以運用視頻、音頻等豐富的多媒體方式拉近彼此的心理距離。不同的學習者還可以分別扮演“指導者”與“學習者”的角色，由“學習者”解答問題，“指導者”對“學習者”的解答進行判別和分析。如果“學習者”在解答問題過程中遇到困難，則由“指導者”幫助“學習者”解決。在協作過程中，他們所扮演的角色可以互相轉換。皮亞杰認為，當學習者具備一定的背景知識后，與其他學習者的平等協商、對話、討論將有助于他們形成良好的認知結果并加深對認知內容的認識。
2.5自我測試
此模塊的作用是負責效果評價環節。學習者在經歷上述幾個模塊后，除了在“節能虛擬現實”模塊內得到若干過程性評價外，在自我測試模塊還可以得到較為詳細的總結性評價。學習者可以選擇包含節能知識的隨機題庫進行自我測試，以檢驗自己的學習效果。此模塊將依據學習者的答題成績給出有效的反饋，以量化的方式讓學習者更全面地了解當前自身的節能知識水平。評價是一個循環往復的過程，學習者在下一個學習周期仍然可以進行自我測試，以獲得相應的反饋。
2.6幫助
此模塊將提供一張系統地圖，以圖表與文字的形式介紹如何使用系統的各項功能。個別復雜的功能將由專門的視頻文件來進行演示，幫助使用者迅速掌握系統的使用方法。
二、系統實現技術
該系統采用Abode Builder Flex 3作為開發平臺，使用Photoshop CS3、Flash CS3、CoolEdit Pro等軟件作為素材設計工具，數據源采用XML。Flex作為Adobe公司面向企業端推出的RIA技術，能兼容網絡幾乎所有的資源，以其更高效的異步傳輸速度與更豐富的特效，正成為Web技術的發展趨勢之一。［5］該系統的開發思路是利用Flex搭建一個Application框架，使用ViewStack組件控制各個模塊的跳轉，各模塊則用容器組件進行構建。Flex與Flash所用的腳本語言都是ActionScript 3。0，兩者互相兼容，這為構建虛擬情境提供了方便。衛生間、客廳、公交站臺等各個生活場景均用Flash進行設計。為了在Flex框架內，使得Flash與Flex的組件能夠通信，采用了Flex提供的本地共享對象SharedObject。
實現方法是在Flash端與Flex端分別寫入腳本。［6］假設Flash游戲是發送端，Flex組件是接收端，Flex端的關鍵代碼如下：＜mx：Script＞ ＜！［CDATA［ import flash。net。LocalConnection； private var localconnr：LocalConnection； public function initapp（）：void｛ localconnr＝new LocalConnection（）；localconnr。connect（"＿myconnect"）； localconnr。client＝this；｝ public function infoConnect（）：void｛ localconnr。close（）； trace（"發送成功"）；｝ ］］＞＜／mx：Script＞Flash端的關鍵代碼如下：var localconns：LocalConnection；localconns＝new LocalConnection（）；localconns。send（"＿myconnect"，"infoConnect"）；教學視頻使用HTTPService加載XML數據源，從而調用視頻文件的播放。視頻文件的上傳通過FileReference對象實現。交流室模塊的實現需要構建Flash Media Server，登錄者的昵稱、聊天內容等臨時信息都存儲在SharedObject對象所創建的＊。sol文件內。［7］借助Flash Media Server，多用戶可以實時進行數據的交互。自我測試模塊使用隨機函數Math。random（）來導入題庫，進行判斷。關于系統的特效，除了Flex自帶的一些效果外，還將引入一些外部的類，比如PaperVision 3D設計一些更加豐富的3D視覺效果等。
三、系統效果分析
該系統依托先進的Flex技術，借助ActionScript腳本達到了良好的跨平臺性，使得系統無論在功能設計上還是在技術實現上，都達到了同類軟件的領先地位。網絡化功能的實現，使得系統突破時間空間的限制，為網上異步學習提供方便，能有效降低教學者的工作量，優化資源，達到教學效率的最優化。該系統利用人機工程學的友好界面，提供了交互性良好的WebOS操作系統，適用于不同水平的學習者，整個操作步驟簡單、易懂。此外，采用了模塊化教學，使教學內容清晰明確，能根據不同情況安排教學進程。
四、結論
關鍵詞：拋錨式教學模式；面向對象程序設計；教學案例
拋錨式教學模式是基于真實或模擬情景的信息化教學模式，它通過情景產生學習需求，確定教學內容和教學進程（就像輪船被錨固定一樣），通過鑲嵌式教學和學生的主動學習，親身體驗識別解決問題，從而達到學習的目標。
面向對象程序設計是近年來迅速發展的軟件設計思想和技術，它是在繼承結構化程序設計技術的優點與長處的基礎上產生的一種全新的程序設計思想和方法，在軟件開發中有著廣泛的應用。《面向對象程序設計》是高等學校計算機及相關專業必修的一門重要課程，研究如何在教學過程中運用信息化教學模式對于提高教學質量、培養學生掌握面向對象程序設計的知識和問題解決的能力具有一定的實踐意義和價值。
1.《面向對象程序設計》教學的特點
把握課程的特點是開展教學的起點和選擇合適教學模式的關鍵。面向對象程序設計是在繼承傳統的結構化程序設計的基礎上發展而來的。因此，《面向對象程序設計》的教學重點應該包括面向對象程序設計的基本概念和結構化程序設計與面向對象程序設計的區別兩個方面。
面向對象程序設計基于一種抽象的數據類型——類，和這種抽象數據類型的實例——對象［1］。對象是具有某些特性的具體事物的抽象，對象有屬性和方法，分別用來表征對象的狀態和行為，類是創建對象實例的模板，用來描述具有相同屬性和方法的對象集合，它定義了集合中每個對象共有的屬性和方法，對象是類的實例。事件是能被對象所識別的外部刺激，如單擊鼠標。面向對象程序設計通過事件驅動機制處理事件，即只有在事件發生時程序才會運行，否則處于靜止狀態。圖1表明了這幾個概念之間的聯系［2］：
圖1 面向對象程序設計中基本概念的關系
2.《面向對象程序設計》教學中的拋錨式教學
2.1理論基礎
拋錨式教學模式是指在多樣化的現實生活背景中（或在利用技術虛擬的情境中）運用情境化教學技術以促進學生反思，提高遷移能力和解決復雜問題能力的一種教學方式［3］。所謂的“錨”，是指在情景中創設的事例和提出的問題。拋錨式教學模式是建構主義教學模式之一，建構主義主張學習者通過感受真實的環境達到對事物的本質及其相互之間的聯系的認知。拋錨式教學模式以真實的事例或問題為錨，在問題背景中產生學習需求，通過主動學習、生成學習和與其他學習成員之間的交流與合作，親歷從識別目標到達成目標的全過程［4］。
拋錨式教學具有與傳統的課堂教學不同的特征：通過真實或者設置的情景引出用作“錨”的問題或者實例；教師不再是傳統教學中知識的傳播者，而是學生學習的引導者、支持者和學習伙伴；學生通過自主和合作的方式進行學習；強調教學的無序性，也就是教學順序與預先確定的教學設計不一致，無序性教學富有彈性，教學信息不確定，教學目標具有相對開放性，教學結果有彈性［5］。
2.2教學案例
以掌握面向對象程序設計的三大特性中的“繼承”、“多態”及“接口”的概念教學為例，下面談談在面向對象程序設計教學中如何實施拋錨式教學，程序的實現使用C#語言。學習的前提是學生已經掌握面向對象的概念和“類”的概念，掌握構造類、屬性和方法的知識。
“繼承”、“多態”和“接口”之間既相互聯系又有區別，為保持教學內容的連貫性和邏輯性，將本次教學分為2個單元，分別學習“繼承”、“多態”和“接口”。
單元1：“繼承”和“多態”
情境1：計算機動畫展示：一只“喵喵”叫的“貓”和一只“汪汪”叫的“狗”，動畫顯示它們都屬于“動物”。
問題1：“分別為貓和狗創建2個類‘Cat’和‘Dog’，這2個類都具有表示名字的屬性‘name’和表示動物叫喚的方法‘shout’。建立主程序，在其中實例化貓和狗的對象，輸出這2個對象的‘name’，執行‘shout’方法，分別輸出‘喵’和‘汪’。”
問題1的提出是建立在學生已經掌握了“類”和“對象”的概念基礎上。建立1個“Cat”類和一個“Dog”類，它們具有功能相同的屬性和方法。學生根據自己掌握的面向對象的知識和對問題的理解，可以自己獨立解決問題，也可以通過與其他同學交流協作的方式完成任務。
問題2：“問題1中創建了2個類，主程序中執行了一些操作，在這2個類和主程序中，許多代碼是重復或相似的，這些代碼被稱為冗余代碼，有什么方法將代碼精簡，實現代碼的重用？”
如前所述，學生建立的2個類中具有形同功能的屬性和方法，代碼冗余度大，復用率低。面向對象程序設計允許通過類的“繼承”實現代碼的優化和復用。在解決問題2之前要讓學生掌握“繼承”的概念，并掌握以“繼承”的方式建立新類的操作，然后著手解決問題2提出的問題。通過分析“Cat”和“Dog”兩個類的共同點，建立一個“animal”類，該類有1個“name”屬性和1個“shout”方法。重新構建“Cat”類和“Dog”類，讓它們繼承自“animal”類。重寫主程序，輸出“name”、執行“shout”方法。這時學生會發現出現新的問題：“Cat”對象和“Dog”對象執行“shout”方法輸出的結果是相同的。由此引出問題3。
問題3：“為什么執行重構后的程序，‘Cat’對象和‘Dog’對象執行‘shout’方法得到相同的結果？這顯然是不合實際的，如何解決？”
問題3引出了面向對象程序設計的另外一個重要屬性“多態”。所謂多態，在面向對象程序設計中是指的同一個消息或者操作作用于不同的對象產生不同的結果。在解決問題3之前要讓學生掌握“多態”的概念，然后著手解決問題。重構“animal”類，將“shout”方法改為沒有方法體的抽象方法。重構“Cat”和“Dog”類，在其中重載“shout”方法，并分別實現各自的“shout”方法。修改主程序，使用“animal”類分別實例化一個“Cat”對象和一個“Dog”對象，它們執行“shout”方法后得到不同的結果。
單元2：“接口”
情景2：在情景1的基礎上，計算機動畫在“貓”的下方顯示一只“機器貓”，“機器貓”一邊“喵喵”叫，一邊變魔術，變出一條魚。接著在“狗”的下方出現一只“機器狗”，“機器狗”一邊“汪汪”叫，一邊變魔術，變出一根骨頭。
問題4：“動畫中我們看到‘機器貓’和‘機器狗’除了分別具有‘貓’和‘狗’的一般特征外，還具有普通貓和狗不具備的特征，請用程序分別輸出‘機器貓’和‘機器狗’叫喚的聲音‘喵’和‘汪’，并輸出‘機器貓’和‘機器狗’變魔術的動作‘機器貓：變魚’和‘機器狗：變骨頭’。要求運用接口的知識解決該問題。”
“機器貓”和“機器狗”都要具有普通貓和狗的屬性，它們應該分別派生于“Cat”類和“Dog”類。它們又要分別實現“變”這個動作，如果讓2個派生類分別實現各自的“變”的動作，則顯然又會顯出代碼的冗余。似乎可以像上面的“貓”和“狗”那樣構造一個基類，讓“機器貓”和“機器狗”繼承基類。可是C#語言只允許單繼承，“機器貓”和“機器狗”已經分別繼承自“Cat”類和“Dog”類了，如何又能繼承自其他類呢？解決問題的辦法就是使用接口。接口是用來定義一種程序的協定。在面向對象程序設計中，接口主要用于行為跨越不同類的對象，使用接口可以很好地增強現有類的功能，保證在特定的環境下系統自動實現這些功能。
要解決問題4必須學習“接口”的相關知識，以及如何使用“接口”的操作。學生將在教師的引導下通過教師的講解和自主學習掌握這些知識，然后解答問題4。創建接口“IChange”，使其具有“change”方法。分別從“Cat”類和“Dog”派生出兩個類“CatMachine”和“DogMachine”，并且這兩個類都要實現“IChange”接口的“change”方法，分別輸出“機器貓：變魚”和“機器狗：變骨頭”字符串。由于“CatMachine”類和“DogMachine”類分別繼承自“Cat”類和“Dog”類，它們的實例對象都可以實現普通“Cat”類和“Dog”類的功能，又實現了“IChange”接口，具有“變”的功能，并且代碼復用率高，冗余度小。
3.教學反思
拋錨式教學密切聯系了課程內容和日常生活，從學生已知的知識出發，運用形象生動的情景、實例或者問題設置好教學內容和教學進程，讓學生從問題出發開展積極主動的學習。面向對象程序設計的思想是建立在對現實世界對象的基礎上的，運用拋錨式教學模式能夠很好地將面向對象的概念和操作與真實世界聯系起來，充分利用知識之間的聯系一步步地引導學生掌握面向對象程序設計的知識和相關操作。
參考文獻：
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［2］邵結.面向對象程序設計教學初探［J］.寧波大學學報，2002，（6）：90-92.
［3］William R.Booth.Anchored instruction［EB/OL］.coe.enco.edu/ET500/Booth/SL D002.HTM/，2004，7.
關鍵詞 “一例多境” “拋錨式” 情境教學
中圖分類號：G424 文獻標識碼：A
1 高中政治“一例多境”教學設計的結構
“一例多境”教學設計最初是以高中政治——《經濟生活》為藍本進行開發研究，現已拓展至高中政治《政治生活》、《文化生活》的課堂教學設計之中。該設計強調整節課的教學活動圍繞某“一例”展開，圍繞教學內容及教學目標，這一“案例”中內含若干認知沖突，每一沖突又擴展為不同的教學情境，每一情境圍繞教學目標又包含若干沖突，沖突是以問題的形式展示，引導學生解決認知沖突的過程就是達成教學目標的過程，也被稱為“錨”的消解過程。“一例多境”中的“一例”即為某一案例，它是整節課展開的基礎，“多境”即為多場教學情境，皆圍案例中的內容及沖突展開。“一例多境”教學設計的基本結構為：
1.1 “一例多境”中的“一例”
“一例多境”中的“例”為整節課教學設計的“錨”，一般為圍繞教學內容所創設的案例情境。這里的“錨”是借用拋錨式教學設計（anchored instruction）中“錨”的稱謂。拋錨式教學設計是由溫特比爾特認知與技術小組開發的一種建構主義教學模式。其中的錨是整個教學設計的核心要素，“確定這類真實的事件或問題被形象地比喻為‘拋錨’，因為一旦這類事件或問題被確定了，整個教學內容或教學進程也就確定了，故稱為拋錨式教學。”①錨是一個真實的問題背景，最初是由影像充當錨，這是教學活動中的主要情節，其次還有與主要情節相關聯的次要情節，整個教學即由這些主要情節與相互關聯的次要情節所組成。可見，教學中的錨也即主要情節為整個教與學提供一個可以依靠的宏觀背景，教學中的其它情境皆是由錨所引發，圍繞錨而展開。高中政治“一例多境”教學設計充分體現了“拋錨式教學設計”中“錨”的思想，每節課皆根據教學內容設計一個精彩的“錨”，無論是《經濟生活》、《政治生活》或是《文化生活》的教學，錨皆來自真實的“生活”，體現了教學與生活的結合。與生活結合，從學生的經驗出發，不僅可以調動學生的學習積極性，更有利于學生完成和深化對當前所學知識的“意義建構”，“錨”顯然是意義建構的中心。
比如，《經濟生活》“納稅與征稅”這節課的教學，錨是由“股民老張炒股的心聲”FLASH所組成；《文化生活》中“色彩斑斕的文化生活”這節課的“錨”是由展示歌星“王力宏的一段演唱會”視頻組成；《政治生活》“政府的權力：依法行使”這節課的“錨”，由當地發生的一例“城管與小販沖突”的故事”充當。創設錨的教學目的是讓學生在真實世界中捕獲真實問題，生成認知沖突，情境創設結束，緊接著的是圍繞情境提出問題，為后繼內容的展開做鋪墊。
1.2 “一例多境”中的“多境”
課堂教學中的任何教學設計皆是圍繞教學目標的達成而展開的。作為錨的案例創設，一方面是為了營造課堂開始時的情境，營造積極的教學氛圍，調動學生學習的積極性。其另一重要的教學功能則在于制造認知沖突，為后繼教學內容的施教、教學目標的達成做準備。這里的認知沖突即“一例多境”中“多境”的創設依據，每一沖突即為“一境”，每一“境”皆要達成若干教學目標。下面以高中政治《文化生活》中“色彩斑斕的文化生活”一課為例，說明“例與境”的關系及其包含的認知沖突。這節課創設的“錨”為青少年喜歡的明星王力宏的演唱會片段。圍繞這一“錨”，教師創設了三個認知沖突，每一認知沖突即為一教學情境，構成了整節課的教學結構。具體如下：
[情境一] 學習任務與看演唱會的沖突
小明是一名高二文科班的學生，他也十分喜歡王力宏，但是由于學習的原因，無法去演唱會現場聆聽美妙的歌聲，而小明又非常想去。請問，有沒有一種可能，小明沒有去演唱會的現場，但是卻能夠比現場的觀眾更先聽到明星的歌聲？問題：
（1）為什么？
（2）這給了你什么啟示？
[情境二] 停網絡、賣電視與看電視愿望的沖突
面對紛繁復雜的網絡社會，良莠不齊的娛樂節目，小明的父母為其健康成長深以為憂。在高二這一關鍵時期，小明的父母把家里的電視賣了，網絡停了，于是小明再也看不到“快樂家族”了，再也見不到“歐弟”了？他傷心到了極點！問題：
（1）父母為什么要這樣做？
（2）小明該怎么樣勸說父母？
（3）作為父母，又該怎樣勸說小明？
（4）給你帶來了什么啟示？
[情境三] 父母只讓看有選擇的頻道，小明卻想看自己喜歡頻道的沖突。
在成功勸說下，父母終于答應把電視重新裝上了。小明如愿以償了？但是，為了小明的學習，父母只允許觀看CCTV-10科教頻道。因為父母覺得上面的《百家講堂》對小明的成長非常有益！而且節目很風趣！
（1）你是小明你樂意嗎？
（2）該怎么辦？怎么樣勸說父母？
“一例多境”中的多境，是由“例”也即“錨”中所包含的認知沖突建構起來的，而每一情境同樣包含著圍繞教學目標的認知沖突，教學過程中，認知沖突解決回應的過程，即為目標達成的過程。上述案例中，每一情境后面所附的問題即為認知沖突的載體，在教師的引導下，通過不同的教學組織形式，逐步達成教學目標，完成教學任務。
2 “一例多境”教學設計的教學價值
“一例多境”教學設計，其基本結構由一個“案例”與多場情境組成。該教學設計在實踐中取得了良好的實踐效果，比如其具有較強的借鑒與可操作性，課堂教學效果良好，受到了師生的歡迎。該教學設計同樣具有重要的學術價值，這也是其具有實踐價值的原因，因為它也體現出了諸多優秀的教學理念。
2.1 “一例多境”體現了“拋錨式”教學設計的理念
拋錨式教學設計是一種教與學的框架，其基本框架是“錨”與“腳手架”，錨是教學展開的核心要素，它是在真實的問題情境，教師則圍繞“錨”搭建“腳手架”，圍繞錨組織教學、鼓勵學生主動學習，提倡合作學習。從教學設計的結構來看，“一例多境”完全符合“拋錨式”教學設計理念，它的“一例”即為“錨”，“多境”即為“腳手架”。從教學活動的結構來分析，優秀的教學結構應是清晰、流暢與完整，以一定的線索或邏輯貫穿整個教學活動。“一例多境”教學設計符合了這一特征與要求，比如“一例”包含了若干認知沖突，這些認知沖突又構成了不同的教學情境，整節課的教學活動，以“例”中的內容為素材，以認知沖突為線索，環環相扣，水道渠成，結構完整。
但“一例多境”教學設計又不是拋錨式教學設計的翻版，它體現了“拋錨式”教學設計優秀的教學思想，但并沒有照搬該教學設計。這里需要說明的是，“一例多境”教學設計是一線教師多年優秀教學經驗的總結與提升，這些優秀教學經驗思想恰恰體現了經典教學設計——拋錨式教學設計的某些優秀思想比如設計真實的錨、圍繞錨展開情境教學等，但又異于“拋錨式”教學設計。比如：拋錨式教學設計是西方學者以西方的課堂教學或培訓模式為基礎開發出的教學設計理論，它以現代教育技術虛擬情境，以影碟的播放代替教師的講述，這與我國傳統的班級授課制課堂教學模式完全不同；其次，最初的“拋錨式”教學設計是以數學學科的教學為主，而“一例多境”是以政治學科的教學為主，所傳授的知識屬性完全不同，營造真實的教學情境也完全不同。
2.2 “一例多境”體現了情境教學思想
知識如果離開了它所生長的那種脈絡和情境，它已不具備活性而具有惰性。“一例多境”教學設計最典型的特征之一是實現情境學習，無論是案例或是后續的教學情境，皆是與生活密切相關的故事或情境，真實或相對真實是情境創設的基本要求。從學習理論來看，“一例多境”教學設計實現的是情境認知，最直接的教學效果是讓學生在思想高度集中但精神完全放松的情境下學習。情境教學的機理或優勢體現為明暗兩條線：“明線意在通過語言或信息媒體營造的意境為學生提供一種理解文化的通道；暗線通過情境（意境）構造一個具象的世界，在具體世界和抽象世界之間形成支架，幫助學生建構其具有遷移力的認知結構。”②有研究表明，“在沒有背景的情境下獲得的知識，經常是惰性的和不具備實踐作用的，即不會理解和遷移運用。”③情境教學的優勢恰恰是我們傳統課堂教學的一大弊端，“一例多境”教學設計正是發揮了情境教學的優勢，實現的是情境教學。對于學生建構知識來講，情境學習的意義在于：讓學生置身于有意義的情境中對知識進行主體性的建構，在真實的情境中，實現認知結構的變換和遷移能力的提升。
2.3 “一例多境”教學設計具有較強的實踐價值
所謂教學理論的實踐價值，強調的是教學設計的學科適切性、實踐應用效果及其可操作性三個方面。
第一，對于高中政治而言，“一例多境”教學設計具有較強的適用性。正如“拋錨式教學”設計理論可以應用于多學科一樣，“一例多境”教學設計同樣可以在多學科、不同內容的課堂教學中應用，但對于高中政治學科具有更強的適用性。因為“一例多境”教學設計的典型特征是情境創設，這個情境創設要求真實、生動，具備這兩個特點的案例一般來自“生活”。選取來自生活中的案例對于高中政治必修教材《政治生活》、《經濟生活》、《文化生活》與《生活與哲學》四門課程而言，實在是非常方便。因為這些課程本身就是講述與個體生活、社會生活密切相關的“生活知識”，教師進行“例與境”的創設較為容易。
第二，就教學效果而言。“一例多境”教學設計在多位教師及多節課堂教學中應用，由于該教學設計情境教學特色明顯的緣故，所以課堂教學氛圍非常熱烈，真實生活中的認知沖突問題極大地調動了學生學習的積級性。“一例多境”教學設計結構清晰，所有的教學情境皆來自“生活中的案例”，每一案例都隱含著認知沖突，沖突與沖突之間緊密聯系，步步關聯、環環相扣。 第三，更為重要的是，該教學設計理念具有較強的實踐操作性。眾所周知，教學設計理論發展到今天，至少出現了數十種有影響的教學設計專著，關于教學設計過程的模式恐怕也已有數百個。但需要注意的是，許多教學設計模式實踐操作性較差，特別是諸多教學設計模式并非針對我國班級授課制進行設計的，由于國內外班級教學形式相差甚遠，所以國外學者開發出的教學設計模式在國內往往會出現“水土不服”的情況，所以，許多教學設計模式僅僅停留在理論層面，難以走進課堂。“一例多境”教學設計操作相對簡單，較易為一線教師所掌握、實用，再加上教學效果良好，所以具有較強的實踐價值。
本文為河南省教育廳2012年度教師教育課程改革研究重點項目“新課程教學設計——‘分課型’教學模式研究”成果之一
注釋
① 藍志雯.論中學歷史課拋錨式教學[D].福州：福建師范大學碩士論文，2007：2.
關鍵詞：專門用途英語 教學設計 建構主義
專門用途英語（ESP）是指與某一特定職業或學科相關的英語，是根據學習者的特定目的和特定需求而開設的英語課程，其教學目的在于培養和提高學生所學專業領域的英語讀、聽、說、寫、譯等能力。專門用途英語教學改革是我國經濟、社會不斷向前發展的需要，是順應國家宏觀語言戰略、提升中國國際競爭力的需要，也是我國高等教育發展的需要。就三本院校來說，該課程改革能幫助三本院校明確自身定位，調整英語課程安排，根據社會需要設計人才培養模式，向社會輸送合格人才。
如何在三本獨立院校開設好這門課程，引導學生根據個性化方向目標提升英語能力水平，改善知識結構，筆者經過研究學習相關學者的理論研究，結合自身實踐，以商務英語教學為例，從建構主義角度，嘗試運用拋錨式教學法，探究專門用途英語的課題內容設計。
建構主義認為，學習者要想完成對所學知識的意義建構，理解事物的性質、規律以及該事物與其它事物之間的聯系，最好的辦法就是到現實世界的真實環境中去感受、去體驗，而不是僅僅聆聽教師關于這種經驗的介紹和講解。因此，拋錨式教學強調教學活動一定要建立在真實事件或真實問題的基礎上。確定這類真實事件或問題被形象地比喻為“拋錨”，因為一旦這類事件或問題被確定了，整個教學內容和教學進程也就被確定了，就像輪船被錨固定了一樣。具體課堂教學內容設計如下：
一、創設情境
教師可以充分利用圖像、動畫、音頻、視頻等多媒體資料和游戲、辯論、競賽等方式創設一個虛擬的商務場景，學生則通過仔細觀摩，并模擬演習。以接待和電話禮儀為例，可以利用電話、傳真、電腦、打印復印機等設備設計一個真實的涉外自動化辦公環境。
二、確定問題
把本章需要學生掌握的知識點，比如如何接待客商作為本次學習的中心內容，“拋錨”的具體內容有如何接待預約的客人、如何了解不同客商的業務需求，怎樣溝通交流就某一特定商品的細節要求等。
三、自主學習
根據教師設定的課堂情境和需要重點掌握的知識，學生通過各種途徑搜集相關信息資料，收看與之相關的視頻資料，以及這種特定情境下需要使用的各種表達和相關詞匯，主動學習，并在自主學習過程中互相評價相關人員的信息和資料，同時需注明需要老師同學解決的問題。
四、模擬表達情境
學生通過扮演情境中的一個具體的角色，強化對情境中該角色的感性認識，并以第一人稱的方式理解和掌握所涉及到的英語詞匯和句型表達，熟悉相關的商務知識。
五、總結評價
老師組織學生參照原始情境和模擬情景進行對比分析，并就教學中涉及到的重點、難點進行集中總結、梳理、講解和訓練，鞏固學生對所學知識的理解和記憶。由于拋錨式教學要求學生解決面臨的現實問題，學習過程就是解決問題的過程，即由該過程可以直接反映出學生的學習效果。角色扮演結束之后，教師再分別從商務人員的著裝打扮、言談舉止、神態氣質及商務洽談的語音語調給他們講解，并對他們的表現進行分析點評，幫助他們發現自身的不足，有針對性地進行改進和提高。
課程結束后，為了得到學習者的反饋信息，了解教學設計的實際效果，筆者又設計了一套問卷調查。通過分析問卷，可以看到，在模擬語言實驗室進行拋錨式教學，有著傳統教學無可比擬的優勢。這不僅可以為身處象牙塔的學習者提供了一個感受真實情景的理想場所，更為他們鍛煉語言能力、增長商務知識、提高交際水平提供了一個良好的契機。
其次，拋錨式教學可以提高學生的英語實際應用能力。口語流利是外語語言學習者所應掌握的必備技能之一，尤其是對外貿易人士，大部分的時間是和人打交道，更需要較強的表達和溝通能力。但整天呆在象牙塔內的大學生，根本沒有機會接觸到這些業務的實際場景，他們對對外貿易具體實務內容理解僅限于書本知識，不僅片面，還很抽象。但拋錨式教學為學生提供了真實的語言學習和實踐環境，有效地提高了學生的語言實際運用能力及綜合素質，為其將來步入社會打下堅實的基礎。
最后，拋錨式教學能夠鍛煉學生的實際工作能力，使他們獲得了許多種商務活動的模擬場景和操練機會，也使得他們對商務禮儀接待、商業信件寫作、會議事務安排以及辦公自動化及其設備的使用有了更為直觀的認識和了解，并通過實踐積累到一些在象牙塔內根本無法獲得的寶貴的工作經驗。
參考文獻：
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