時間：2023-05-29 18:17:24
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇中小學教師教育，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
關鍵詞：新媒體；中小學教師；媒介素養
一中小學教師媒介素養教育的必要性
首先，增強中小學教師媒介素養教育意識，提高媒介應用能力，促進教學方式多樣化和教學實踐科技化。隨著教育信息化的不斷推進，各種新媒介被應用到教學活動中，對教師的媒介素養能力的要求也應隨時代的發展不斷提升。在教師專業發展過程中，熟練使用媒介，可以有促進先進教學經驗的傳播和教師教學改革[2]。將正確的知識傳達給學生是中小學教學活動的主要任務，通過各種媒介輔助教學活動可以幫助學生更直觀的學習和理解，這就要求教師能夠應用各種媒介，多樣化教學方式，提高學生參與課堂積極性，學習利用媒介工具幫助提高學習效率。其次，包括中小學生在內，新媒介已經廣泛應用到我們日常生活和學習中，提供便利的同時也帶來了不利影響。由于中小學生處在觀念形成的關鍵階段，辨別劣質信息的能力不足，容易被媒介中傳遞出的錯誤價值觀誤導。正如詹姆斯波特所說：“當人們的媒介素養水平較低時，不知道如何抵御媒介的負面影響。提升了媒介素養水平，才能自主應用媒介。”[3]因此，提高媒介素養水平是避免受到負面影響的重要途徑。中小學教師自身媒介素養水平的的提高，是完善自身作為教育工作者能力的基礎。同時，幫助學生樹立和提高媒介素養水平，保護學生避免受到媒介劣質信息的影響。正確對待學生使用新媒介，加強對學生使用過程的科學引導，控制學生使用媒介的時間，使學生掌握識別虛假信息的能力及正確使用媒介的技巧。最后，完善媒介素養教育體系，滿足教育系統的改革和創新的需要。中國媒介素養教育和相關研究開始較晚，建立完善的媒介素養教育體系還有很長的路要走。大學較關注學生媒介素養教育，如果媒介素養教育可以從中小學開始，并達到與大學階段的連接，從而形成一個完整的媒介素養教育過程,對于推動媒介素養教育的連貫性起關鍵作用。青少年是新媒體消費群的主體，他們通過網絡媒體學習、娛樂、獲取信息，中小學生自我控制能力較弱，抵抗不了娛樂的誘惑影響正常的學習，是需要給與科學的指導的重要時期[4]。所以，媒介素養教育需要從“小”開始，教育系統應將媒介素養的中心工作向中小學傾斜，形成連續教育體系。
二中小學教師媒介素養現狀及問題
中小學教師的媒介素養教育已經受到教育界廣泛關注，中小學教師是學校教育的主要承擔者，理應具備高層次的媒介素養，以發揮各種媒介在教育實踐上的積極作用，幫助容易受到新媒體負面影響的中小學生培養媒介素養能力。但是，根據實際情況和相關文獻顯示，中小學教師的媒介素養有待提高，且普遍存在以下主要問題。
（一）中小學教師的媒介素養教育欠缺
這主要是由我國媒介素養教育現狀導致的。相比中國，西方國家對媒介素養的關注和研究開展較早，也做到了理論與教學實踐的結合。因此，他們不但在理論研究方面取得豐富成果，媒介素養培訓和教育水平較高，針對教師和學生都形成了相對完善的課程模式和教育體系[5]。我國的媒介素養課程并沒有普及且開設時間也比較短，因此大多數教師極少接受過有關媒介素養教育的系統化的課程，年輕教師雖然缺乏專業課程的學習，但高校普遍注重媒介應用并且接受新鮮事物能力強，在教學過程中可以更好地應用媒介。無論是城市還是農村，對于畢業10年以上的中小學教師，缺乏媒介素養教育的問題是比較突出的[6]。教師媒介素養能力的欠缺在農村地區更加嚴重，部分原因是教學硬件設施的提供不足。教育資源的不均衡問題依然值得關注，應加強對農村地區教師及學生媒介素養教育的投入。
（二）中小學教師對于媒介素養教育認識不足
需要對中小學教師和學生進行媒介素養教育正變得越來越突出，但是科學的媒介素養觀念并未普及。根據相關調查數據，高達76%的中小學教師仍然對“媒介素養”概念很陌生，雖然課堂活動會使用媒介豐富上課形式，只有24%的中小學教師對“媒介素養”有相關積累，其中還存在忽視和弱化了對媒介的學習與咨詢功能的利用的問題。雖然是否了解有關媒介素養的概念和媒介功能的知識并不能完全代表是否具有媒介素養，媒介在不知不覺的影響人們的生活，卻又不易被人們察覺，這種對媒介影響力的錯誤認知會影響教師對面對學生媒介環境有錯誤的判斷，輕視了媒介對中小學生的影響力，忽略了對其進行媒介素養教育的問題。此外還面臨著這種矛盾，中小學教師普遍同意需要制定一個媒介素養教育課程，卻沒有主接受相關課程的學習和培訓的意識。教師的錯誤認知還包括媒介的娛樂性高于教育性，對于學生接觸媒介持完全否定的態度，利用媒體協助教學和輔導學生的意識顯然是不夠的。
（三）中小學教師對學生媒介素養教育重視不足
中小學教師普遍認同媒介在教學過程中的重要性，并且能夠結合媒介和課程內容，實現教學方式的多樣化。但在針對學生媒介素養教育和引導方面做得明顯不足，缺乏對學生如利用媒介的指導和辨別劣質信息能力的培養。面對新媒體的數量眾多，質量不齊的信息，當很多學生好奇和無知，許多教師無法發現學生的“無奈”，這將導致學生受負面信息的不利影響。當發現學生瀏覽不恰當信息時，只是單純的制止、阻攔和批評，一味的“屏障”式教育，并不能讓學生了解錯誤的原因，反而使學生更加“好奇”，繼續為之。教師應用自身的媒介素養能力于課程教學，也應與學生分享識別信息的經驗，幫助學生理解如何正確、有效的利用媒介進行學習和放松娛樂，并處理好兩者之間的時間關系，讓媒介成為輔助自已學習的工具，抵制不良影響。
三提升中小學教師媒介素養的對策
鑒于有關中小學教師媒介素養教育的上述問題，以下策略可以采用，以提高中小學教師的媒介素養。
（一）完善中小學校教師媒介素養教育體系
我國媒介素養問題已經受到各界的重視和支持，媒介素養教育體系的進一步完善在持續進行。一方面，我們應重視后續師資力量即各師范院校的在校生群體，在高校課程中能夠受到系統的媒介素養課程訓練。這也需要高校聯合專家開展媒介素養教育課程的設置，并在實踐過程中深入理論研究和持續豐富課程內容，為在校生創造更加全面系統的教師專業能力課程學習資源。同時總結經驗，突出課程重點，注重課程與實踐問題的對接，支持全面開展中小學媒介素養教育工作[7]。另一方面，不能忽略對在職教師的繼續培養，在職教師具有相對豐富的教學實踐經驗和使用媒介的能力，進一步提升在職教師的媒介素養意識是有意義的。媒介隨技術在不斷的更新發展，媒介素養教育隨之持續變革，需要鼓勵中小學教師自發性、主動性學習相關技能知識，自覺承擔起媒介素養教育的責任。
（二）教育行政部門要出臺相應的支持政策
針對中小學教師對于媒介素養教育認識不足的問題，教育行政部門應引起重視，對教師媒介素養教育給予相關支持。教育行政部門應充分認識到教師媒介素養認識程度低給課程開展和學生教育帶來的不利影響，參考專家意見和教師的實踐經驗，制定專業化和系統化的課程。發揮學校相關領導的帶頭作用帶動教師，將持續學習、積極進取貫徹實施，激勵教師的自發性提升自身媒介素養能力。另外，加強對中小學教師媒介素養教育過程監督效果評價。課程的開發、設置和教育工作需要投入時間和金錢成本，目標是能夠普遍提升中小學教師的媒介素養意識及能力，對于課程教育的結果的評價體系也應健全，有利于促進學習進度與效果，使課程發揮作用，提升全體教師的媒介素養水平。
中小學教師接受繼續教育既是權利也是義務，地方各級政府必須保障培訓機構的正常運行和培訓經費的問題。現階段中小學教師繼續教育在實際中還是存在著一些問題，比如培訓形式單一、教師的主體意識較差、繼續教育培訓機構不規范、培訓過程中出現的工學矛盾以及教育經費短缺和培訓效果不明顯等問題。針對這些問題我們提出相應的對策來解決，希望可以改善中小學教師繼續教育的發展現狀。
二、構建合理的中小學教師繼續教育體系
（一）加強中小學教師繼續教育師資隊伍建設
教師繼續教育隊伍必須由一支高度專業化的隊伍來承擔培訓的設計、策劃和實施，還必須具有開放性，可以容納各種優秀的教師教育人才。繼續教育專職教師隊伍建設應堅持少而精的原則，要以偏重學科知識技能和實踐教學研究的教師為主。要把握中小學教育教學改革的發展態勢和學科的發展走向，深入開展教育教學理論與實踐研究；要有責任心，既要發揮在中小學教師教育教學中的領頭羊作用，還要成為中小學教師的合作伙伴。要對從事繼續教育工作的師資的教學實踐能力和資格證書等方面做出明確規定，建立比較完善的師資資格認證制度。
從事繼續教育的師資應該先接受繼續教育，這是一種具有創造性和探索性的終身教育，只有繼續教育培訓機構的教師也能進行繼續教育，不斷提高自己的素質，才能形成良性循環。要讓從事繼續教育的教師經常到中小學去實踐，只有很好的了解中小學教師教學的現狀，才能使教學內容與實際需要相符合，使得內容更具有實踐意義。
（二）轉變教學理念，改革教學方式
要將職前教育和職后教育一體化，職后教育要在職前教育的基礎上,加強教師對教育科學的學習與訓練,開展教育科學研究,認真研究教材教法,進行教學技能和管理技能的培訓,提高教師的教育教學力。進行多渠道多方法的教學，實現現代遠程教育技術的應用。近兩年來教育部加大了教師教育信息化工作力度,在全國實施“校校通”工程,以信息化帶動教育的現代化,努力實現基礎教育跨越式發展。
各地相繼建立了“中小學教師繼續教育網”,使網絡成為中小學教師繼續教育有力工具,中小學教師可以根據自己的需要選擇學習內容,達到自主學習的目的。要因需施教，因人施教，寓教于樂。由于培訓對象需求各異，要在尊重教師的個人愿望和個人差異的基礎上，提供門類齊全、文理滲透的“超市式”課程，讓教師根據自己的興趣和所教學科，選擇自己要培訓的課程，這樣可以增加教師的自，讓接受培訓的教師在愉悅的環境中接受自己感興趣的知識。
（三）建立教師發展學校
20世紀80年代，美國興起的教師發展學校為教師教育質量的提高進行了有益的探索。教師發展學校是在原學校建制內，大學和中小學校合作建立的旨在促進教師專業成長的學習與發展共同體，教師發展學校建設植根于實踐，實現教學相長是教師發展學校建設的中心。教師發展學校既著眼于教師，也著眼于學生，以教師的發展促進學生的最大發展。
建設教師發展學校的大學與中小學，雙方共同協商，簽訂合作協議，明確雙方的職責和義務。大學向共同合作的中小學派遣指導教師和師范生，同時為他們開放必要的教育資源，使中小學和大學形成互補合作，在兩種文化的融合中，推進了教師教育和基礎教育的改革，提升了各自的教育質量。
一、中小學教師教育技術能力的現狀分析
中小學教師教育技術能力存在的問題與教學環境也有著一定的聯系，大多數教師認為在運用教育技術手段、實施信息化教學時遇到的主要障礙是缺少信息化教學平臺和資源，缺少信息化教學硬件設施，很多學校沒有教育信息化的基礎設備和外部環境，學校也沒有對教師開展針對性的教育技能培訓，學校領導和教師對于教育技術培訓的重視程度較低。
二、中小學教師教育技術能力提高的措施分析
1.建立完善的教育技術應用環境
中小學校的相關領導首先要加強對教師教育技術能力的重視程度，根據國家的相關法律法規，充分發揮現代信息技術的優勢，促進現代信息技術與教育的結合，創建信息化的教學模式。學校可以結合一些優秀的國內外教學經驗，配齊校園內的教育教學設備，提供完善的教育技術應用環境。學校可以通過建立校園內的教育平臺，建設數字化的教學資源平臺，或者通過與第三方達成協議，獲取他們提供的教學資源為教師教育技術能力的提升奠定良好的基礎和外部環境。
2.開展教育技術能力的培訓課程
我縣調查結果顯示，沒有參加過教育技術培訓的教師占80%，參加過3次及3次以上的教師只占2%。曾經參加的教育技術相關培訓大多集中在省、市級，而針對本縣的實際情況培訓相對較少，由于中小學教師參加信息技術和課程整合的相關培訓較少，所以大多數教師都希望能通過培訓來提高教育技術在學科教學中的應用能力，希望能通過培訓提高教育技術在學科教學中的應用能力，這反應出目前推廣和普及縣級培訓工作需全面展開。提升中小學教師教育技術能力需要教師個人的努力和學校的大力支持。學校可以結合自身學校的辦學特色和具體教學目標，制定一定的教育技術能力培養制度，定期開展教育技術能力的培訓課程。培訓方式可以選擇案例教學，活動教學，任務教學等不斷升教師的教育技術能力。
3.不斷的提升個人教育技術能力
中小學教師教育技術能力的提高主要是依靠教師個人的努力，很多教師沒有認識到教育技術能力提升的重要性，雖然教師能夠說出具體的教學方法，卻不知道如何在教學活動中具體的應用方式。在日常教學活動和閑暇時間里，教師應該多學習一些先進的教學方法和信息化的教學手段，探索信息技術與課程整合的有效途徑，改變傳統教學方式中，一味的“灌輸式”教學模式。根據具體的教學內容，開展教學活動，建立全面的教學評價機制，在充分激發學生學習積極性和主動性的同時，更好的指導學生進行知識的學習。教師要注意深入研究教育技術，提升自身的教育技術靈活應用能力，多學習當前時代下的優秀教學經驗，不斷豐富教學的內容，擴展學生的視野，提升教學的質量和效果。中小學教師教育技術能力的提高需要教師個人和學校等多方面的共同努力，學校要加強對教師個人技術能力提升的重視程度，定期開展一定的教育技術能力培訓課程，教師也要不斷的加強學習，提升自身的教育技術能力和綜合素養，為中職教育活動的持續、有效開展奠定良好的基礎。
作者：吳艷紅 單位：云南省普洱市瀾滄縣教師進修學校
關鍵詞：教師教育 問題 策略
在21世紀，因為科技信息日益發達，國際競爭日趨激烈，人力資源成為影響國家在世界上的地位最重要和根本的因素；人力資源的培養靠教師，教師的質量在很大程度上靠教師教育，這幾乎成為世界各國政府和研究者的共識。同時，教育也處在動態變化的社會之中。這種變化，向上追溯，是指國家的社會、經濟、科技、文化不斷發展和改變，國家的法律法規不斷完善，入學適齡兒童的數量有減少趨勢，公眾對教育的質量的要求不斷提高等；向下追溯，是指學校存在的環境是動態變化的，學校的教師不斷更迭，學生自身是不斷發展變化的，新入學的學生已具有的知識是不同的等等，影響到教師對教育的適應和促進，需要教師不斷發展。本文針對溫州市中小學教師教育的實際情況，分析它存在的問題及其原因，并提出相應的對策。
一、中小學教師教育存在的問題
溫州現有的教育資源和教師資源與為適應溫州市經濟社會發展對教育提出的新要求，建設一支高素質專業化的教師隊伍，推進素質教育和教育現代化建設，建設教育強市這一目標之間還存在一定的差距。這種差距反映出了教育面臨的挑戰性的問題。主要表現在：
（一）優質教育、教師資源相對不足
一是《溫州市國民經濟和社會發展第十二個五年規劃綱要》提出：“加快教育現代化進程，高標準普及15 年基礎教育”，“加快人才強市建設，提升人才隊伍”的教育發展戰略目標，對溫州市中小學教師素質提出了更高的要求，人民群眾對優質教育的需求不斷增長，而優質教育資源和優質教師資源相對不足，這種供求關系逐漸成為主要矛盾。
二是教師學歷水平、專業素養、綜合能力急需進一步提高，農村教師隊伍需要快速提升，教育名家需要大力培養。《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010～2020年）》規定，推進中小學教育均衡發展，切實縮小校際差距，著力解決擇校問題；加快縮小城鄉差距，努力縮小區域差距。
三是構建更加科學的教師教育體系和完善的培訓制度，促進每個教師終身發展和隊伍整體水平提升是溫州市“十二五”期間中小學教師教育工作面臨的緊迫任務。
（二）目前中小學教師教育仍存在著一些問題
一是培訓的實效性有待加強，專業化有待提升。教師教育模式需要不斷創新，缺少現代的教師教育項目績效評估機制，培訓的質量監控和保障機制需要完善。
二是縣（市、區）教師教育機構的綜合能力相對薄弱。其硬件建設標準起點低，辦學條件差；現有教師教育員隊伍結構和能力有待改進。
三是培訓管理的信息化水平低。現有水平不能適應現代化網絡培訓工作的需求。尚未建立功能齊全的中小學教師教育綜合管理系統，教師教育規范化信息化水平有待提高。
四是教師教育經費尚未達到省定標準。經費支出遠沒有達到浙江省規定的年度日常公用經費總額10％。
二、中小學教師教育存在問題的原因
從溫州市中小學教師教育的實際情況進行分析，存在上述問題的主要原因有如下三個：
一是由于歷史的原因造成的，主要是指資源的配置問題。資源的配置存在兩個問題：首先，資源配置的總量不足，導致教師參加培訓的機會和質量無法得到保障，導致教師教育者的水平不高。其次，資源的分配不平衡。Knight認為財政部門通過國家和地方預算維持學校的正常運轉，財政資金的流動應能保證學生之間的公平，應能造福于學生個人。資源分配的不平衡不利于學生間的公平，也不利于一部分學生的成績的提高。
二是教育改革和教育政策的改變引起的。Duke和Canady認為每個級別的政策是對意圖或目標的闡述，正式權威委員會或辦公室的決定，一項解決問題的策略和一個認可的合法行動。《教育法》對兒童受教育權的規定需要相應的政策和文件進行細化，《溫州綱要》提出的教育發展戰略目標，延長了教育的年限，對師資隊伍有了新的需求，從而產生了教師教育的問題。
三是資源管理問責制（Accountability for Resource Management）和實現道德目標的要求。教育的道德目標就是提高學生的學習成績。現在，學校的資源配置越來越緊密地與提高學生的學習成績相結合。對教師進行培訓，提高教師的綜合素質和教學水平，以及均衡配置教育資源，都有利于提高學生的成績。
需要說明的是：第一，教育改革的速度過快，會造成負面影響。Hargreave和 Fink運用量子物理學原理來解釋教育改革。他們認為熵（entropy）是用來表示能量轉化為功的程度，是自然界進行能量轉化所要付出的代價。在典型的教育改革實踐中，熵定律的缺失導致了人力資源的緊張和耗盡，還會使學習越來越缺乏廣度和深度，最終為短期的目標和結果付出代價。這就意味著教育改革的速度如果過快，就會不利于教育的長遠發展，不利于道德目標的實現。第二，對教師教育的認識問題。對教師教育的認識直接影響到財政的支持和教師教育的質量。《中華人民共和國教師法》規定，教師有參加學術活動、進修或其他方式的培訓的權利。Jacques Delors 認為“人永遠不會變成一個人，他的生存是一個無止境的完善過程和學習過程”，這為教師教育提供了理論基礎。教師教育的目的在于提高學生的成績；保證師資力量的均衡配置，從而促進教育公平發展。
三、應對教師教育存在的問題的策略
如何解決溫州市中小學教師教育存在的問題，筆者認為應采取的對策有：
受訓者特征指影響受訓者學習效果的受訓者個體特征。受訓教師的培訓態度、動機極大地影響著培訓學習的效果。如果受訓教師參加培訓是抱著一種“既然讓我去，那么去學學也沒有什么壞處”心理，或是只希望通過培訓獲得一個證書或取得相應的學分，以便將來能因此獲得晉升或技術職稱的提高，而沒有去思考學過之后如何把受訓所學用來改進自身的工作行為的話，這樣的動機在一定程度上將會削弱培訓的實效性。即使某些受訓教師主觀上愿意積極參加培訓學習，但是由于缺乏培訓所要求的基本技能或知識準備，因而只能進行一知半解而非深度理解的學習，這同樣會削弱培訓的實效性。
(一)培訓動機
培訓動機指參加培訓學習的內在驅動力，表現為受訓者在培訓學習活動中心理與行為情態。培訓動機影響著受訓者的培訓積極性，不同水平的學習積極性又直接影響著學習的效果。教師參加培訓學習的動機強度取決于受訓者個體對于參加培訓能夠帶來的結果能滿足個人需要的價值與意義的判斷，以及自己取得這些結果的可能性的判斷。對受訓教師而言，其個人需要是多元化的，但教師普遍珍視的一些需要有:提高教學成績的需要;解決教育教學實際問題的需要;得到獎勵的需要;興趣的需要。如果參加培訓所帶來的結果能夠滿足上述需要，且受訓者認為通過個體努力能夠取得這些結果的話，受訓者參加培訓的動機就高。成人學習理論的研究也指出，成人具有一種實用主義的學習傾向。即對直接與工作或生活相關的主題感興趣，當學習的主題與內容可應用于其工作或其他有價值的實踐活動時，他們才有學習的動力。然而，現實情況是，教師培訓既沒有嚴格的學員學習評價，也無法滿足教師的興趣，更無助于提高教學成績，且在解決教師迫切需要解決的教育教學實際問題上也無法提供操作性的建議，唯獨參加培訓能夠獲得相應的學分對教師還有一點直接利益，因為這往往與教師的職稱評定與職務晉升有關聯。對教師追求專業發展的理想的需求調查中，平均60%的教師有比較強烈的專業發展需求。然而這些教師中的大多數并沒有把培訓作為一個滿足自己專業發展需求的途徑。這表明，許多培訓無法真正滿足教師的專業發展需求。成人的學習動機主要來自內部，如興趣、成就需要等，而不是外部，如各種獎勵措施等。因此，在培訓無力滿足教師的內在需求的情況下，僅僅靠培訓學分這項激勵措施往往無法激起受訓教師強烈的學習動機。受訓教師是否取得學分往往與出勤率、作業完成與否等較為簡單的量化指標有關，至于受訓者學得怎么樣，是否達到了預期的學習目標則很少被理會。在這種培訓目標價值較小，且不需要什么努力就能達到目標的情況下，受訓者缺乏學習動機的狀況也就不難理解了。
(二)專業知識準備
受訓者的專業準備指受訓教師在參加具體培訓前已有的知識儲備、技能方法掌握與情感價值觀達成的狀態。受訓教師的專業準備情況與培訓學習的效果是有密切的關系。教師的專業發展經歷各有不同，他們在教育觀念、專業知識、專業技能以及專業態度方面存在差異。具體的教師培訓項目要想取得預期的效果，在對受訓者的要求方面，除了要求他們具備適度的學習動機之外，還需要他們做好必要的知識技能、經驗和價值觀的準備。對于那些準備適當的受訓者，在同等的學習動機下，能夠取得較大的學習效果。教師專業準備的差異不僅影響著學習的效果，而且還在一定程度上給培訓教學造成了困難，因為師訓教師必須照顧到受訓者的個別差異，而這在當前的許多培訓活動中是很難做到的。為了使受訓者在培訓前做好相應的培訓準備，一些有經驗的教師培訓者會在受訓教師名單基本確定了以后，在培訓前告知學員應該做好哪些培訓準備，譬如學員理論書籍閱讀與思考，課堂教學案例的準備，一份個人專業發展規劃制定，對自己教育教學工作和自我培訓工作的反思。
(三)學習風格特征
學習風格指受訓教師對不同培訓學習條件的偏好或需求。學習方式與學員的經驗和文化背景有著密切的關系，如果學習方式的傾向性與其經驗和文化背景一致，那么此種培訓往往有效，但未必對來自另外一種經驗和文化背景的學員有效。在對學習風格的分類上，不同的學者提出了不同的看法。有些學者提出了兩種風格迥異的學習方式:一種是“聆聽講座”的學習，另一種是“注重學習實踐”的學習。偏好以教師為中心的學習方式的受訓教師喜歡課堂講授的培訓方式，偏好“注重學習實踐”的學習方式的受訓者喜歡親自體驗、實踐方式。調查顯示，有的學員在以教師為中心的教學方式中學得較好，有的學員則在以實踐為中心的教學方式中學的較好。教師的學習方式歸納為活動家、沉思者、理論家和實用主義者四種類型。其一:活動家。受訓者總是精力充沛地投入新的活動而且不存在偏見。他們喜歡沉浸于直接的經驗中;他們思想開放，對新事物不抱新的懷疑態度，這使他們對一切新事物抱有熱烈的歡迎態度;他們的宗旨是:任何事情都想試一下。他們趨向于先動手做，事后再考慮結果;總是設法使自己成為活動的中心。其二:沉思者。沉思者擅長在冷僻平靜的氛圍中靜思、善思。他們會詳細而耐心地收集和分析有關經驗和事情的數據資料，并盡量推遲作出最后結論的時間;他們的宗旨是小心瑾慎;他們在會議場合下，常常選擇不起眼的位置坐下，傾聽和記錄他人的聲音，結合其要點，構思出自我的觀點;他們的行動是過去和現在的經歷、別人和自己的觀察綜合作用的結果。其三:教育家。教育家把教育現象加以梳理，并使其融合為復雜但更完善的理論。他們往往以垂直的、程序化的方式思考問題;他們通過運用哲學普遍聯系的原理把似乎不相關的教育現象同化為教育理論;他們是完美主義者，不把事情搞得妥帖、統整為一個合理的體系就不罷休;他們擅長通過具體與抽象、分析與綜合即理性思維進行理論架構的創建。其四:現實主義者。現實主義者頭腦中充滿他們想要在實踐中試行的新念頭;他們喜歡踐行與操作，遵照想法迅速而自信地行動起來;他們對反思、思考和商討極不耐煩。具有上述極端表現的人可能很少，一個人的身上往往表現出以一種或兩種類型的風格為主，同時綜合了其他類型風格的情況。因此，對中小學教師進行培訓活動，要了解他們對學習、教學方式的偏好或需求，并提供多樣化的培訓形式，盡可能滿足不同學習風格的受訓者的需要。
二、培訓課程設計
培訓課程設計指依據一定的理念，對本次師資培訓方案及實施策略作具體的規劃。當培訓方案的規劃注重受訓者的主體參與，以對受訓者培訓需求的深度調查為基礎，同時培訓方案的內容與實施滿足受訓者的培訓需求時，培訓設計最能促進受訓者的學習，提高受訓者的學習效果。
(一)成人學習理論及其對培訓設計的啟示
在職教師的學習符合成人學習的一般特點，然而，自上世紀成人教育作為一個實踐性的專業建立起來以后，至今理論界對此仍然沒有形成統一的理論范式，“我們所擁有的就是一幅包含了成人學習知識基礎的各種理論、原則和解釋的拼圖。”成為教育學理論的五個基本假設將成人學習描述為這樣的人。
1．成人有獨立的自我概念并能指導自己的學習
他們是自我導向的學習者。學習者一般都具有較強的學習自主性和獨立性。他們知道學習什么以及為什么學習。成人學習者的這一特點對教師培訓的啟示有三點:第一，在師資培訓中，培訓者與受訓者是一種平等的伙伴關系。即培訓者要從傳統培訓教學中的以“教”為主的角色，轉移到圍繞培訓對象的“學”而給予引導和服務為主的角色上來。第二，在教學方式上，培訓者要避免單向講授的培訓方式，而應多采用啟發式的教學，使受訓者投入到學習中。第三，教師培訓的設計以受訓教師真實需求為基礎。
2．成人具有豐富的學習經驗、工作經驗和生活經驗
這些經驗對于學習來說是豐富的資源，即他們的學習是基于已有經驗的學習。成人學習者的這一學習特點對師資培訓的啟示在于:師資培訓要充分利用成人帶來的大量的個性化經驗，并把這些經驗作為重要的教與學的資源。如何以受訓者的某些經驗作為培訓教學的案例，用這樣的案例進行培訓，可以使培訓更具典型性、真實性和親切感。在培訓形式上，培訓者可以采用學員間互動學習的方式，通過經驗交流與分享、合作學習等促進受訓者的相互學習與提高。
3．成人的學習需求與變化的社會角色緊密相關
成人的學習不是盡可能多地積累知識，不是簡單地模仿和復制，而是需求什么學什么。學習需要既是個體專業化發展的需要，又是教書育人崗位的必然需要。學習不僅僅是為了提高素質，更重要的是滿足崗位提出的工作要求。我國60%以上的教師認為他們需要的是能力的提升，而在這些能力中，教師們認為最重要的是教學能力的提高。這點對于教師培訓的啟示在于:培訓者應深入了解受訓者的工作實際和培訓需求，按照受訓者的實際需求而不是培訓者個人的主觀意志來設計培訓。
4．成人以探討問題為中心注重培訓的實踐應用傾向
成人的學習是任務導向的學習，當學習主題對成人具有直接價值時，成人學得最好。這對于教師培訓的啟示在于:教師培訓要堅持實踐的原則，學以致用。在設計師資培訓的目標時，要注意考慮應用性的目標;在設計培訓內容時，應盡量與受訓教師的工作實際相關，突出實用性;在培訓模式上，應多采用“做中學”的實踐性形式，讓受訓教師在體驗中學習，把學習過程與應用過程有機地結合起來，避免重“講”輕“學”，重“理論學習”輕“實踐應用”的傾向;在培訓學習結束后，受訓者要督促參訓教師所在學校為其學以致用提供支持性的環境。
5．成人的學習動機來源于內在的訴求而不是外部的壓力
成人學習的動機主要是興趣、成就需要和個人利益。他們的學習動機因對良好的學習情境的主動參與而獲得發展與增長。這點對于師資培訓的啟示是:培訓設計要發現與識別受訓教師內在的學習需求，然后設計相應的培訓，培訓設計要充分調動受訓教師的主體參與性。
(二)教師學習特性及其對培訓設計的啟示
在職教師作為成人，其學習符合成人學習的一般特點。綜上所述，隨著對教師專業發展的重視，教師學習的具有如下特點:
1．教師的學習是以提高績效為目的的學習
教師受訓是以提高績效為導向的。培訓之前，他們會花相當多的時間衡量參加學習的利弊所在，考慮通過學習能夠解決自己哪方面的問題。教師這種學習特點具體地反映在學習內容的選擇上，表現出一種強烈的追求實效的愿望，即一種十分執著的學以致用的追求。教師在學習活動中所關注的不僅僅是為了自己今后的發展以及適應組織、社會的要求而積累知識，更是為了能夠及時地把所學到的應用于自己的工作和現實社會的生活以及實踐活動當中去。因此，這一點對于教師培訓的啟示是，培訓設計要以解決受訓教師的實際問題，啟發受訓教師形成適合個人工作實際的操作性思路為指向。
2．教師的學習是基于情境的學習
最好的學習環境是存在社會關系及工具的現實社會情境。學習來自于社會實踐的參與，來自于與社會中其他更有經驗的人的交流。由此可見，基于情境的學習強調在具體情境中，通過學習者與學習者、學習者與指導者之間的交流、觀摩、模仿、操作以及反思改進等方式來進行。教師的學習就是基于情境的學習。那些有成就的教師往往是在工作情境中，通過同伴間的相互學習、專家的引領以及個人的反思性實踐成長起來的。這一點對教師培訓的啟示是:教師培訓要給受訓教師提供適當模擬的或真實的情境，加強受訓教師間的交流，以及受訓教師與培訓者、專家之間的對話與交流，讓受訓教師在適當的情境中通過社會性的學習來提高。因此，在培訓中教師的學習是一種團體學習，其建立在一種共享的文化基礎之上。
3．教師的學習是主體自我完善與踐行的過程
教師的學習不是被動接受和簡單模仿的學習。教師具有明確的學習目的，大量豐富的個性化經驗，他們的學習是在已有知識經驗的基礎上，主動建構意義的過程。任何教師培訓如果不能調動受訓教師的積極性，不能引導受訓教師在已有知識經驗的基礎上主動建構意義，就無法取得良好的學習效果。教師學習特性對教師培訓設計的啟示是:培訓以解決受訓教師的實際問題、啟發受訓教師形成適合個人工作實際的操作性思路為指向;培訓要注重在模擬的或真實的情境中，通過讓受訓者參與研討、模擬練習、實踐應用等方式來提高其學習效果;培訓形式應注重受訓者間的合作學習與對話、交流;培訓應充分調動受訓者的學習積極性，受訓者是學習的主體，培訓者應發揮幫助、促進、支持與引導等作用。
(三)有效的培訓設計的原則
課題組通過對教師樣本的調查研究發現:受訓教師期望的校外培訓的特征如下:(1)培訓教師是既有理論又有實踐的資深專家，或自己同行中的佼佼者。(2)培訓內容與自己的實際工作需要非常一致，且能夠結合工作實際解決普遍存在問題，并能針對問題提供可行的方案或具體的方法。(3)培訓形式是與培訓內容緊密相關的現場示范或實踐，有探討及相應的專家指導，有相輔的溝通渠道，有充分的時間在培訓后及時討論。(4)培訓結束后，在本職崗位上嘗試運用所學的相關知識或技能時，培訓專家愿意并能夠提供后續指導或幫助。(5)培訓是免費的，在教師工作較為寬松時進行且采取脫產的形式，時間不要太長。研究發現，受訓教師期望的校本培訓的特征包括以下幾點:(1)在培訓內容上應該關照全體教師均急欲了解的新思路或教法等;針對具體的專業、班級和問題開展個別化的培訓;解決工作中遇到的普遍性難題;分享工作中取得的關鍵經驗;提高教師急需提高的綜合素質。(2)在培訓形式上，培訓后有及時、充分的討論;采用“研究課+專家點評”的方式;專家上門指導;領導得力且全程參與;有針對性地請專家培訓相關內容。綜上所述，教師有效培訓設計的原則如下:
1．培訓要重視主體的參與性
在規劃培訓方案前，培訓者要充分調查、識別受訓教師的培訓需求，要征求受訓者對培訓方案的意見與建議;在規劃培訓方案實施中要采取多種培訓方式，讓受訓者參與到培訓中來;無論在培訓中還是培訓結束后，要重視了解參訓者對培訓的意見與建議，并及時作出調整。課題調查表明，越尊重受訓教師的主體性，他們的學習積極性就越高。然而現實情況并不令人樂觀。教師培訓活動很少關注到受訓教師的培訓需求，受訓教師在選擇培訓機構、培訓課程、培訓時間等方面基本沒有什么發言權。長期以來形成了受訓教師的主體地位得不到尊重，受訓教師的培訓需求得不到滿足的狀況。在此背景下，受訓教師的培訓愿望不強烈，視培訓為負擔現象也就不難理解了。
2．培訓要重視實踐性原則
培訓內容應有助于啟發或幫助教師形成適合個人工作實際的操作思路。在培訓形式上采用的實踐性培訓形式，通過模擬的或真實的情境中的觀摩、模仿、練習與應用等，以便達到學以致用的目的。然而，培訓的實際效果滿意度不高。課題組曾對中小學教師參與過的各類培訓進行過調查:有61．9%的受訓者認為培訓效果一般，有16．7%的受訓者認為培訓對提高教育教學工作成效沒有效果，持積極態度的僅占19．5%。究其重要原因就是培訓內容不實用。各類培訓在培訓內容的安排方面普遍存在著培訓內容“脫離教育教學實際”，“名目繁多，難于應付”等問題。
3．培訓要遴選好優質的培訓師資
受訓教師期望在具體培訓內容方面既有理論又有實踐的資深專家或自己同行中的佼佼者來充當培訓教師。我國一些教師培訓機構的培訓教師對中小學的教育教學內容不夠熟悉。不能較好地組織貼近培訓對象實際的教學討論;因為擔心討論“冷場”，在培訓方式上往往選擇以講授為主的方式。這在一定程度上影響了培訓的有效性。因此，必須建立遴選優質培訓師資的機制，按程序來挑選優秀的師資，這直接影響到培訓的結果。
4．培訓要安排適切時間與地點
受訓教師期望校外培訓采取脫產的形式，時間不要太長。在職培訓的時間不要完全安排在休息日，培訓的地點不要離工作地點過遠。校內的面向全體或部分教師的集中培訓要安排在他們工作較為寬松的時候。在職培訓往往安排在寒暑假或雙休日。雖然大多數教師表示可以接受這種培訓安排，但他們也反映這種時間安排占用了屬于自己的休息時間，給個人帶來了較大的壓力，主要緣由是中小學教師平時教學任務繁重，工作日要完成教學任務，休息日還要參加培訓，缺乏自由支配的時間來充分安排工作和調整心態，長久如此容易產生消極情緒，參訓壓力也就自然出現。
三、培訓環境分析
培訓環境是培訓活動所處的物質與精神環境。它包括物理、人文;教學、社區等。培訓環境間接影響培訓活動的質量。
(一)培訓的教學、生活環境
良好的教學、生活環境，如大小適中的培訓教室，強弱適中的光線，冷暖適中的教室溫度，舒適的、易于移動的座椅，數量充足、易于移動的桌子，有茶點、休息的空間，以及良好的生活環境，如可口的飯菜，舒適的住宿條件等，均會使教師產生愉悅的心情，從而享受培訓的過程，提高培訓的效果。
(二)教師培訓的政策、制度
在教育部《中小學教師繼續教育規定》的文件要求之下，一個開放的、多元化的教師繼續教育實施體制在我國正逐步形成。江蘇省還提出了教師參加校本培訓的學分不低于繼續教育學分的50%。辦學主體的多元化有助于教師培訓競爭機制的形成，促進教師培訓質量的整體提高。這也使國家對教師培訓的政策和制度提出更高的要求。
1．培訓師資的選用
在我國當前的教師校外培訓中，教師學院和師范學院開展的教師培訓占據主體。這些培訓機構的培訓師資的質量直接影響著教師培訓的質量。從理想上來說，一個專任的教師培訓者既應是教學人員、培訓課程的開發人員，又應是培訓的組織管理人員。作為教學和教師培訓的課程開發人員，教師培訓者應了解中小學教師的實際需要，根據實際需要設計課程方案，安排教學內容，解決中小學教師教育教學中遇到的實際問題或給其提供啟發性的解決問題的思路。然而，現實情況是，這些培訓機構的大部分教師并不是從最為優秀的中小學教師中選拔上來的。即使有些教師是從優秀的中小學教師中選拔上來的，但由于過去學歷教育的任務以及促進這些教師自身專業發展的機制的缺陷，他們已越來越遠離中小學第一線的教育教學實踐，跟不上教學實踐的發展，自身的知識、技能難以滿足一線教師的實際需求，故他們作為培訓教師越來越不自信。面對此種情形，迫切需要改變培訓教師的任用與培養體制，充實一批在教學和管理方面有獨到之處的教師、校長到專職和兼職的培訓教師隊伍中來，同時打破培訓教師終身任用體制，找準培訓與中小學教師實際需求的結合點。
2．培訓課程的開發
中小學教師培訓課程設置是否科學、合理，培訓內容能否貼近受訓教師實際需求、解決他們的實際問題，能否為區域教育服務，直接關系到培訓質量的好壞。我國中小學教師培訓的課程與內容還不同程度地存在著陳舊、更注重理論知識的學習、不夠實用、課程重復建設等問題。這些不適合中小學教育教學實際的培訓課程與內容之所以能夠存在，除了培訓教師自身的素質問題外，還與培訓課程的開發與審定制度不夠完善有關。教育部在《中小學教師繼續教育課程開發指南》中指出，國家規定課程設置方向，地方根據實際需要設計課程方案，確定學時、學分，科學地配置必修課程和選修課程。然而，實際課程的配置是否科學，具體的培訓內容是否與受訓教師的實際需求相一致則缺乏有效地的監控與審定機制。此種狀況在一定程度上造成了培訓課程與內容的良莠不齊，從而影響到培訓的實效性。
3．培訓活動的運行
教師培訓活動的運行機制指開展教師培訓活動的運作程序及相應的落實措施。對任何培訓機構來說，完善以下六個方面的運行機制非常重要。一是培訓方案制訂的運行機制。培訓方案一般包括背景說明、指導思想、培訓目的、課程設置、課程評價、保障條件、師訓及受訓教師情況分析。培訓方案審批的一般流程是師訓教師小組向教師培訓機構提出申請，培訓機構初審，然后交給專家指導小組指定，再然后是培訓機構下達通知，最后由教育行政部門備案。二是師訓教師申請課程任教的運行機制。首先由師訓教師向培訓機構培訓處提出申請，任教申請報告應包括本人介紹、研究專長、相關內容研究現狀、內容組織設想、受訓教師分析報告和師訓教師所在小組鑒定意見;然后由培訓機構培訓處初審，分管領導核定;最后培訓專家指導小組核定。三是培訓課程設置的運行機制。程序是:培訓機構向培訓專家指導小組提出申請，然后由培訓專家指導小組初審，培訓領導小組核定，最后由教育行政部門下達通知。四是培訓課程考核的運行機制。程序是:師訓教師向培訓機構培訓處提出考核人員安排申請;然后由培訓機構培訓處做出核定同意，及時考核要求;最后由培訓機構組織有關人員參與培訓課程的考核。五是受訓教師選擇的運行機制。程序是:首先培訓機構核定受訓教師學習考勤情況，并對受訓教師作出考核評定;最后，培訓機構通過網絡等途徑將培訓考核情況反饋給受訓教師和其所在學校。
4．培訓質量的評估
教師培訓質量的評估包括辦學機構的辦學與管理水平的評估，教師隊伍與教學水平的評估以及辦班質量的評估。對教師培訓質量的科學評估有助于我們了解實際的培訓效果，反思培訓中存在的問題，從而改造培訓方法，使教師培訓更好地促進受訓教師的專業發展，更好地為中小學的教育教學服務。教育部在《中小學教師繼續教育規定》中強調，要“建立中小學教師繼續教育評估體系”，各省市人民政府教育行政部門“全面負責本地區中小學教師繼續教育的實施、檢查和評估工作”。然而，許多培訓機構很少對培訓方案實施情況、師訓教師任教情況等進行有效評估。據了解，一些教育行政部門目前也只是對各區和市屬中小學校開展的教師培訓情況進行評估，還沒有組織對培訓機構辦學質量的評估。在教師培訓中占據半壁江山的校本培訓，其質量取決于校長的重視程度、校長領導與規劃教師隊伍建設的能力以及學校的資源條件。由于各學校在上述因素、方面的差異很大，所以校本培訓質量參差不齊。因此，我們急需建立并健全多角度、全方位、定性與定量相結合的教師培訓評估制度，建立有效的、全面的教師培訓評估機制。
(三)社會、教育大環境
關鍵詞：教師輪崗制；教育公平；教育資源
中圖分類號：G658 文獻標志碼：A 文章編號：1009-4156（2013）06-046-03
教師輪崗制度的初衷是希望通過均衡城鄉學校的教師資源，實現教師校際交流的良性互動，抑制擇校熱，從而實現城鄉之間、區域之間、校校之間教育均衡發展，最終實現義務教育相對公平。從2006年沈陽市1977名城市教師前往農村薄弱學校支教進行大輪崗至今，教師輪崗制度已經實施了8個年頭，產生了一定的成效，在一定程度上抑制了擇校熱，均衡了教師資源，為農村薄弱學校送去了優質師資。當然，該制度在實施中仍然存在著不少問題，值得我們去認真審視。
一、教師輪崗制是特定領域的師資交流制度
教師輪崗制主要存在于義務教育階段，它與教師流動有著一定的區別。教師流動通常有兩方面的含義：一是指教師進入或流出教師勞動力市場；二是指教師在該領域內部的流動。這里討論的教師輪崗主要取第二方面的意思。
現階段我國對教師輪崗制還沒有明確的定義，不同的學者有不同的解釋。有學者認為，中小學教師輪崗制度是指由縣（市、區）級教育行政部門組織開展的，旨在以實現區域內校際師資的均衡配置為目標而推進義務教育階段教師在城鎮學校和農村（山區）學校、中心學校和周邊學校、優質學校和薄弱學校之間合理、有序流動的一種制度設計與制度安排。也有的學者認為，教師輪崗制度是指在新的歷史時期，為了教師的成長和學校的發展，縣級及以上教育行政部門對所屬行政區域內的教師有計劃的、有組織的，在不同學校間進行定期或不定期的交流任教的制度。筆者認為，教師輪崗制是指在義務教育階段這一特定領域里的一種師資交流制度。其目的是實現義務教育的均衡發展及公平公正，它由縣級教育行政部門組織實施，力求從形式上體現教育資源相對均衡分配。
教師輪崗制為師資交流提供了良好的契機，為部分學校注入了新鮮、有活力的血液，加強了教師與教師之間的交流，使每位教師的能力得到了充分的發揮與展示，加強了學校與學校之間的相互合作，有效地促進了地區教育之間的均衡發展。但同時也存在著很多弊端，如從認知上造成了單純的“支教”和“名師輪”等狹隘的“單向流”觀念，在實施過程中造成國家政策不能完全落實到位、地方政府將土政策替代執行等政策失真現象，在社會上存在著大多數人認為只有不出色的教師才會被交流出去的偏頗認識，只注重過程而不重視結果的評價與反饋機制等。
二、教師輪崗制的困境之源
（一）不能體現制度本身的教育資源相對公平分配
中小學教師輪崗制度本來的目的是為了均衡城鄉學校的教師資源，但是由于現行教師人事管理體制的局限，其實行的仍是“校管校用”的傳統模式，即派出教師的人事關系仍屬原學校，且其工資、獎金、福利和醫療保險仍由原學校支付，以致在制度上就沒有體現教育資源的相對公平分配。在傳統的“校管校用”模式下，被交流出去的教師由于人事關系仍屬于原學校，對于輪崗的學校很難產生一種歸屬感。有些教師甚至認為自己遲早都要回到原學校的，沒有必要把全部心思都花在這里，以致教學效果大打折扣。
（二）不能及時了解教育政策的信息監督
教育政策信息的監督主體應是社會大眾，政府有義務向這些普通民眾公布教育政策的執行情況及其義務教育均衡發展狀況等及時的教育信息。但是并不是所有的民眾都有機會和條件去對這些教育政策信息進行及時的監督，例如，我國有些農村地區地處偏遠、交通閉塞，村中的民眾很難有機會去接觸到一些大眾媒介，他們中的有些人甚至還不知道電視為何物，就更別奢談對信息進行及時的監督了。
（三）不能從源頭消除教育資源分配的城鄉二元化現象
由于歷史積弊等諸多原因，我國城鄉之間的教育環境差別甚大。城市學校不管是從軟件設施還是硬件設施等方面來看，都比農村學校要優越得多。在師資方面，高學歷和教學經驗豐富的教師往往都傾向于流向發達城市，而農村學校所接收的往往都是學歷層次偏低、教學經驗欠缺的教師。在基礎設施方面，城市學校一般都配備齊全，有電腦、投影儀、電視等多媒體教學設備。而農村學校不但基本沒有這些多媒體教學設備，連最基本的學習場所——教室往往都是極其簡陋的。如果不能從源頭上去改善這種由于明顯的教育資源分配不均所造成的城鄉二元化的教育環境，那么，指望由教師輪崗所引發的暫時的優秀師資流動去縮小城鄉之間的教育差距只會成為一種奢望。
（四）不能平衡利益主體之間的博弈
教師輪崗制度的本質是想通過再分配和調整各學校問的教師資源，以實現教育均衡發展。然而既得利益者為了保全自己的利益，總會想方設法在保全自己利益和不抵觸國家政策之間找到一個平衡的方法。一言以蔽之，就是“上有政策，下有對策”。從城市學校的角度來說，他們當然不愿意把自己優秀的教師派到下面的農村學校，因為優秀教師的數量多少往往是衡量一個學校品質的重要因素。如果因為將自己學校的優秀教師下派到農村地區的學校而影響到了自己學校的教學質量，那簡直就是得不償失。從教師個體來說，他們也大多不愿意去農村學校支教，畢竟大多數人都存在著“人往高處走，水往低處流”的思想，在舒適的環境中待慣了，顯然誰都不會愿意去一個環境差、待遇低的地方任教。結果就造成了學校在派遣教師的時候，往往派遣的都是一些資歷尚淺的年輕教師。
（五）不能得到相關職能部門的鼎力支持
任何一項教育政策在實施過程中總會遇到一些阻力，使該項教育政策偏離原來方向執行。因而政府方面在具體地執行方針政策時必須要有自己的一整套完善的配套措施及監督體系，這樣才能使得有關教育政策在相應的實施過程中能夠得到有效和及時的執行。然而，近些年來一直被我國所推崇的教師輪崗政策卻并未真正能夠獲得相關執行部門的實質性上的支持。如城鎮教師被下派到農村學校教學，由于新教學單位離家遠了，教師們回家的交通成本無疑會比先前有所增加，再加之如果這些新增加的交通成本都由輪崗教師一力承擔而財政部門卻不能給予這些輪崗教師們一定的財政支持和補貼的話，長此以往，勢必會削弱這些教師的教學積極性，以致影響應有的教學質量。
（六）不能得到執行政策部門的高度重視
對于教師輪崗制度，有些地方教育行政部門往往存在著認識不足的狀況，到了具體的操作階段，總是“雷聲大，雨點小”，對具體措施落實不到位。如南京市教委早在2000年就計劃在五縣及市區部分重點學校、實驗學校試行教師輪崗制度，但是直到2006年9月，鼓樓區真正到位的人員只有一人。足可見教育輪崗制度所帶來的潛在效益還沒有得到這些教育政策部門的高度重視，以致在具體執行政策階段大多敷衍塞責，流于形式，草草向上面交差。
三、通過政策強化是推進教師輪崗制的節點
（一）政策支持是教師輪崗順利實施的前提
對于教師輪崗制在實施過程中所存在的人為認識上的偏差，可以通過加強宣傳和教育得到提高，但要真正順利推進這項制度的實施，就必須突破實施過程中所遇到的重重瓶頸，還需要相關部門提供配套支持和政策保障。
要有效地實施教師輪崗制，必須改變教師與學校、教師與政府之間的傳統關系。這就需要變“學校招聘教師”為“教育行政部門招聘教師”，變“教師學校所有”為“教師教育行政部門所有”。即變原有“校管校用”的人事管理制度為“縣管校用”的由教育行政部門統一管理的新的人事管理制度。新修訂的《義務教育法》也規定：縣級人民政府教育行政部門應當均衡配置本行政區域內學校師資力量，組織校長、教師的培訓和流動，加強對薄弱學校的建設。在此新規定下，教育行政部門將會對參與輪崗的教師們實行“無校籍管理”，這也是對以往中小學具有自主招聘教師、自主管理教師權利模式的一種全新突破。自此，教師編制的“終身制”格局被打破。
為了進一步均衡城鄉之間的師資力量，加快城鄉之間教師的靈活流動，僅僅只靠突破傳統的教師人事管理模式還是遠遠不夠的。還應從法律層面對中小學教師的法律地位進行重新的界定，并賦予中小學教師以公務員的法律地位。在此前提之下，教師的合法權益和地位也就有了法律的依托和保障，教師輪崗制也隨之成為一項具有強制性的公務員的人事流動制度，輪崗教師也不必擔心輪崗結束回到原學校后遭到排擠甚至被無故解聘了。
（二）提高并規范教師工資待遇是教師輪崗順利實施的關鍵
就現階段來說，城鄉之間教師工資待遇差別過大，無疑是阻礙我國教師輪崗制度順利推行的一個重要因素。
城鄉之間教學環境的巨大差距是一個不爭的事實。農村教師與城市教師相比，不但工作環境差，教學任務重，就連工資待遇都要比同級別的城市教師低了不少。如果讓本來收入待遇就比農村教師要高上一截的城市教師到環境更差、任務更重的農村學校去任教，那么，肯定沒有哪位教師會自愿被交流出去。即使被交流出去，他們也肯定不會像在原學校教學那樣兢兢業業、勤勤懇懇，就更別提將自己豐富的教學經驗傳授給輪崗學校的教師們了。
為此，政府還必須繼續加大教育經費的投入，并統一同一區域內城鄉教師的工資標準，建立起城鄉教師收入平衡機制。除此之外，還可借鑒日本的做法，依據學校教學的環境及交通等狀況來適當地給予一些農村教師以補貼，并適當地抑制高收入教師的比例，爭取最大范圍地實現城鄉教師的收入平衡，進而為教師輪崗制度的順利推進鋪平道路。
（三）扶助山區是教師輪崗順利實施的突破口
我國幅員遼闊，地形類型多樣，且總體來說山地地形多于平地地形，約占全國總面積的2/3以上。我國的一些中小學校分布在了這些條件艱苦的山區之中，有些學校甚至是散落在了大山的最深處。不便利的交通、艱苦的工作環境加之險惡的自然條件，無疑都會給這些在山區工作的教師們帶來巨大的困難。在輪崗交流中，這些學校往往是最缺乏吸引力的，沒有教師愿意踏足這里。
因此，為了保證這些條件艱苦的山區學校也能夠有優秀教師被交流進來，國家除了要采取一定的強制措施，還必須給予自愿來山區學校教書的教師以一定的優惠補貼，同時還可規定具有山區學校輪崗經歷的教師可以在晉升及評優評先中享有一定的優先權。
（四）為輪崗教師提供支持服務是教師輪崗順利實施的后盾
關鍵詞 信息技術；教學研究；教學論文；教育技術
中圖分類號：G642 文獻標識碼：B
文章編號：1671-489X（2016）22-0036-02
Analysis of Primary and Secondary School Teachers’ Teaching Research Status based on Education Technology Essay//MA Xue-
min， CHEN Mei
Abstract Applying the content analysis， this paper analyzes the tea-chers’ teaching paper， through the three aspects， concerned the topic selected of thesis， the research hot spot and the district distribution， the author carries on the deep analysis， to study the status quo of tea-
chers’ teaching and research in the primary and secondary schools.
Key words information technology； teaching research； teaching paper； education technology
1 前言
20世紀80年代，提出教師是研究者，之后研究型教師、教師成為研究者等觀念開始盛行。隨著教育改革的不斷推進，我國的教學研究不斷得到重視和加強，新課程改革要求教師由知識傳遞者轉變為教學研究者，從經驗型向研究型轉變。由此可見，探究教師教學研究的意義重要而深遠。
本文的研究樣本來自中國教育技術協會承擔的國家社會科學基金“十二五”規劃國家課題“信息技術促進區域教育均衡發展的實證研究”（BCA110020）的課題實驗區2012和2013年教育技術理論與實踐大賽（以下簡稱大賽）的教學論文，覆蓋22個省市自治區。筆者對這些論文進行逐一篩選，將打不開和出現亂碼的論文剔除，共有1934篇中小學教師教學研究論文成為最終研究樣本。
2 中小學教師教學研究現狀分析
選題 美國教育傳播與技術協會于1994年發表教育技術領域定義，簡稱AECT94定義，英文全文為：“Instructional Technology is the theory and practice of design， development， utilization， management and evaluation of processes and re-sources for learning.”
教育技術是為了促進學習，對有關的資源與過程進行設計、開發、利用、管理和評價的理論與實踐。依據教育技術的范疇，將中小學教師教學研究的主題分為設計、開發、利用、管理和評價五大類目。2012、2013年大賽征文中關于利用范疇的最多，有1397篇，占72%；其次是關于設計范疇的296篇，占15%，與利用范疇的論文相差甚遠；再者是關于開發范疇的146篇，占8%；而評價范疇和管理范疇的論文極少，分別是40篇和25篇，占2%和1%。而利用這一研究領域里，中小學教師研究最多的是關于“信息技術在學科教學中的應用”，共有838篇，占2012和2013年全部論文的43%。由此可見，中小學教師教學研究選題表現為以下幾個方面。
1）中小學教師對應用性研究較多，缺少理論性研究。在教育技術的五大范疇中，對于利用范疇的研究高達72%，中小學教師選擇應用性研究，選題來源于自己的教學實踐，切實解決教學實際中的問題，其實踐性強，有助于改進教學質量，有助于提高專業水平，促進專業發展。而且中小學教師選擇“信息技術在學科教學中的應用”這一主題進行教學研究，有利于信息技術與學科課程的有效整合，從而促進信息技術在學科教學中的有效應用。但是，中小學教師缺乏理論性研究，而在教學中理論起著指導的作用。應用性研究固然重要，然而如果中小學教師只關注應用性研究而不進行理論研究，那么教學將缺乏科學性。因此，中小學教師不僅要進行應用性研究，還要重視理論性研究。
2）中小學教師教學研究的思路局限，選題集中，研究范圍缺乏廣度，缺乏創新性。中小學教師教學研究選題主要集中在利用范疇，尤其集中在“信息技術在學科教學中的應用”，而評價范疇和管理范疇是冷門主題。各學科教師的研究題材比較局限，只是關注課堂教學中的局部設計，如在課堂教學中媒w、技術、資源如何有效應用，沒能夠從整體教學設計的層面綜合地考慮教學內容、目標、策略、方法、媒體、評價等因素，不能結合自己的學科內容進行深度思考和深入探究，在前端討論得多，對評價、教學管理和資源管理方面的關注不夠。所以中小學教師在選題時只是簡單地借鑒別人的選題，重復他人的研究，觀點普遍雷同，自己獨創的選題少，選題沒有新穎性，前沿性較差。因為中小學一線教師日常教學比較繁忙，外出培訓和學習機會較少，尤其是落后地區的教師，對于一些新的教育教學理念、觀點、思想接觸較少，所以教學研究選題缺乏創新性。
3）中小學教師關于評價的研究太少。評價是教學中十分重要的環節，貫穿于整個教學活動中，對教師和學生起到激勵的作用，對教學效果起到診斷的作用，對教學活動起到調節的作用。然而中小學教師對評價的教學研究少之又少，應該更多地重視對評價的教學研究。由于當前教育教學研究中有關評價的研究都比較專業，尤其是評價工具和數據統計分析方法比較復雜，而中小學教師幾乎沒有進行過教學評價方面的專業的學習和培訓。對于中小學一線教師而言，教學評價方面的內容既比較難又不熟悉，所以中小學教師很少選擇教學評價類的教學研究。
研究熱點 對研究樣本的關鍵詞進行頻次統計，出現頻率較多的是“信息技術”“學科教學”“整合”“有效應用”。根據選題和關鍵詞，大賽中中小學教師教學研究的熱點是信息技術在學科教學中的應用。原因分析：1）本文研究樣本來自課題“信息技術促進區域教育均衡發展的實證研究”，中小學教師的教學研究受到課題的推動和引領；2）信息技術在學科教學中的應用是中小學教師在教學過程中的熱點問題，他們在進行教學研究時更加傾向于教學實踐問題，對教學過程中的問題比較關注；3）相關部門以及中小學校重視信息技術與學科課程整合，大多數中小學配備比較齊全的多媒體教室，教育先進地區甚至配備電子白板以及購買教育資源庫，無論硬件還是軟件方面，都有大量優質的信息化教學資源供中小學教師使用；4）新一輪課程改革要求中小學教師有效運用信息技術輔助教學，從而提高教學質量；5）受信息化環境影響，在學科教學中運用信息技術是每一位處在信息化社會中的中小學教師必須具備的技能。
地區分布 在課題實驗區中，2012和2013年浙江地區中小學教師的總數最多，位居榜首，高達568篇，占29.37%；北京地區中小學教師的總數是395篇，占20.42%，排名第二。浙江和北京地區占總數的49.79%，占據半壁江山。
2012年，安徽、浙江、北京3個地區的總獲獎率比較高，分別是96.30%、90.65%、90.24%；2013年，北京、浙江、遼寧、河北4個地區的總獲獎率相對較高，分別為總獲獎率的87.87%、85.25%、86.75%、84.21%。2012年，一等獎和二等獎獲獎率較高的地區是安徽、浙江、北京，分別是26%、24%、22%；2013年，一等獎和二等獎獲獎率較高的地區是遼寧，占31%。由此可見，中小學教師教學研究在地區分布方面有如下表現。
1）北京和浙江地區在課題實驗區內占有絕對優勢。北京和浙江地區不論在發文量方面，還是在總獲獎率方面，還是一等獎和二等獎獲獎率方面，都是首屈一指，表明北京和浙江地區中小學教師對教學研究的意識高、重視度高、熱情高、興趣高，教學論文的質量高，教學研究水平高，彰顯出在課題實驗區內浙江和北京地區中小學教師教學研究占據絕對優勢，從側面反映出兩地中小學教師在專業發展方面具有很大的潛力。
2）中小學教師教學研究存在地區間的差異。西部地區發文較少，在2012和2013年兩年共計169篇，而東部區一個地區就比西部區全部發文量多，單單浙江省發文568篇，是西部區全部發文量的3倍。由此可見，在發文量上東部區與西部區之間存在很大差距。北京和浙江地區獲獎率達到90%以上，可見，在論文質量上，東部區與西部區也存在很大差距。無論在教學數量方面還是質量方面，東部區都比西部區高很多。因為東部地區教育比較先進，中小學教師進行教學研究的環境、條件、氛圍都比較好；而西部地區教育比較落后，中小學教師進行教學研究時受到教育教學條件的限制。因此，東部地區與西部地區的教學研究存在差距，東部地區相對于西部地區，中小學教師教學研究意識高，實力和水平強。
3 結語
針對中小學教師教學研究現狀，筆者提出一些建議；
1）相關部門可以制定有關政策鼓勵中小學教師進行教學研究，促使中小學教師積極主動地參與教學研究；2）培訓機構加強專業性的教學研究相關內容的培訓和實踐，加強中小學教師教學研究的科學性、規范性和嚴謹性；3）學校方面要重視教學研究，可以開展有關課題的教學研究，用課題引領中小學教師進行教學研究，教師在完成課題中提升自身的研究意識與研究的能力；4）一線中小學教師通過各種渠道進行系統的、專業的教學研究的學習，使自身教學研究能力和水平得到提高，從而促進自身專業發展。參考文獻
[1]李.全國教育科學“十二五”規劃國家課題《信息技術促進區域教育均衡發展的實證研究》開題報告[R].深圳：中國教育技術協會年會，2011.
[2]何克抗.教育技術學[M].北京：北京師范大學出版社，
2002.
[3]鄭金洲.教師如何做研究[M].上海：華東師范大學出版社，2005.
[4]吳慧明.淺談中小學研究型教師的培養[J].中小學教師培訓，2000（9）：12-13.
[5]葉瀾.教師角色與教師發展新探[M].北京：教育科學出版社，2001.
關鍵詞：繼續教育；現狀；原因；對策
改革開放20多年來，中小學教師繼續教育取得了可喜的成績，尤其是中小學教師學歷補償教育取得的成績更為突出。據有關資料統計，在改革開放初期，我國中小學教師的合格學歷小學不足30％，中學不足20％。經過20多年的努力，我國中小學教師的合格學歷已分別提高到85％和75％。教育先進的省、市、縣中小學教師的合格學歷達到90％以上，有的小學的教師學歷合格率已達到100％，并且向專科化、本科化發展。但是在中小學教師學歷補償教育之后，中小學教師的繼續教育現狀卻并不令人滿意，還存在著不少誤區。在實施素質教育的今天，面臨中小學全面課程改革，中小學教師繼續教育更為重要，我們必須正視中小學教師繼續教育的現狀，并要研究相應的對策，以確保中小學教師繼續教育工作穩步健康地發展。
一、中小學教師繼續教育的現狀
1．重學歷教育輕非學歷教育
在中小學教師學歷合格率很低的時候，重視學歷補償教育是十分必要的，而在學歷補償教育達到很高的合格率之后，是繼續進行學歷提高教育，還是把重點轉移到非學歷教育?有的教育行政領導一味地強調小學教師要達到大專、本科，中學教師要達到本科、研究生，而忽視了非學歷教育。我們并不反對中小學教師的學歷教育提高再提高，直至中小學教師的學歷都達到研究生或博士生的水平。問題在于在重視學歷提高教育的同時不能忽視非學歷教育。相當一部分教師學歷是很高了，但教學思想、教學能力、教學水平、教學質量等仍然沒有一定的提高，這不能不說是只重視學歷提高教育而忽視非學歷教育所造成的結果。
2．重教育形式輕教育內容
現在中小學教師繼續教育只重視教育形式，而忽視了教育內容，只問你參加了什么形式的教育，諸如新教師上崗培訓、教導主任培訓、校長培訓、新課改培訓等，卻不問你參加培訓的內容是什么，培訓的內容是不是你所需要的，或者對你有什么提高，這樣的繼續教育實際上是一種形式主義，它沒有收到繼續教育的效果。
3．重教育結果輕教育過程
教育主管部門或人事部門每年都要對中小學教師繼續教育的情況審核驗證，而審核驗證時也只看你參加培訓的結果，諸如參訓課時、考試成績等等，至于你在參加培訓的過程中，有沒有缺席，缺席多少次，學習了哪些內容，在學習過程中有什么收獲，考試是怎么考的等等一概不問。這樣做的結果使得大多數受訓者往往是培訓的第一天報到，最后一天考試，至于中間可到可不到，考試不過是走過場，抄抄而已，人人都得90分以上，皆大歡喜。
4．重低層次教育輕高層次教育
在學歷補償教育和學歷提高教育完成之后，中小學教師繼續教育的內容究竟是什么，這大概不僅受訓者一片茫然，就是許多培訓者也是一無所知。現在中小學教師繼續教育的內容往往是一種較低層次的教育，即大部分教育的內容還停留在“適應性教育”、“教學基本功教育”這兩大內容上，如各地舉辦的新教師上崗培訓、普通話培訓、新課改培訓、計算機培訓等等。“適應性教育”、“教學基本功教育”不是不重要，但如果總是停留在這兩種教育上，那中小學教師的素質是很難提高的。中小學教師繼續教育不僅要重視低層次的教育，更要重視高層次的教育，諸如持續發展能力教育、自我學習能力教育、教科研能力教育、創新能力教育等等，只有向更高的層次發展，中小學教師的素質才能得到切切實實地提高。
5．重教育對象教育輕教育者教育
教育行政部門只一味地強調中小學教師即受訓者的教育，卻又忽略了培訓者的教育，相當一部分培訓機構的教育者年齡老化，教學思想落后、教學方法陳舊、教學技術生疏，有的教育者學歷也不過是大專或本科，結果往往是大專教育大專、本科教育大專、本科教育本科，甚至大專教育本科。培訓機構的教育者水平滯后嚴重影響了中小學教師繼續教育的發展。
6．重中青年教師教育輕老年教師教育
中青年教師是繼續教育的主要對象，但是這并不是說就不要對老教師進行繼續教育了。老教師經驗閱歷都比較豐富，但是他們思想觀念、方法技術等都未必能跟得上飛速發展的教育形勢，尤其是面臨中小學全面課程改革，面對現代科學技術教育，老教師都有可能落伍，對他們的繼續教育是不可忽視的。
二、中小學教師繼續教育的現狀分析
中小學教師繼續教育存在的“六重六輕”的現象不是孤立的，究其原因，主要有以下幾點：
1．對繼續教育重要性和緊迫性認識不深刻
有的教育主管部門領導，他們認為只要你好好教書，教學質量提高了，升學率上去了，就行了，至于繼續教育那只是可有可無的事，即使不搞也不會有什么影響；有的學校領導，由于升學率的重壓，他們也不得不把主要精力放在提高質量上，整天忙得焦頭爛額，哪有時間去抓什么繼續教育；至于中小學教師本人，即使自己想參加繼續教育，但教育教學的重擔壓得他們幾乎喘不過氣來，參加繼續教育不僅花錢，花精力，更重要的是影響了教學質量，到頭來還是自己倒霉。
2．檢查審核走過場
現在中小學教師繼續教育機構五花八門，不管是有關的，還是無關的，只要有利可圖，誰都可以插一杠子，這給檢查審核部門帶來了許多麻煩，如果都去一一檢查審核，哪有那么多的人，那么多的時間。因此到了一年一度的繼續教育檢查審按時，也就只好馬馬虎虎，不管你有沒有參加教育培訓，只要你有證明，審核大章一蓋就了事了，就算你完成繼續教育任務了。
3．培訓機構的師資素質滯后
教育者必須先受教育，這是人們都懂得的道理。但現在有相當一部分的培訓機構師資水平跟不上教育步伐，中級教育中級，中級教育高級，高級教育高級，這不僅在學歷上不適應，就是在實際水平上也未必能適應。拿新課改來說，中小學教師大多數已經過培訓，而有不少培訓機構的教師卻沒有受到培訓，像這種情況，培訓機構怎么能去搞教育培訓?更談不上更高級的教育培訓了。
4．沒有一套完整的繼續教育計劃
無論是國家還是地方、學校在中小學教師繼續教育方面，到目前為止還沒有一套完整的繼續教育計劃，包括長期計劃和短期計劃，有的地方雖然有計劃，但多數是計劃計劃墻上一掛，不執行也罷，到頭來也不過是一句空話而已。
5．繼續教育的教材建設滯后
雖然教育部等有關部門也在著手編訂繼續教育教材，但這些教材在某種程度上只能供“適應性教育?之用，至于提高所用的教材就很少了。這樣使得中小學
本文為全文原貌 未安裝PDF瀏覽器用戶請先下載安裝 原版全文
教師繼續教育始終停留在較為低級的教育培訓上，而大部分中小學教師已經經過了幾輪教育培訓，所教育培訓的內容陳舊，方法也落后，所以大部分中小學教師對繼續教育厭倦，不是規定要完成一定學時的培訓課時，誰愿意去參加培訓。
6．繼續教育經費嚴重不足
必要的經費是實施繼續教育的保證，可是相當一部分繼續教育機構經費嚴重不足，教學設備落后，校舍簡陋，圖書資料缺少，尤其是繼續教育機構師資培訓經費不足，師資得不到提高，這種狀況不改變，怎能適應現代繼續教育的需要?
三、中小學教師繼續教育的對策
1．強化管理，嚴格審核責任
現在就中小學教師繼續教育立法方面來說，已不是什么問題了，從國家教育部，到地方教育、人事部門大多都制定了比較全面的繼續教育的有關規定，我們要在全面提高教育行政部門的領導和全體中小學教師繼續教育的認識基礎上，進一步強化管理，層層把關，尤其是繼續教育審核部門更要高度負責，不僅要對平時的繼續教育情況加大督查力度，更要在一年一度的繼續教育驗證時把住課時關、成績關、內容關，最大限度地杜絕虛假現象發生，對審核驗證的部門或有關人員、馬馬虎虎、敷衍了事，應追究有關責任，確保中小學繼續教育健康發展。
2．加強教育者教育，提升中小學教師繼續教育的層次
教育者的素質如何，直接關系到繼續教育的質量。總是停留在低層次的繼續教育上，很難適應中小學教育教學的需要。要提高中小學繼續教育的質量，要提高中小學繼續教育的層次，就必須對擔任繼續教育的教育者先進行教育，提高教育者的綜合素質，要徹底改變低學歷教育高學歷、低職稱教育高職稱倒掛現象。就目前情況來說，縣(區)級培訓機構已不能適應中小學教師繼續教育需要，跟不上繼續教育的步伐，應該著手整頓，能升格的可以升格，不能升格的或撤消、或合并，要充分利用高等院校資源，提高教育者的水平。
3．在兼顧“適應性教育”的同時，加強提高性教育
適應性教育不是不需要，在某些時候它是必要的，如新教師剛從學校畢業，對中小學教育教學不適應，對他們進行崗前教育當然是必要的；新課程改革，對擔任新課程教學的人員進行教前培訓，當然也是必要的。但是對大部分中小學教師而言，應該多進行更高層次的教育培訓。新課程改革、素質教育等都需要廣大中小學教師去摸索、去創新、去研究，提高中小學教師的探索能力、創新能力、科研能力等是21世紀教育的需要，是中國教育走向世界走向未來的需要，也應該成為中小學教師繼續教育的主要任務。
4．加大中小學繼續教育經費投入
中小學教師繼續教育存在諸多不令人滿意的事，一個重要原因就是中小學教師繼續教育的經費投入不足。教育者不能受到高級教育，是經費不足所致；培訓機構設備陳舊，不能適應新形勢下的繼續教育，也是經費不足所致。中小學教師的工資本來就很低，讓他們參加繼續教育還交錢，對本系統的培訓機構來說實在于心不忍，不交錢，培訓機構又拿不出經費，怎么辦?社會上一些培訓機構的培訓經費更為昂貴，廣大中小學教師也只能望而卻步。教育、財政部門應該按照國家有關規定，減輕中小學教師繼續教育的經濟負擔，保證中小學繼續教育經費按時足額到位，并逐步有所提高。
5．制定不同層次的繼續教育計劃，建設不同層次的繼續教育教材
要制定中小學教師繼續教育的計劃，這個計劃應該是長短期結合、多層次結合的計劃。長期計劃重在提高，短期計劃重在適應。舉例來說，一個剛走上工作崗位的青年教師，開始時進行崗前培訓，這是“適應性”培訓，當他們“適應”了工作崗位之后，就要一步一步地提高他們，使他們從適應型教師逐步成為勝任型教師、骨干型教師、研究型教師、最后成為專家型教師。繼續教育的教材也應該顯示這樣的層次性。而我們現在的繼續教育教材什么內容都有，缺乏科學性、系統性。作為教育主管部門應該組織有關專家和中小學特級教師、骨干教師共同編訂中小學教師繼續教育教材，確保中小學教師繼續教育有章可循，有本可教。
6．要強化“校本培訓”的指導和管理。
“校本培訓”花錢少，花時省，既能針對學校實際和教師教育教學的實際有目的地開展繼續教育，又能充分利用學校現有人才資源和設備，它是中小學教師繼續教育的有效途徑。但是目前“校本培訓”由于缺乏專業人員指導和有關部門的監督，“校本培訓”的隨意性太大，缺乏科學性、系統性。“校本培訓”要收到好的效果應該做到：
(1)由培訓機構或上級主管部門配合學校共同制定“校本培訓”計劃，學校負責實施，培訓機構或上級主管部門負責指導和監督；
(2)“校本培訓”考校由培訓機構負責；
(3)培訓機構或上級主管部門可以定期派出專家到學校講學，學校也可以聘請有關專家來校講學。
【摘 要】在這個迅猛發展的時代，社會變化、職業要求、自身發展需要都在不斷推動著教師自我發展，推動著教師不斷地進步和提升自身的專業素養。因此，為保證中小學教師能順利地進行自我教育，文章從外部保障和自我行動兩方面提出了相應的策略，希望能給廣大中小學教師提供一定的借鑒。
關鍵詞 專業化；中小學教師；自我教育；外部保障；自我行動
中圖分類號：G623.31 文獻標識碼：A 文章編號：1671-0568（2014）27-0012-02
基金項目：本文系河南省高等學校人文社會科學研究項目“專業化視野下中小學教師自我教育研究”（課題批準號：2012-GH-149）的研究成果之一。
專業化視野下中小學教師自我教育應充分考慮內因和外因這兩個因素。內因和外因是相互作用和相輔相成的，一定的外部環境是中小學教師自我教育得以順利開展的必要條件，中小學教師主觀能動性下的積極行為是自我教育得以最終實施的根本保證。
一、外部保障方面
1.提高中小學教師的社會地位和工資待遇。目前，我國教師的社會地位和工資待遇不高，進而影響了教師工作的積極性。據 2007 年國家的一份統計資料顯示，我國教師的平均工資一直在國民經濟各行業的最后三位之間徘徊。 待遇是對人的勞動應給予的權利、社會政治地位和物質報酬的總稱，其核心是工資報酬。雖然經濟收入不是決定教師社會地位的唯一因素，但是它卻折射出了社會對教師勞動價值和社會貢獻的認可程度與評判高低。因此，要想改善教師社會地位不高的狀況，提高師資隊伍質量和發揮教師工作的積極性和創造性，就要提高教師的工資待遇。
通過構建多元化的收入待遇機制來提高中小學教師的工資待遇，包括優厚的工資和諸如帶薪假期、退休金、醫療保險、住房補貼等福利以及獎金、津貼等，從實質上改善中小學教師的生活質量，扭轉中小學教師的社會地位，從而為中小學教師的自我發展打好基礎。
2.加強中小學教師培訓或進修內容的多樣性和層次性。提高教師培訓的質量、增強教師培訓的有效性，是各級教師培訓機構亟待解決的一個重要課題。培訓對象的差異性決定了培訓內容的多樣性和層次性，面對不同的對象、知識背景、學歷層次以及專業水平，“一刀切”模式是絕對不可取的，培訓機構在制定培訓內容時必須要考慮到教師自身的實際水平、教師的興趣愛好、教師的專業方向，從而制定出不同層次、豐富多樣的培訓內容。只有制定了合理的培訓內容，才能極大地調動教師學習的主動性與積極性，教師才能自覺地從內心接受培訓，將其主動地內化為自己的知識，從而促進教師自身的發展和進步。
3.增加中小學教師自我教育專項資金的投入。中小學教師自我教育的順利進行，除了自身的需要外，還要有一定的外部環境保障和經濟支持，尤其是經濟支持，是中小學教師進行自我教育過程中不可或缺的物質保障，各地方教育部門應為中小學教師做好經濟支持的準備，以備不時之需。
各地方的教育部門可以為中小教師自我教育建立專項基金，以滿足中小學教師自我教育活動的經費需求，為中小學教師的自主專業化發展建立強有力的經濟保障。第一，可以從教育事業的總支出中劃撥一部分作為自我教育的經費來源，設置自我教育專項基金，在資金的使用上，一方面是可為中小學教師購買學習資源，開展自助學習使用。另一方面是可為中小學免費提供網絡課程資源，對中小學教師免費發放學習材料，并對中小學教師的學習成果給予一定的物質獎勵或經濟補貼；第二，可以建立中小學教師專款專用制度，以保證資金合理有效的使用，避免出現資金的濫用或挪用。首先可設立專門的工作小組，依據具體情況分配和使用資金，關鍵是對資金的監督，以使資金得以最大化地發揮作用；第三，可為教師建立財務報銷制度。中小學教師根據實際的花銷進行申請，而后憑借消費憑證和相關手續辦理報銷，但要盡量簡化手續，提高辦事效率，切切實實為教師提供方便。
4.建立科學、合理、有效的評價獎勵機制。工資待遇、社會地位、工作實效、人際關系等是影響教師進行自我教育與發展的關鍵因素，但隨著教育法制化的完善和教育科學體系的確立，獎評制度扮演了越來越重要的角色。評價是對教師工作的榮譽肯定，獎勵是對教師工作的物質鼓勵。
評價的結果應是給予一定的獎勵，對教師評價結合一定程度的獎勵，可最大化地發掘教師的潛力和調動其工作的積極性。美國哈佛大學心理學家的一項研究表明，在缺乏激勵的環境中，員工的個人能力只能發揮其應有水平的 20%，而在良好的激勵環境中，相同員工的個人能力可以發揮出80%左右 ，可見，激勵制度可以最大化地發揮員工的潛能。
二、自我行動方面
1.正確認識自我，樹立問題意識。中小學教師為了完成自身的使命，為了在這個迅速發展的社會有立足之地，更新知識，充實自己，完善自我，實現自我是必由之路。為了挖掘自身發展的最大潛力，必須要正確認識自己，認清自己的優勢與不足，只有正確認識了自己，才能發現自己哪些方面還需要改進與補充，才能最大化地發揮自己的優勢，彌補自己的不足。同樣，這也要求教師要有一定的問題意識，不僅要發現自身存在的問題，還要發現自己在工作中存在的問題，只有時刻樹立問題意識，才能主動、積極地發現問題，解決問題，在此基礎上才能不斷地更新自我，完善自我。
個體的行為總是受意識的支配，所以當意識到有問題的時候才會有解決問題的想法和要求。中小學教師若意識到了問題，就會積極、主動地去解決問題，同時，為了解決問題就會自主地進行學習，從學習的過程中得以發展。中小學教師自我教育開展的最好動力就是能夠自覺自愿地學習，主動提高自己的發現能力和觀察能力，自主地組織自我教育活動，選擇有效的學習方法和有針對性的學習內容，開展自主學習，從而形成發現問題和解決問題的習慣。另外，中小學教師不僅要發現和解決自身的問題，還要關注其他老師的問題并總結出問題的共性和特殊性，以提高教師的整體素質。
2.認真實踐，開展自助學習。中小學教師進行自我教育的基點是自助學習，所謂“自助學習”，就是獨立自主學習，依靠個體自身的力量來組織和開展學習。總的來說，就是學習者圍繞自身的興趣和需要，從自身出發，主動選擇適合自己、符合自己需求的學習內容，即“學什么”；按照自己習慣自由選擇學習的方式和方法，即“怎么學”，自行制定學習計劃和安排學習過程，最后付諸實施。因此，“只有受教育者主動、積極參與到教育活動中，把教的要求轉化為自己的學習、成長需求時或者善于做出自己的選擇時，才能成為自己學習的主人，成為自覺實現自身發展的主體”。
“自助學習”是對“以人為本”的新教育理念的貫徹，是一種自主自為的個性化學習方式，也是一種行之有效的自我教育策略，中小學教師的自我教育應以這樣的學習方式為主導。“來自外部的人和教育形式從本質上來看都只是對教師的啟發和引導，最終必須內化為教師個體的自覺行動和自律行為。為此，教師必須認真、主動學習，使得能夠對自身學什么、如何學、何時學、何地學達到何種學習結果產生明確的自我意識和自我體驗”。
3.開展合作共享學習。中小學教師群體之間的合作共享學習，是教師自我專業發展的重要途徑，合作共享學習是教師之間為了獲得共同的發展，達到共同的目標，通過相互交流、相互溝通，分享經驗、積極互助的學習過程。在中小學教師自我教育的過程中，雖要求教師要自助學習，但并不是讓教師關起門來自己學習，而是要在自助學習的基礎上與他人進行積極互助的合作學習。中小學教師在自助學習過程中，雖能不斷地為自己充電，但看待問題的方式畢竟是單一的，合作分享學習可以幫助教師之間交換思想，分享經驗，同時，還會再生出更多新的想法、思路與知識。所以，中小學教師的自我教育應將自助學習與合作學習結合起來，在進行自助學習的同時，及時與他人進行交流溝通，適時地尋求他人的幫助，以保障教師進行自我教育的全面與完善。
4.及時總結反思。威廉·杜拉姆在《思維的革命》一書中指出：“假如一個人掌握了思維的力量，那么他就會加速成功的頻率。”這句話預示著我們已經進入了一個反思的時代。而教育者和受教育能夠變得越來越完善是由教師的職業特點所決定的，只有教育之自身越完善，才有利于受教育者不斷地完善。教師能否自覺地完善自我，反思是關鍵，教師的自我反思，是其進步和成長的前提條件，其貫穿于中小學教師自我教育的全過程。
首先，自我教育前的總結反思。在中小學教師進行自我教育之前，要對自身專業化發展現狀有一個準確而深刻的認識，了解自己的優勢與不足，弄清自身需要改進和完善的方面，以便自我教育更具針對性和實效性。
其次，自我教育中的總結反思。中小學教師在進行自我教育之前，雖做好了充足的準備，但在實施過程中難免會遇到一些意外狀況，面對這些突發狀況時，就需要中小學教師采取其“自我教育機智”，對自我教育過程進行總結反思，及時找出問題的根源，摸清其產生的原因和類型，采取有效的解決方案，以保證自我教育順利進行下去。
最后，自我教育后的總結反思。自我教育結束后，中小學教師也要適時地進行總結反思，對自我教育的全過程進行回顧。自我教育后的反思具有批判性，是對自己的學習結果的總結歸納，理性分析學習過程中遇到過哪些問題以及獲得了哪些成果，并思考如何將那些成果更進一步地融入以后的教育實踐中。另外，還有一些尚未解決或仍然沒有領悟透徹的知識進行歸納總結，以利于更好地在下一階段的學習中能予以關注和把握，教師教育過后及時準確的反思，可以幫助中小學教師對所學內容及時消化，并積累有效經驗，逐漸養成科學的學習方法。
總而言之，自我反思是作為優秀教師成長過程中重要的一環，是教師進步的階梯，是教師發現問題、思考問題、解決問題的前提，教師的自我反思可以激發其終身學習的沖動，不斷地調動自身學習的積極性，提高自身的能力和水平。
參考文獻：
[1]張曉書.試論教師職業專業化與教師地位提高的關系[J].教育探索,2007,(11).
[3]葉瀾.教育概論[M].北京:人民教育出版社,2006:14.
[4]曾意,吳立寶.教師繼續教育中應當樹立的幾種意識[J].繼續教育研究,2010,(4).
[5]王志林，沈琪芳.論教師自我教育意識[J].湖州師范學院學報，2003,(2).
[6]王琴琴.論教師自我教育[J].教育發展與研究,2010,(23).
關鍵詞：中小學教師；繼續教育；培訓；制度；創新
國運興衰，在于教育；教育大計，在于教師。在努力創建全民學習、終身學習的學習型社會的背景下，積極推進教師教育創新，加快構建現代高效的教師終身學習體系，建立和完善教師繼續教育的長效機制，建設一支素質優良、結構合理、相對穩定的中小學教師隊伍，對于推動教育改革和發展，提高全民族的思想道德素質和科學文化素質，實觀中華民族的偉大復興，具有極其重要的戰略意義。
一、中小學教師繼續教育的歷史使命
當前，我國已經進入全面建設小康社會和開創中國特色社會主義事業新局面的新的歷史時期。面對全面建設小康社會的新形勢和新任務，面對對外開放進一步擴大、社會主義市場經濟深入發展的新情況和新問題，面對樹立科學發展觀、促進人的全面發展的新目標和新要求，積極推動我國教育事業的跨越式發展，努力造就社會主義現代化建設所需要的數以億計的高素質勞動者、數以千萬計的專門人才和一大批拔尖創新人才，我國的中小學教師繼續教育面臨著艱巨的任務，肩負著嶄新的歷史使命。
1．全面建設學習型小康社會，迫切要求加強中小學教師終身教育
黨的十六大確立了全面建設小康社會的戰略目標，提出要形成比較完善的現代國民教育體系和全民學習、終身學習的學習型社會。加快實現小康社會的建設目標，有賴于把教育置于優先發展的戰略地位。沒有教育事業的跨越式發展，就不能造就社會主義現代化建設所需要的高素質合格人才，就無法把巨大的人口負擔轉化為豐富的人力資源，也就難以提高全民族的素質，難以提升國家的綜合國力，難以實現中華民族的偉大復興。教育興，民族興。教育事業的改革和發展，必須堅持以人為本，即教育必須以育人為本，辦學以教師為本。教師在傳播人類文明、啟迪人類智慧、塑造人類靈魂、開發人力資源等方面，發揮著重要的、關鍵的作用。教師是社會主義事業建設者和接班人的培育者，是青少年成長的引路人。沒有高質量的教師，就沒有高質量的教育；沒有高質量的教育，就沒有高質量的人才。有鑒于此，教師應當首先成為全民學習、終身學習的模范，教師群體應當率先成為學習型組織的示范，教師終身學習體系應當成為學習型社會的樣板。因此，關心教師發展，重視教師隊伍建設，加強教師終身教育和終身學習，已成為當前中小學教師繼續教育的一項緊迫任務。
2．教師隊伍的結構性失衡，迫切要求優化中小學教師的素質結構
當前，盡管我國中小學教師隊伍建設和教師繼續教育工作正在發生著一系列根本性的變化，教師的供求關系基本平衡，教師隊伍建設正在從數量擴張型向質量提高型轉變，怛教師隊伍結構性失衡現象依然存在。具體表現為：一是層次性失衡。隨著九年義務教育的基本普及，師資數量供需矛盾發生了新的變化，小學適齡人口開始減少并逐漸向初中推移，高中學齡人口逐漸增加，使得我國當前的教師供給關系由總量緊缺變為層次性失衡，教師質量問題更加凸顯。截至2003年，我國570．28萬小學專任教師學歷合格率（中專文化程度）為97．85％，其中具有大專以上學歷者只有40．5％；初中專任教師 349．75萬人，學歷合格率（大專文化程度）為91．98％，其中獲得了大學本科以上學歷者只有23．8％；高中專任教師107．06萬人，學歷合格率（本科文化程度）為75．71％，其中獲得碩士以上學位者僅占0．9％；在61萬職業中學 （包括普通中專、職業高中和技工學校）的專任教師中，本科以上學歷者僅占66．3％，二是區域性失衡。我國13億人口有9億在農村，基層教師1400萬人，農村教師占其總數的3／4。近些年來，許多師范院校畢業的學生不愿意到農村或經濟欠發達地區的學校任教，這些學校仍然存在教師不足的現象，而且農村中小學教師大多是從民辦教師轉正過來的，其年齡偏大，文化素質偏低，嚴重制約了農村教育質量的提高。目前，農村中小學還普遍存在著一種“條件稍好的教師從鄉村學校到鄉鎮學校、由鄉鎮學校到區縣學校、由區縣學校到地市學校”的流失現象，導致中小學教師區域性失衡現象更加突出。三是學科性失衡。中學的語文、數學、外語和計算機教師普遍短缺，而地理、生物、歷史等學科的教師又出現過剩現象，由此導致部分教師“教非所學”。因此，尤為迫切的任務是，切實解決由教師供求總量不足所導致的結構性失衡的矛盾，整體上提升教師的學歷水平，優化教師的素質結構。
3．國際教育發展的新趨勢，迫切要求強化中小學教師教育改革
當代國際教育改革與發展的核心是教師專業化問題，聯合國教科文組織于2004年9月8—11日在日內瓦舉辦的第47屆國際教育大會，主題是“面向所有青年的優質教育：面臨的挑戰、趨勢和優先事項”。大會指出，世界基礎教育正面臨著要保障青少年在接受初等教育后繼續受教育的權利和全球化背景下如何提高青少年的素質的挑戰，并呈現出一種發展趨勢，即：把提高基礎教育質量放在首位，把對教育的需求視為變革的動力，提高培訓水平，注重學習成績的評估與國際比較，對增加教育投資的重新置疑，建立新的國際教育管理性機制等。同時指出，為了確保教育質量，教師的作用除了傳播知識以外，還需要掌握一些解決其他問題（如與貧困作斗爭、保障公民權利與義務的教育、預防暴力，促進社會融入、教會使用新技術等）的辦法。教師的質量問題，再次引起世人的關注。追溯教師教育的發展，早在20世紀60年代中期，世界各國對教師“質”的要求就已取代了對“量”的需要，對教師素質的關注達到了空前的程度。從1966年聯合國教科文組織和國際勞工組織《關于教師地位的建議》首次提出教師職業專業化，到1986年美國的卡內基工作小組、霍姆斯小組相繼發表《國家為培養21世紀的教師作準備》、《明天的教師》兩個重要報告，同時把教師的專業性作為教師教育改革和教師職業發展的目標。從 1989—1992年經濟合作與發展組織（OECD）相繼發表的一系列有關教師及教師專業化改革的研究報告，到 1996年聯合國教科文組織召開的第45屆國際教育大會提出教師專業化的中長期策略，“教師專業化”的觀念成為社會共識。近年來，隨著教育信息化、經濟全球化、文化多元化發展進程的加快，社會對教師工作質量和效益提出了更高的要求，進行以教師專業化為核心的教師教育的改革，已成為世界教育與社會發展的共同特征。目前我國現有中小學教師一千多萬人，與發達國家相比，其專業化水平尚有不小的差距。面對我國教育整體水平不斷提高，特別是基礎教育改革不斷深化的態勢，以及國際教育改革浪潮的沖擊，我國中小學教師不適應全面建設學習型小康社會要求的問題更加顯露出來。在此情況下，改革和發展教師教育，促進我國中小學教師的專業化發展勢在必行。
二、確立中小學教師繼續教育的先進理念
樹立先進的繼續教育理念，是實現中小學教師繼續教育走向開放、高效、快速、健康發展的重要前提和基礎。當前，推進中小學教師繼續教育的改革和發展，先導是觀念的轉變。
1．樹立科學發展的觀念
發展觀是關于發展的本質、目的、內涵和要求的總體看法和基本觀點。牢固樹立和認真落實科學發展觀，首要的是用科學發展觀來指導辦學理念，指導辦學實踐。當前，我國已經進入全面建設小康社會和開創中國特色社會主義事業新局面的新的歷史時期，全面推進素質教育就成為當前和今后一個時期我國教育改革發展的主要目標和行動綱領，也是我國新時期教育改革發展的一項長期而艱巨的歷史任務。正因如此，它對廣大教師的教育思想、教育觀念、知識結構、教學方式和教學手段等提出了新的要求和挑戰。為此，中小學教師繼續教育必須樹立科學的教育觀、正確的人才觀和全面的質量觀，切實推動廣大中小學教師不斷提高實施素貢教育的能力和水平。一是要樹立科學的教育觀，即主體教育觀、創新教育觀、終身教育觀、民主教育觀。確立學生主體、師生平等、發展性評價等理念，以先進的素質教育理念統領學校的教育教學工作；凸顯教育的主體性、民主性和創新性，提升學生的自主性、自我性和創造性，切實推進我國教育的全面、協調、可持續發展。二是要樹立正確的人才觀，即“人人都可成才”、“以人為本”、“人才資源是當今世界最重要的戰略資源”、“人才資源是第一資源”。在任何時候，社會、經濟的發展離不開人才，人才推動社會、經濟的發展；小康大業，人才為本。為此，黨的十六大確立了人才強國戰略以及努力造就數以億計的高素質勞動者、數以千萬計的專門人才和一大批拔尖創新人才的教育發展戰略目標。為此，要把“促進人才健康成長”和“充分發揮人才的作用”放在我國教育工作的首要位置，努力發揮教育在培養、吸引和用好人才方面的重要作用，努力實現小康社會的教育發展目標。三是要樹立全面的質量觀。質量是教育發展的生命和靈魂，是學校教育存在和發展的基礎。關注質量，保障質量，是我國教育工作的根本出發點。 21世紀是注重質量的世紀，21世紀質量的新標準已從“合格產品”變為“用戶滿意”。由此可見，“發展質量”比“發展速度”更加重要。21世紀的質量競爭將是“品牌競爭”，沒有高質量就沒有名牌。不同時期有著不同的質量觀，不同的學校亦有著不同的質量定位。教育質量即是教育水平和效果的反映。學校教育質量不僅包括其產品 （學生），還包括教育的所有活動，人才培養的質量貫穿于學校教育的全過程。學校教育的全面質量管理，務必堅持評估標準的公正性、科學性和國際性，注重質量評估的多樣性及“個性化”，努力實現教育質量全程抓、全面抓和全員抓。
2．樹立“以人為本”的觀念
“以人為本”是學校最重要的辦學理念，也是科學發展觀的本質和核心。“以人為本”辦學理念的實質是，在學校各項工作中高度重視和充分發揮人的主體性作用，最廣泛、最充分地調動一切積極因素，最大限度地發揮人的聰明才智和人的主動性、創造性，在學校形成尊重勞動、尊重知識、尊重人才、尊重創造的良好氛圍。在學校教育工作中，“以人為本”就是以教師的發展為本，以學生的發展為本，以學校的發展為本。以教師為本，即關注教師的發展，紿終依靠和充分發揮廣大教師在辦學中的主體作用。這是學校發展的基礎和前提。以學生為本，即關注學生的成長，把“一切為了學生、為了學生一切、為了一切學生”作為學校全部工作的出發點和歸宿。這是學校發展最根本的生命意義。學校只有實現“以人為本”，滿足主體發展的需要，努力實現教師和學生的最優發展，才能適應時展的要求，獲得最大的管理績效，增強核心競爭能力。為此，要從學校教育改革的實際需要出發，把促進學生的健康發展作為教師繼續教育培訓提高的出發點和落腳點，把學生的健康成長與教師的專業發展擺在同等重要的位置，使教師繼續教育培訓的過程成為教師人力資源開發的過程，成為教師專業發展的過程。
3．樹立“終身學習”的觀念
“終身學習”是人的學習主體性和主動性在其一生中不斷獲得滿足與發展的過程，也是學習權和發展權實現的過程。“終身學習”是21世紀的生存概念，沒有終身學習的意識和能力，沒有時時、處處學習的實踐，就難以適應時代和社會發展的需要。黨的十六大確立了我國全面建設小康社會的戰略目標，提出要形成比較完善的現代國民教育體系和全民學習、終身學習的學習型社會。在此背景下，要把我國建設成為“人人皆學之邦”，辦好人民滿意的教育，必須要有一支數量充足的、高素質專業化的教師隊伍。有鑒于此，教師應當成為全民學習、終身學習的模范，教師群體應當率先成為學習型組織的示范，教師終身學習體系應當成為學習型社會的樣板。實施人才強國戰略，加強人力資源建設，必須充分開發教師資源。然而，我國的教師教育還不能很好地為教師的終身學習提供強有力的支持和服務，存在著教師職前培養與在職培訓脫節的現象，嚴重不適應教師終身學習和職業發展的要求。隨著教師培訓從學歷補償教育轉變為以提高教師素質為目標的全員繼續教育，使得加快教師終身學習的全程規劃和建立教師全員學習、終身學習的學習型組織成為當務之急。學習既是社會的需要、職業的需要，也是生活的需要和實現人生價值的需要。為此，我們應站在時代和社會發展的高度，切實轉變傳統教育觀念，牢固樹立“終身學習”的思想，深刻認識“終身學習”既是人應當享有的一項基本權利，也是人必須對社會及自身承擔的義務和責任；把“終身教育”理念作為教師繼續教育發展的主導思想和指導方針，用“終身教育”的理念來規范教師繼續教育的發展方向，把“終身教育”思想具體落實到繼續教育實踐之中，大力拓展教育的時間和空間，把起點教育、階段教育擴展為繼續教育、終身教育，把學校教育擴展為社會教育、社區教育，真正做到正規教育與非正規教育、學歷教育與職業資格證書教育并重；推動教育的社會化和國際化，讓學習伴隨和貫穿于人一生的全過程。
三、創新中小學教師繼續教育的實踐模式
中小學教師繼續教育實踐模式的創新，是促進中小學教師繼續教育健康發展的關鍵所在。當前，面對全面建設學習型小康社會的迫切要求，以及教師專業化國際教育改革潮流的沖擊，努力創新中小學教師繼續教育的實踐模式，對于構建現代高效的教師終身學習體系，建設一支高素質專業化的教師隊伍，全面推進素質教育，具有十分重要的意義。
轉貼于 1．整合優質教育資源，促進教師繼續教育培訓體系創新
自“中小學教師繼續教育工程”實施以來，我國教師繼續教育培訓工作實行的是省、市（地）統籌和以縣為主的管理體制，國家級骨干教師培訓、省級教師培訓和市 （縣）級教師進修學校教師培訓3個層次構成了我國中小學教師繼續教育的培訓體系。隨著中小學教師隊伍建設從數量擴張型向質量提高型的轉變，教師教育體系逐漸向高等教育層次集中，使得提高中小學教師學歷層次和加強中小學教師繼續教育成為新時期教師培訓的重點。在此情況下，構建開放靈活的中小學教師繼續教育培訓體系勢在必行。為此，要充分運用現代遠程教育手段，積極推進和實施教師教育網、衛星電視網和互聯網即“人網”、“天網”、“地網”3網相互融通、系統集成的全國教師網聯計劃，發揮高水平大學在教師培訓體系中的龍頭作用以及師范院校和其他教師教育機構的骨干作用；進一步加強“教師網聯”建設，促進省級區域性教師網聯與全國教師網聯的相互銜接，促進符合條件的省屬院校與“教師網聯”成員單位之間的合作辦學，支持和鼓勵區域性教師教育網絡聯盟之間的溝通與協作，實現全國優質教師培訓資源的共建共享；大力推進縣級教師培訓機構的改革和建設，推動縣級教師進修學校與縣級教科研部門、電教機構、電大工作站等的資源整合和合作，優化資源配置，使之形成合力，從而構建多功能的“區域性教師學習與資源中心”、“‘教師網聯’校外學習中心”和公共服務體系；建立校本研修制度，推進各級各類學校的學習型組織建設，努力發揮校本研修在實施教師網聯計劃中的基礎作用，努力推進全民學習、終身學習的學習型社會的建設和發展。
2．增強培訓的針對性，促進教師繼續教育培訓內容創新
深化基礎教育課程改革，運用現代教育技術優化教育教學過程，加強師德師風建設和提高教師的師德修養，是全面推進素質教育的核心內容，也是中小學教師繼續教育培訓的重點。中小學教師繼續教育要按照“面向全員，突出骨干，傾斜農村”的原則，制訂科學合理的培訓計劃和培訓方案，確定切實可行的培訓目標，選擇學用一致、學以致用的培訓內容，把開展教師的素質提高教育與開展學歷學位提升教育相結合，突出培訓重點，講求培訓實效，使廣大教師都能在培訓過程中學有所獲，學有所用。目前，中小學教師繼續教育的當務之急是：一要開展骨干教師培訓。積極組織和開展優秀中小學教師的高級研修、新課程骨干教師的國家級培訓和中小學骨干教師的專項培訓，注重提高中小學骨干教師的理論素養，更新知識結構，使之增強學術研究與自我提高的能力、實施素質教育的能力、科研創新的能力，充分發揮他們在教育改革中的帶動和輻射作用。二要狠抓師德培訓。始終堅持把思想政治教育和師德教育作為培訓的重點，多形式組織學習，多途徑進行考核，多角度樹立典型，把師德教育作為教師培訓的一項長期而重要的內容來抓，常抓不懈，真正抓緊、抓實、抓好。三要進行學歷學位提高培訓。到2007年底，要使全國小學教師具有專科以上學歷者達到70％左右，初中教師具有本科以上學歷者達到50％左右，高中教師具有研究生學歷者達到一定比例，從而使中小學教師學歷學位水平顯著提升。四要強化新課程培訓。認真組織和安排分類培訓和分層培訓工作：教師培訓機構組織有關新課程的“通識”培訓，教科研部門組織新課程學科的“專門”培訓。在組織和開展省級培訓的同時，要積極指導和督促各市（州）、縣（市、區）開展相應的培訓。五要加強信息技術培訓。根據培訓對象的實際情況，可分為普及培訓、等級培訓和多媒體技術培訓3個層次進行，努力增強中小學教師的信息素養，切實提高他們的教育技術應用能力和水平。
3．變革教育培訓模式，促進教師繼續教育培訓方法創新
中小學教師繼續教育是一項十分巨大的工程，周期長，見效慢。因此，在具體實施過程中，必須致力于方法的創新。要把理論培訓與教育教學研究、教學改革實踐緊密地結合起來，堅持集中培訓與分散研修相結合、短期面授與長期跟蹤指導相結合，靈活運用培訓班、研修班、自學、課題研究、導師導教、學術報告、教研活動、案例教學、教學觀摩、社會考察等繼續教育形式，加強對中小學教師的業務指導，注重解決他們在教學中遇到的實際問題。要積極構建中小學教師繼續教育的科學模式，比如：“自主式與引導式相結合的培訓模式”：以中小學教師為主體，挖掘他們自身資源，引導其自主獲取知識信息，自主進行經驗反思、知識更新和重構，主要通過自學、交流研討、學術報告、案例教學等方式來實施；“研究型主題培訓模式”：依據專題來配備導師，讓中小學教師分組研究，使之在參與過程中增強自我意識，在經驗反思中實現自我突破；“研培一體的培訓模式”：針對中小學教師的困惑、不足和問題，構建教研、科研和培訓一體化的培訓模式，以“研”促“培”，寓“研”于“培”，“研”、“培”結合，從而提高他們的專業水平和教育教學及科研能力；“校本培訓模式”：在教育行政部門和有關業務部門的規劃和指導下，以教師任職學校為基本培訓單位，以提高中小學教師的教育教學能力為目標，把培訓、教育教學和科研活動緊密結合起來，它涉及到指導教師制度、專題受訓、行動研究、教學反思、區域合作、自學等內容。總之，教師繼續教育方法的創新和科學模式的構建，既可以強化培訓的針對性，又可以增強培訓的實效性，有利于全面提高中小學教師的教育教學能力和教育科研能力，促進其整體素質的提高和專業化發展。
4．加強組織領導工作，促進教師繼續教育培訓管理創新
中小學教師繼續教育培訓的管理應該是一個全方位、多環節有機結合的動態管理，是一個從培訓需求調查、培訓方案設計、培訓實施操作到培訓效益評估的全程管理。實現中小學教師繼續教育培訓管理的科學化，關鍵在于各地要加強對教師繼續教育工作的領導，把此項工作納入本地教育發展總體規劃，同步考慮，統籌安排，提供政策支持和組織保障。教育行政部門主要負責人要把教師繼續教育列入重要議事日程，加強對教師繼續教育工作的宏觀管理和指導；深入基層，廣泛調研，組織培訓者、受訓者、科研人員、主管行政人員共同參與制訂科學合理的、切實可行的教師繼續教育的長遠規劃、近期計劃、培訓方案和有關政策，做到目標明確、內容適用、形式多樣、方法獨到、科學規范、師資優良、政策適宜、保障有力；加強對中小學教師繼續教育的過程管理，注重督查和指導，整合培訓、教學、科研機構的力量，促進教師繼續教育培訓有序、高效、健康運行。教師繼續教育培訓后期管理涉及追蹤調查、檢測、監督、任用、反饋、再培訓等內容，是教師培訓工作的一個不可忽視的環節，應引起高度重視，評估檢查不可懈怠。要充分發揮省級教師培訓機構的業務指導作用，進一步加強省、市、縣3級教師繼續教育機構和網絡的建設，促進教師繼續教育工作的基地建設、培訓機構的教師隊伍建設、繼續教育的課程教材建設、繼續教育工作的政策制度建設，注重對繼續教育的科學研究，努力發揮政策導向、理論研究、實踐探索和教學指導的作用，進而實現中小學教師繼續教育管理的規范化和科學化。
四、構建中小學教師繼續教育的長效機制
觀念的轉變是先導，實踐模式的創新是核心，制度的建設是關鍵。只有制度創新，觀念轉變才能真正實現，科學的模式才能得以健康運行，進而通過制度的創新推動教育的改革和發展。因此，建立和完善各項法律規章制度，構建高效有序的運行機制，是推動中小學教師繼續教育深入、持久、健康發展的重要保障。
1．建立政策導向機制
一是建立健全教師繼續教育制度。例如，當前急需科學地制訂有關“加強教師教育改革與發展”、“進一步加強中小學教師隊伍建設”、“實施中小學教師繼續教育的若干規定”等系列文件，進一步明確繼續教育工作的目標，以實施素質教育理念為重點，以崗位技能培訓、學歷提升培訓、新課程培訓、師德師風培訓為核心內容，切實開展教師的全員培訓工作，全面提高中小學教師的整體素質和專業化水平，努力開創我國中小學素質教育的新局面。二是建立教師周期培訓制度。教師繼續教育以5年為一個周期，實行省、市（地）統籌和以縣為主的管理體制，由各級教育行政部門統一規劃，各級各類教師培訓基地具體實施；教師提高學歷層次應以在職攻讀為主，脫產學習為輔；堅持專業對口、學用一致、學以致用的原則，切實開展教師的崗位培訓和學歷提高教育。三是建立教師交流制度。加大對西部地區尤其是西部農村教育支援的力度，從發達、較發達地區學校選派骨干教師到欠發達地區或落后地區支教；從欠發達地區或落后地區選派教學骨干教師和管理人員到發達或較發達地區學校掛職鍛煉，真正做到資源共享，優勢互補。
2．建立監督約束機制
建立監督約束機制，主要是構建行政管理與業務管理相結合以及管理部門、培訓部門和教師任職學校協調配合的管理體制。教育行政部門主要抓宏觀調控、政策保證和資源整合，強化檢查與評估，加強咨詢與指導。教師培訓部門要根據國家、省政府制訂的培訓規劃和要求，按照分級負責的原則，具體組織、管理、協調、指導教師的繼續教育培訓工作，以保證培訓活動的質量。各級學校要在抓好校本培訓的同時，參與外培教師的管理，協助開展師德師能的考核工作，確保中小學教師繼續教育的計劃有較強的針對性，內容有實效性，方式多樣化，管理科學化。
3．建立評價激勵機制
“評價激勵機制”，具體包括教師繼續教育評價體系、教師繼續教育基地評價標準與效益評價標準、發展性教師繼續教育評估活動，旨在進一步提高教師繼續教育的質量和水平。在現實的教師培訓工作中，要注重教師培訓制度與教師人事制度改革相結合，與教師的資格再認證及教師的職務評聘相結合，完善教師培訓證書制度、教師繼續教育登記制度和教師培訓管理制度，從而構建教師終身學習和專業發展的激勵機制。
4．建立供給保障機制
進一步加大政府對中小學教師繼續教育的經費投入，建立教師繼續教育經費投入的長效機制。各地要建立以政府投入為主、多渠道籌措教師培訓經費的保障機制，以及政府、學校和教師個人培訓成本的分擔機制；鼓勵有條件的地方設立“教師繼續教育專項基金”；把必要的教師培訓經費納入當地政府財政教育預算，按照當地教職工工資總額的一定比例單獨列支，切實予以保障；有條件的地區可以試行“教師培訓券”制度，國家應對中西部農村地區教師培訓給予必要的政策傾斜和財力支持；建立教師培訓課程資源評審和遴選機制，加強教師培訓課程資源建設，促進優質課程資源共建共享，切實保障中小學教師繼續教育全面、協調、可持續發展。
注釋：
[1]教育部：《2003年全國教育事業發展統計公報》，《中國教育報》，2004—05—27（2）．
論文摘要:中小學教師教育技術能力培訓能全面提高教師的教育技術應用能力，促進教育技術在教學中的有效應用，全面提高廣大教師實施素質教育，}5能力與水平。本文對如何開展中小學教師的教育技術能力培訓提出了一些建議。
為了提高我國中小學教師的教育技術能力和水平，促進教師專業能力的發展，教育部實施了全國中小學教師教育技術能力培訓計劃，指定了《中小學教師教育技術能力標準(試行)》。中小學教師教育技術能力培訓是一種旨在提高教師運用計算機于學科教學能力的培訓，是把計算機應用能力和學科教學進行有效整合，提高教師教育教學能力的培訓，能全面提高教師教育技術應用能力，促進教育技術在教學中的有效應用，全面提高廣大教師實施素質教育的能力與水平。筆者針對中小學教師的現狀制訂有效的培訓措施，以及如何將培訓工作真正落到實處提出一些建議和思考，以期拋磚引玉。
隨著電子技術的快速發展，我國的現代教育正逐步擺脫傳統的“教師—黑板—教科書—學生”的教學模式，提出大力發展素質教育，提倡培養學生的積極主動性、創新能力及自主學習能力。為適應學生學習的需求和教育發展的需要，我們的教育引人了多種多樣的教育技術手段，如幻燈片、電視、錄象、投影以及電子白板等多媒體。然而，這些教學設備在中小學校里處于閑置或使用率不高的狀態。究其實，筆者認為導致這些問題的出現，最大的因素是教師教育技術應用能力不足，對使用這些教學設備沒有信心，甚至需要電教人員充當教學助手。
一、中小學教師教育技術能力現狀
1.缺乏正確的意識與態度
很多中小學教師沒有充分認識到教育技術的有效應用對于推進教育信息化、促進教育改革和實施國家課程標準的重要作用。大部分教師仍然習慣并推崇傳統的教育模式，靠一塊黑板一只粉筆授課。大部分教師具有在上公開課時候才使用教育技術設備進行輔助教學。他們主要認為教育技術裝備在課堂體現“信息化”和“現代化”，教師們往往是為了體現使用設備而去使用設備。沒有正確的應用意識和態度，教育技術裝備在教學中很難體現出其在教學方面的優越性。不僅如此，甚至一些教師認為運用多媒體設備輔助教學無益于提高教學的水平和質量，甚至反過來限制教師的授課方法以及授課內容，同時分散了學生的注意力，影響到教學的效果和質量。部分教師還認為使用多媒體技術的現代教育技術手段進行授課是一種“花哨”、“愛出風頭”的表現。
2.知識與技能欠缺
很多中小學教師沒有接受過系統的正規的教育技術能力培訓。在知識層面上，缺乏現代教育理論知識和現代教育技術理論知識以及它們的相輔相成統一關系的認知;在技能層面上，很多教師不會使用多媒體等現代教育輔助設備，在制作課件方面也遇到很大的技術困難，很多人只會做最簡單的Powerpoint演示文稿，沒有注意到課件的顏色、聲音、轉換、互動等重要因素的搭配以及他們對課堂、教學的影響。這只是表面現象，在更深層次，則是缺乏對教育學、心理學、美術學、聲樂學等基本認知以及它們對現代教育教學的重要影響。一般而言，目前多數中小學教師成員都出生于上世紀七十年代以前。這部分教師是學校里的骨干教師，教學能力和教學水平都比較高，但這些教師之前很少系統地接受過教育技術能力培訓，在計算機應用能力方面比較薄弱，接受新教育媒體能力比較差。這些教師是現代教育技術技能操作薄弱的主要人員。但也正是由于他們的這兩方面特點，使得現代教育技術在中小學中的廣泛使用受到很大的限制，甚至可以說是挑戰。
二、中小學教師教育技術能力培訓現狀
目前，由于地理區域的差別、地區教育發展的不平衡以及各個學校領導者重視程度的不同等諸多因素的影響，我國各中小學教師教育技術能力培訓的發展不均衡。很多教師，包括有些學校主管部門、培訓機構等，認為教育技術培訓就是等同于計算機應用能力培訓。有的教師雖然觀念上認識到現代教育技術和學科整合的意義，但又缺乏必須的設備使用技術，使用多媒體教學設備時總提心吊膽或力不從心，更無從談起課件制作。目前的中小學教師教育技術能力培訓普遍存在許多問題:
1.培訓目標失衡
一些教育主管部門、培訓機構在對中小教師進行教育技術培訓時，僅僅限于計算機操作以及課件制作等動手操作能力方面的指導傳授，而完全忽視了現代教育理論基礎知識的傳授和教育，包括現代教育學、教育心理學、美術學、音樂學等方面的基礎知識，殊不知，這些理論知識才是教育技術最根本、最重要的基礎和內容。中小學教師教育技術能力培訓就完全成為了計算機操作能力的培訓。這是舍本逐末的行為，使得教育技術培訓成為了沒有基礎、沒有基石的“空中樓閣”。教師會使用計算機，并不意味著就會使用現代教育技術。沒有理論的指導，教育技術必定不能實現預定的教學目的，甚至反而影響到教學目標的實現。這也是當前部分教師不制作課件、不使用多媒體等進行教學的一個重要原因。 2.培訓內容脫離實際
目前有關教育技術能力的培訓，培訓內容都是由培訓單位確定的，而培訓單位并不十分了解中小學教師應用教育技術的薄弱環節，并不十分了解中小學教師的實際的最迫切的需要，理論脫離了實踐。培訓的結果，往往專家在臺上長篇大論滔滔不絕，臺下認真聽的教師并沒有多少。因為這些培訓內容根本就不是教師在教學實踐中所需要的。培訓機構不能根據教師的層次來制定培訓的計劃和內容，有些培訓內容對于受訓者而言太過于高深，用處不大。而有些培訓內容跟受訓者讀大學時候的專業課程嚴重重復，沒有達到培訓的效果。
3.培訓單位單一，受訓對象范圍小
當前中小學教育技術能力培訓活動，一般都是教育行政主管部門組織并在某個單位統一進行培訓。這樣的培訓活動規模比較小，培訓的時間也比較短，培訓的內容也比較少。因此，由于學校經費以及教學工作等問題，能夠前往接受培訓的教師人數有限，往往都是學校里的一些電教人員參加培訓。同時，由于培訓時間過短，基本上不可能傳授太多的知識和技術。這樣的培訓方式影響力很小，同時也不適應中小學教師的需要。更需要培訓的，恰恰是廣大的中小學教師，他們工作在教育教學的第一線，是中小學教育技術使用和推廣的主力，是使用教育技術輔助教學提高教學質量的第一人。
三、中小學教師教育技術能力培訓措施構想
從以上對中小學教師的教育技術能辦的現狀以及培訓現狀分析中可以看出，目前中小學教師的教育技術能力非常薄弱，而培訓方式方法卻又存在很多不足。筆者認為，中小學教師教育技術能力培訓可以從以下方面進行改進:
1.教師教育技術應用能力培訓形式應該走理論培訓和技術培訓、集中培訓和分散學習相結合的道路
組織教育技術能力培訓要讓教師真正從自己需要的角度進行學習。培訓部門在舉辦培訓之前制定好培訓計劃，讓教師在參與理論培訓或技術培訓上做選擇，讓理論培訓和技術培訓在教師培訓道路上相得益彰，并且將這種培訓形式常態化，讓教師們既可以把培訓當作一種工作交流.也可以當作職后學習提高的一種形式。
教師教育技術能力集中培訓時間有限，后續的學習主要依據網絡培訓學習平臺對接受培訓教師進行培訓。網絡學習可以讓受訓教師們靈活地選擇學習進度和學習時間，較好地解決教師工作和學習兩者不能兼顧的矛盾。當前的培訓存在許多弊端，某一個理論或技術的培訓只進行半天或一天的集中培訓，培訓效果當然沒有得到保證。只有走集中培訓和分散學習的道路，培訓效果才真正得到保證。
2.加強監督，制定考核機制，提高培訓效果
培訓部門制定好培訓計劃后，除了嚴格按照計劃對受訓教師進行培訓外，還需要對培訓過程和結果進行有效監督，向受訓教師明確本次考核機制。目前我們參加的培訓，培訓部門只要求受訓教師簽到，但實際受訓教師是否參與了培訓過程卻沒有任何監督，缺乏培訓考核機制。考核機制的制定應該按照實際情況進行，比如理論培訓的考核可以考慮讓受訓教師除了參加集體培訓外，還需在網絡上完成一定的網絡作業(比如可以通過網絡監督受訓教師閱讀文章數)并通過培訓部門的考核才給以合格證明。
3.強化培訓效果，促進學科整合
關鍵詞：西部農村；教師；教育技術；研究
2003年9月《國務院關于進一步加強農村教育工作的決定》明確提出“實施農村中小學現代遠程教育工程，促進城鄉優質教育資源共享，提高農村教育質量和效益。爭取用5年左右時間，使農村初中基本具備計算機教室，農村小學基本具備衛星教學收視點，農村小學教學點具備教學光盤播放設施和成套教學光盤”。然而要在西部農村中小學達到信息優質資源共享，必須解決現代遠程教育的主體――教師的基本教育應用技能問題。而這一問題成為制約此目標實現的重要瓶頸。
一、現代遠程教育技術的概念及功能
(一)教育技術的概念
美國AECT05認為：“教育技術是通過創造、使用、管理適當的技術性過程和資源，以促進學習和改善績效的研究與符合道德規范的實踐。”
(二)教育技術的功能
現代教育技術不受時間、空間、微觀、宏觀的限制，將教學內容中涉及的事物、現象、過程再現于課堂。讓學生通過對事物的形狀、聲音、顏色、變化和發展的形式或觀看、認識世界，而不是通過信息的抽象、事物的符號去獲取知識，從而促進學生知識增長、智能發展；在西部中小學教育技術的應用，它提供了代替的經驗，使抽象概念半具體化，具體化，從而使學習容易，即容易轉向具體化，又容易轉向抽象概念化。有利于提高教學效率，也就擴大了教學規模，提高了信息的增值率。
二、西部農村中小學教師教育技術應用能力現狀
(一)環境條件
學校現代教育技術環境指的是圍繞學校教學活動提供的現代教育技術條件，這些條件主要包括微機室、校園網、多媒體教室、圖書館的微機管理的程度、語音教室、閉路電視、教學管理自動化的程度。目前，西部農村中小學(尤其是重點中小學)除了發展投影機、錄音機、電視機、語言實驗室等常規電教媒體外，還開始建設閉路電視系統、多媒體計算機、計算機網絡等現代教學媒體。但仍有相當大部分學校微機室設備落后，不能適應教學需要，而且不少學校把微機室與多媒體教室設在一起，沒有聯網。致使教育技術設備不能發揮其作用。
(二)西部農村中小學教師教育技術應用能力現狀
1.中小學教師中具有教育技術知識和教育技術能力的教師的數量很少，不能滿足教育信息化的需要。
2.學科教師對教育技術知識體系的認識程度：教育技術學是包括教學媒體及媒體教學法、教學設計、教與學理論等方面的學科領域，在學校實踐領域常常以媒體開發、電化教育教學改革實驗、微格訓練等形式表現出來。絕大多數學科教師對教育技術的理論和應用認識不到位。
3.學科教師制作教學軟件的能力：在課堂教學中使用教學媒體的教師比例不高，教師對各種媒體的使用頻率差異較大，教學中教師較多采用掛圖，錄音、投影等簡便易行的媒體，而相對少運用電視錄像及計算機類媒體。
4.學科教師開展媒體教學的能力不足：在教學軟件制作、教學模式改革等方面急需培訓，教師對教育技術學的理論和實踐缺乏認識，基本不掌握教育技術理論和方法在學校教學中的作用，學校教學軟件嚴重匱乏。
三、西部農村中小學教師教育技術應用能力培養對策
(一)完善中小學現代教育技術應用環境
從信息論上講，學校現代教育技術環境指硬件成為方便學生獲取各種信息知識的環境。主要是教學信息包括學校的信息資源中心和作為教學傳播的教室環境等；同時還應提供教師和學生方便獲取信息的渠道，包括建立各種各類信息窗傳輸系統。現代的教學，教師不能只限于用口頭語和板書去傳授知識信息，還必須借助于多種多樣的信息載體，去形象、生動、科學、準確的呈現各種信心。所以，中小學有關教育管理人員、教育工作人員應努力完善中小學的學校教育技術環境。
(二)明確中小學教師教育技術應用能力要求
中國教育學會會長顧明遠教授認為：專業化與開放性是我國教師教育當前面臨的兩大問題，教師是專門的職業，必須經過專門的學習和訓練。要提高教師的專業水平、能力，則要根據教師的能力體系進行培養。中小學教師能力的培養則要根據中小學教師能力體系進行培養。而中小學教師能力模型簡單的說，就是教學設計能力、教學實踐能力、計算機專業知識能力、教育教學能力、管理和評價的能力。
(三)落實中小學教師教育技術應用能力培養
1.抓好管理制度建設，保證設備正常運轉。
要把實施遠程教育納入學校發展計劃。學校領導要以身作則，帶頭應用；要完善設備和資源登記、使用制度，數字資源接收、使用、存貯和共享制度；明確專人負責設備和資源的保管和維護，合理安排設備和資源使用的時間表、做好使用記錄，發現問題及時采取措施，努力保證設備正常運轉。比如：可以在縣級設立維修小組，與設備供應商和工程集成商合作維護，由縣電教館負責設備維護工作，這樣可以解決維修響應慢的問題，又部分解決一些學校在資源運用上遇到的經費困難。要把遠程教育設備放在教學場所，充分發揮設備使用效益。采取切實措施防塵、防潮、防火、防盜、防雷擊。
2.現代遠程教育技術能力培養
現代遠程教育技術能力培養培養包括計算機基礎知識、教育技術設備和機房環境的維護知識、計算機應用知識，特別是多媒體課件制作、計算機在網絡和多媒體中應用、信息技術與學科整合。其中，只有信息技術與學科整合是廣大中小學教師的不足之處。這主要是由于他們絕大多數是半路出家的，對信息技術與課程整合的一些理論指導思想不太明白。因此，對廣大中小學教師進行培訓時應加強這一方面的學習。
3.教學設計能力的培養
西部中小學教師開設《教學系統設計》課程使廣大中小學教師在先進教學理念的指導下，進行一個教學單元設計、一節課的設計，最終解決“教什么”，“為什么教”，“如何教”，以及“教的怎樣”的問題，在這里教的怎樣涉及到教學評價的能力；開設《現代教育技術基礎》這門課可以突出“現今的教育理念及現代教育技術理論”了解信息技術教學的本質、目標、原則，了解學習資源和教與學的過程的作用，并能在今后的教學過程中選擇使用教學資源，了解學習與教學的本質，掌握教學的組織形式、教學規律、教學策略、教學模式、教學評價的方法，并能在以后的教學過程中應用，以達到教學效果最優化。
4.切實提高管理、評價能力
教師管理能力體系主要針對媒體設計、制作、應用與管理，教學過程的管理以及對教學支持系統的管理，其中應用計算機進行管理是管理的一種趨勢。評價，即教學評價，在具體實施中分為許多種評價。不同類型的評價在對象、目的、任務、要求、結果上有所區別，但歸根結底都是根據學與教的原理對具體教學活動中學生的學與教師的教的狀況，成因和應對措施的正誤與成效做出科學判斷。
因此，國家推進農村中小學遠程教育，縮小城鄉數字化差距，促進教育內容、教育手段和方法現代化，促進優質教育資源普及共享，不斷提高教育教學質量和教育管理現代化水平就必須解決西部中小學教師的現代遠程教育技能。
參考文獻：
[1]孫朋.面向21世紀的中國先進生產力發展――先進生產力新論舉要[J].經濟研究導看刊.2007.12.
