時間：2023-05-29 18:03:02
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇自我描述，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
我——胡銘，一米三的個子，大眼睛，長著一頭長發，相貌平平卻有特別之處。
我有一頭烏黑的頭發，一旦把辮子放下來，頭發就像黑瀑布一樣涌下來。最與眾不同的是我留在小腿上的傷痕，那是一次上學時，媽媽騎自行車不小心把我的小腿給劃傷了，因此留下面了這條傷痕。
在緊張的學習中，我卻有著許多興趣愛好，如電腦版面設計、電子琴、繪畫、數學奧林匹克、寫作、讀書……
我最喜歡的要數作文和看書了。看書是我生活中的一大樂趣，我喜歡看一些名著，比如海明威寫的《老人與海》、笛福寫的《魯賓遜漂流記》、《一千零一夜》、《安徒生童話》、《格林童話》、《圣經的故事》、《希臘神話》、〈西游記〉、《封神演義》等等。我的書有一大堆了，可是我更羨慕那寫作者，他們能寫出這么好的作品。我下定決心要刻苦學習，也要寫出像他們那樣好的作品。
這就是我——一個相貌平凡而又有著廣泛興趣的小女孩。
大凡寫簡歷的時候，最頭痛的莫過于自我評價這部分了。有些人這部分不敢填寫，怕寫不好反而弄巧成拙。其實，自我評價如果簡潔得當，也是很能夠幫助自己從眾多簡歷中勝出的。
針對此份簡歷，職業顧問建議，簡歷書寫的“自我評價”部分遵循以下3條原則：
實事求是簡歷的真實性是人事經理一致的要求。在求職者書寫“自我評價”時，千萬不要有虛假成分，例如夸大自己的能力、優點或工作經驗等。經驗豐富的hr很容易通過求職者的措辭判斷求職者是否中肯而踏實。一旦語句讓人感覺到浮夸，hr往往會不露聲色地把求職者的簡歷淘汰出局。
找到真正的閃光點很多人的自我描述沒有重點，或者過于大眾化，難以讓自己出挑。人事經理往往希望看到你是否有閃光之處，并且這些閃光之處到底和這份工作有無聯系。因此，建議在寫自我描述之前，仔細羅列自己的工作經歷，回憶自己在以前的工作中到底積累了什么樣的優勢，挑選出自己與其他人的不同之處，以突出自我的優勢。
以此次刊登的簡歷為例，該求職者應聘公關關系的職位，從人事經理的角度來看，他希望看到你是否有極強的溝通能力、項目協調能力，以及是否有創意等。但是，這位應聘者只側重于一個方面，這就比較可惜。
同時，如果求職者積累了一定的行業資源，也可以在自我描述中提到這一點，起到畫龍點睛的作用。
語言需要簡練職業自我描述的語言風格也是一個值得求職者考慮的問題。
有些人喜歡用極感性的話來吸引人事經理的注意，這種做法很可能出奇制勝，但多數情況下是一種冒險。
通常來說，語言盡量不要過于口語化，在描述自己的學習能力、團隊合作精神等方面用語應嚴謹、平實，讓人事經理在閱讀簡歷時候能夠充分感覺你對這份工作的誠懇態度。
? 怎么寫個人簡歷自我評價?大凡寫簡歷的時候，最頭痛的莫過于自我評價這部分
了。有些人這部分不敢填寫，怕寫不好反而弄巧成拙。其實，自我評價如果簡潔得當，也是很能夠幫助自己從眾多簡歷中勝出的。
簡歷書寫的“自我評價”部分遵循以下3條原則：
實事求是簡歷的真實性是人事經理一致的要求。在求職者書寫“自我評價”時，千萬不要有虛假成分，例如夸大自己的能力、優點或工作經驗等。經驗豐富的HR很容易通過求職者的措辭判斷求職者是否中肯而踏實。一旦語句讓人感覺到浮夸，HR往往會不露聲色地把求職者的簡歷淘汰出局。
找到真正的閃光點很多人的自我描述沒有重點，或者過于大眾化，難以讓自己出挑。人事經理往往希望看到你是否有閃光之處，并且這些閃光之處到底和這份工作有無聯系。因此，建議在寫自我描述之前，仔細羅列自己的工作經歷，回憶自己在以前的工作中到底積累了什么樣的優勢，挑選出自己與其他人的不同之處，以突出自我的優勢。
同時，如果求職者積累了一定的行業資源，也可以在自我描述中提到這一點，起到畫龍點睛的作用。
語言需要簡練職業自我描述的語言風格也是一個值得求職者考慮的問題。
有些人喜歡用極感性的話來吸引人事經理的注意，這種做法很可能出奇制勝，但多數情況下是一種冒險。
通常來說，語言盡量不要過于口語化，在描述自己的學習能力、團隊合作精神等方面用語應嚴謹、平實，讓人事經理在閱讀簡歷時候能夠充分感覺你對這份工作的誠懇態度。
個人簡歷自我評價范文
姓名：王某某 專業：廣告學專業本科申請專業：公關關系專員 工作經歷：2003年9月至今浙江省某著名傳媒公司，擔任采編部記者，主要采寫該公司節目制作的報道，所寫的文章被新浪等各大網站轉載，通過實踐，掌握了一定的新聞采寫技巧。
2002年9-2003年8月浙江省某廣告有限公司創意部成員，主要參與各品牌的廣告策劃
實事求是
的真實性是人事經理一致的要求。在求職者書寫“自我評價”時，千萬不要有虛假成分，例如夸大自己的能力、優點或工作經驗等。經驗豐富的HR很容易通過求職者的措辭判斷求職者是否中肯而踏實。一旦語句讓人感覺到浮夸，HR往往會不露聲色地把求職者的淘汰出局。
找到真正的閃光點
很多人的自我描述沒有重點，或者過于大眾化，難以讓自己出挑。人事經理往往希望看到你是否有閃光之處，并且這些閃光之處到底和這份工作有無聯系。因此，建議在寫自我描述之前，仔細羅列自己的工作經歷，回憶自己在以前的工作中到底積累了什么樣的優勢，挑選出自己與其他人的不同之處，以突出自我的優勢。
以此次刊登的為例，該求職者應聘公關關系的職位，從人事經理的角度來看，他希望看到你是否有極強的溝通能力、項目協調能力，以及是否有創意等。但是，這位應聘者只側重于一個方面，這就比較可惜。
同時，如果求職者積累了一定的行業資源，也可以在自我描述中提到這一點，起到畫龍點睛的作用。
語言需要簡練職業
自我描述的語言風格也是一個值得求職者考慮的問題。
有些人喜歡用極感性的話來吸引人事經理的注意，這種做法很可能出奇制勝，但多數情況下是一種冒險。
通常來說，語言盡量不要過于口語化，在描述自己的能力、團隊合作精神等方面用語應嚴謹、平實，讓人事經理在閱讀時候能夠充分感覺你對這份工作的誠懇態度。
范文
姓名：王某某
專業：廣告學專業本科
申請專業：公關關系專員
工作經歷：
20xx年9月至今
浙江省某著名傳媒公司，擔任采編部記者，主要采寫該公司節目制作的報道，所寫的被新浪等各大網站轉載，通過實踐，掌握了一定的新聞采寫技巧。
20xx年9-20xx年8月
浙江省某廣告有限公司創意部成員，主要參與各品牌的廣告策劃和創意，并負責品牌文案策劃，熟悉了廣告的運作流程，培養了扎實的文案寫作功底。
英語與計算機水平：大一即通過國家英語四級考試，大二上學期即通過國家英語六級考試，浙江省計算機等級考試一級
全面考慮各種參照條件，選取三個參照群體(家庭、學校、性別)，在中國被試身上驗證群體參照效應。結果表明：以家庭、學校、性別為參照群體在中國被試身上驗證了群體參照效應的存在，而且不同群體群體參照效應的程度不同；同時與選取西方被試研究的比較中得出群體參照效應既存在跨文化的一致性，也存在跨文化的差異性。
關鍵詞：群體參照效應；家庭；學校；性別
中圖分類號：B841.2
文獻標識碼：A 文章編號：1003-5184(2012)01-0091-06
1 問題提出
自我參照效應(self reference effect，SRE)由Rogers，Kuiper和Kirker(1977)首先發現。Kuiper和 Rogers(1979)在其研究中向被試呈現形容詞，要求被試在完成自我參照加工任務：“這個形容詞適合描述你嗎？”、他人參照加工任務：“這個形容詞適合描述××人嗎”、語義加工任務：“這個形容詞與××詞意思相同嗎？”、語音加工任務：“這個形容詞與××詞押韻嗎？”、結構加工任務：“這個形容詞中有大寫字母嗎？”后對形容詞進行回憶，自我參照條件下的回憶成績顯著高于其他條件。在自我參照效應研究的基礎之上，Johnson等人(2002)最先提出了群體參照效應(group reference effect，GRE)，指與自我參照記憶優勢效應一樣，與自己所在群體相聯系的形容詞同樣具有顯著的記憶優勢效應。在其研究中以被試的家庭和所在學校作為參照群體，結果表明，被試回憶出的自我參照加工條件下的形容詞和內群體參照加工條件下的成績沒有顯著差異，自我和內群體參照加工條件下的成績顯著好于語義加工條件。由于該研究中只選取了自我參照和語義加工這兩種參照條件作為對比，Bennett等人(2009)認為語義加工作為對照組可能夸大了群體參照效應產生的程度，針對Johnson 等人研究的不足之處，Bennett等人(2009)增加了外群體參照和他人參照加工任務，再次證實了群體參照效應的堅穩性(Bennett，Allan，Anderson，& Asker，2010)。我國學者楊紅升和黃希庭(2007)以被試的國籍作為參照群體首次在中國人身上驗證群體參照效應，結果表明，自我參照加工條件下的成績顯著高于內群體參照、外群體參照和他人參照，內群體參照加工條件下的成績顯著高于外群體參照，但與他人參照加工條件下的成績沒有顯著差異，他人參照加工條件下的成績與外群體參照加工條件下沒有顯著差異。楊紅升和黃希庭(2009)在上述研究的基礎上進行了群體參照效應的跨文化比較研究，結果發現，中國被試參照中國人群體進行記憶加工的再認成績顯著高于參照美國人，表現出了記憶加工的認同群體參照效應；而美國被試參照美國人群體加工的再認成績與參照中國人群體并沒有顯著差異，沒有出現認同群體參照加工的記憶優勢，證實了文化對群體參照效應的影響。由以上論述可以看出，群體參照效應的研究尚處于初級階段，上述幾個研究也存在不足之處。如Bennett等人(2009)在其研究中僅選取被試的家庭作為內群體參照，而家庭是一個特殊的小群體，利用這一小群體來驗證群體參照效應難免會有所偏頗，而且外群體參照選取的是非真實的家庭，這種非真實的家庭是否會易化被試對形容詞的加工，通過與真實的家庭比較是否會減少加工深度，進一步影響群體參照效應的產生及程度，還有待探討。楊紅升和黃希庭(2007，2009)只選取國籍作為參照群體，對其它群體的群體參照現象尚未涉及。基于上述考慮，嘗試從群體相對大小角度出發，選取三個不同的參照群體：家庭、學校、性別，并全面考慮各種參照條件：自我參照、他人參照、內群體參照、外群體參照、語義參照，以避免參照條件會對研究結果的影響，在中國被試身上驗證群體參照效應。
第32卷第1期
周愛保等 群體參照效應的驗證
心理學探新2012年
2 實驗一
2.1 實驗目的
以被試的家庭為參照群體，驗證這一小群體是否存在群體參照效應。
2.2 實驗方法
2.2.1 被試
在西北師范大學隨機抽取39名被試，其中男生13人，女生26人，平均年齡為20.29歲，標準差為2.56。視力正常或矯正后正常，聽力正常。所有被試此前均未參加過類似實驗。
2.2.2 實驗材料
60個形容詞(30個褒義詞和30個貶義詞)，選自《現代漢語常用詞詞頻詞典》(宇航出版社，1990年版)。由30個同學對這60個形容詞的褒貶度及熟悉度進行5點(-2到2)評價，其中-2為強貶義及非常不熟悉，-1為一般貶義及一般熟悉，0均為中性，1為一般褒義及一般熟悉，2為強褒義及非常熟悉。對每個詞語的褒貶度及熟悉度得分進行單樣本t檢驗，結果表明，所有30個褒義詞與2分無顯著差異；所有30個貶義詞與-2分無顯著差異；所有詞語的熟悉度均與2分無顯著差異。將60個形容詞分為10組(每組6個褒義詞或6個貶義詞)，兩兩合并為5組(每組6個褒義詞、6個貶義詞)，隨機對應5種參照條件。5種參照條件的呈現順序采用拉丁方平衡。每種加工條件下，12個詞隨機呈現。
2.2.3 實驗設計
采用組內設計，自變量為參照條件，有5個水平，分別為自我參照條件(這個詞適合描述你嗎？)、他人參照條件(這個詞適合描述劉翔嗎？)、內群體參照條件(這個詞適合描述你的家人嗎？)、外群體參照條件(這個詞適合描述劉翔的家人嗎？)、語義參照條件(這個詞是褒義/貶義嗎？)。
2.2.4 實驗程序
整個實驗分為學習、分心和測驗三個階段。在
學習階段，不告知被試實驗的真實目的，實驗程序采
用E―Prime 2.0編程，要求被試對屏幕上呈現的問句做出“是”或“否”回答，即要求判斷某個形容詞是否適合描述自己、描述劉翔、描述自己的家人、描述劉翔的家人以及這個形容詞是否是褒義詞/貶義詞，問句以黑色字體呈現在白色屏幕上，問句下方的形容詞以紅色字體呈現在白色屏幕上。呈現流程為：呈現“+”注視點300 ms后消失，接著呈現空屏1000 ms，然后呈現問句2500 ms，在問句呈現500 ms后在問句的下方呈現形容詞，問句和形容詞一起呈現2000 ms，詞一出現即可開始判斷，可作判斷的時間為2000 ms(見圖1)。判斷方式為按鍵反應，其中，“是”按“1”鍵，“否”按“9”鍵。學習階段大約需要9 min。在分心階段，要求被試對26個英文字母按正序(從A到Z)隔一個口頭報告一個，然后按倒序(從Z到A)同樣隔一個口頭報告一個。分心階段大約需要3 min 。在測驗階段，要求被試對屏幕上出現過的形容詞進行自由回憶。測驗階段大約需要5 min 。
2.2.5 數據分析
采用SPSS16.0軟件包對數據進行統計分析。
重復測量方差分析結果表明，Mauchly球形檢驗結果為：W=0.84，p=0.71，滿足球形假設，無須進行校正；參照條件主效應顯著，F(1，38)=11.751，p
2.3 討論
自我參照加工條件下的自由回憶率與內群體參照條件下的成績無顯著差異，與外群體參照條件下的成績差異顯著，內群體參照加工條件下的自由回憶率與外群體參照條件下的成績差異不顯著。但從圖2中可以看出，內群體參照加工條件下的自由回憶率是高于外群體的。實驗一的結果與Johnson 等人(2002)和Bennett等人(2009)的研究結論一致。由此說明，在中國被試身上以家庭為參照群體存在群體參照效應。
3 實驗二
3.1 實驗目的
以被試所在的學校為參照群體，驗證這一中等
大小的群體是否存在群體參照效應。
3.2 實驗方法
3.2.1 被試
在西北師范大學隨機抽取40名被試，其中男生20人，女生20人，平均年齡為21.32歲，標準差為2.79。視力正常或矯正后正常，聽力正常。所有被試此前均未參加過類似實驗。
3.2.2 實驗材料
實驗材料同實驗一。
3.2.3 實驗設計
采用組內設計，自變量為參照條件，5個水平，分別為自我參照條件(這個詞適合描述你嗎？)、他人參照條件(這個詞適合描述劉翔嗎？)、內群體參照條件(這個詞適合描述西北師范大學的學生嗎？)、外群體參照條件(這個詞適合描述北京師范大學的學生嗎？)、語義參照條件(這個詞是褒義詞/貶義詞嗎？)。
3.2.4 實驗程序
實驗程序基本同于實驗一，唯一的區別是學習階段中參照條件的問句改為“這個詞適合描述你嗎？”、“這個詞適合描述劉翔嗎？”、“這個詞適合描述西北師范大學的學生嗎？”、“這個詞適合描述北京師范大學的學生嗎？”和“這個詞是褒義詞/貶義詞嗎？”。
3.2.5 數據分析
采用SPSS16.0軟件包對數據進行統計分析。
重復測量方差分析結果表明，Mauchly球形檢驗結果為：W=0.593，p=0.02，不滿足球形假設，需要進行校正；參照條件的主效應顯著，F(1，39)=4507，p
圖3 以被試所在學校為內群體參照的五種參照條件下的自由回憶率
3.3 討論
自我參照加工條件下的自由回憶率與內群體參照加工條件下的成績無顯著差異，內群體參照加工條件下的自由回憶率與外群體參照加工條件下的成績差異顯著。實驗二的結果與Johnson 等人(2002)的研究結論一致。由此說明，在中國被試身上以學校為參照群體存在群體參照效應。
4 實驗三
4.1 實驗目的
以被試的性別為參照群體，驗證這一相對較大的群體是否存在群體參照效應。
4.2 實驗方法
4.2.1 被試
在西北師范大學隨機抽取40名被試，其中男生20人，女生20人，平均年齡為20.16歲，標準差為2.12。視力正常或矯正后正常，聽力正常。所有被試此前均未參加過類似實驗。
4.2.2 實驗材料
實驗材料同實驗一。
4.2.3 實驗設計
采用組內設計，自變量為參照條件，5個水平，分別為自我參照加工(這個詞適合描述你嗎？)、他人參照加工(這個詞適合描述劉翔嗎？)、內群體參照加工(這個詞適合描述男生/女生嗎？)、外群體參照加工(這個詞適合描述女生/男生嗎？)、語義加工(這個詞是褒義/貶義嗎？)。
4.2.4 實驗程序
實驗程序基本同于實驗一，唯一的區別是學習階段中加工任務的問句改為“這個詞適合描述你嗎？”、“這個詞適合描述劉翔嗎？”、“這個詞適合描述男生/女生嗎？”、“這個詞適合描述女生/男生嗎？”和“這個詞是褒義詞/貶義詞嗎？”。
4.2.5 數據分析
采用SPSS16.0軟件包對數據進行統計分析。
重復測量方差分析結果表明，Mauchly球形檢驗結果為：W=0.757，p=0.32，滿足球形假設，無須進行校正；參照條件的主效應顯著，F(1，39)=3.512，p
圖4 以被試的性別為內群體參照的五種參照條件下的自由回憶率
4.3 討論
自我參照加工條件下的自由回憶率與內群體參照加工條件下的成績無顯著差異，與外群體參照條件下的成績差異顯著，內群體參照加工條件下的自由回憶率與外群體參照條件下的成績無顯著差異。但從圖4中可以看出，內群體參照加工條件下的自由回憶率是高于外群體參照的。這與Johnson 等人(2002)研究結論不一致，在其研究中以被試的性別為內群體，自我參照加工條件下的自由回憶率和內群體參照條件下有顯著差異，即沒有產生群體參照效應。這與實驗三的結果相反。由此說明，以性別為參照群體在中國人身上存在群體參照效應。
5 總討論
三個實驗以家庭、學校、性別為參照群體，在中國被試身上驗證了群體參照效應。實驗一的結果表明，以家庭為參照群體產生了群體參照效應，但內群體參照加工條件下的成績與外群體參照沒有顯著差異，這可能與實驗一中選取的外群體參照有關。研究的三個實驗中，內群體參照加工條件下的成績與他人參照均無顯著差異，這可能是由于研究中他人參照條件選取“劉翔”這一個體作為參照對象，被試對其通常都有很強的認同，且參照對象具體明確，所以他人參照條件在研究中也得到了很高的記憶成績。實驗一中內群體參照加工條件下的成績與外群體參照沒有顯著差異，這可以解釋為實驗一中的外群體選取“劉翔的家人”作為參照對象，劉翔是個公眾人物，他的家人也曾多次在媒體亮相，很多人都對其有印象，增強了參照對象的明確化，故外群體參照條件下也得到了較高的記憶成績。實驗二的結果與Johnson 等人(2002)的研究結論一致：自我參照加工條件下的成績與內群體參照沒有顯著差異，內群體參照加工條件下的成績顯著高于外群體參照，以被試所在的學校為參照群體在中國被試身上驗證了群體參照效應。實驗三與實驗一的結果相似，但從圖1和圖3中可以看出兩個參照群體產生的群體參照效應的程度還是有差異的：以家庭為參照群體，內群體參照加工條件下的成績高于外群體參照；以性別為參照群體，內群體參照加工條件下的成績僅是略高于外群體參照。這說明實驗三以性別為參照群體產生的群體參照效應可能不具堅穩性。對這一結果可以解釋為隨著社會的發展，傳統的性別角色身份逐漸被淡化，男女兩性的社會地位以及所從事的工作等趨于相同，在兩往和人際互動中，人們更多地關注彼此之間的交流和溝通以及社會身份，而不是自己的性別身份。后續研究可進一步以性別為參照群體驗證是否會產生群體參照效應。以上結果也說明不同群體產生的群體參照效應的程度是不同的：以被試所在的學校作為參照群體產生的群體參照效應是最具堅穩性的，家庭群體居于中間，性別群體最差，這一結果的產生是研究所選取的其它參照條件所致還是不同群體產生的群體參照效應的程度本身存在差異，下一步研究工作將對此進行考察。
實驗一和二的結果與Johnson 等人(2002)和Bennett等人(2009)的研究結論一致：以被試的家庭以及所在學校為參照群體產生了群體參照效應，表明群體參照效應存在跨文化的一致性和相似性；Johnson 等人(2002)的研究表明以性別為參照群體不會產生群體參照效應，但實驗三的結果產生了性別群體的群體參照效應，表明群體參照效應存在跨文化的差異性。在中國的文化傳統中，集體、大我一直被置于重要地位，小我需要服從于大我，必要時甚至可以犧牲小我以維護集體和大我，正是在這種文化的影響下，個體對與自己同一性別這樣松散的群體雖然不會與其它與自己聯系緊密的群體(家庭、學校)產生同樣的認同感，但還是會產生一定程度的認同，進而產生群體參照效應。西方文化背景下的個人擁有獨立性自我，通過強調自我并發現和表達自己獨特的內在特質而保持自我的獨立性，像性別這樣的群體不會產生群體參照效應也是可以理解的。
前人的研究已經證實群體參照效應的存在及其堅穩性，研究以家庭、學校、性別作為參照群體在中國被試身上驗證了群體參照效應，并得出群體參照效應既存在跨文化的一致性，也存在跨文化的差異性。但群體參照現象仍然是一個相對較新的研究領域，需要進一步探討的問題很多，例如群體參照效應的研究范式，當前群體參照效應采用的研究范式是基于自我參照效應的研究，僅是將自我參照效應的研究范式擴展到群體水平，因此，探索群體參照效應新的研究范式是未來的一個研究方向。另外，群體參照效應的機制問題也是一個急需解決的問題。已有研究將群體參照效應的機制解釋為精細加工(Elaboration)、組織加工(Organization)、圖式(schemas)、認知表征(cognitive representations)、情感/評價(affective /evaluative)等，但到底什么是產生群體參照效應的原因以及群體參照效應的產生程度受什么因素的影響仍需進一步探討。近來已有研究發現用隨意編碼任務替代形容詞評價任務同樣可以產生顯著的自我參照記憶優勢效應(Cunningham，Turk，Macdonald，& Macrae，2008；Turk，Cunningham，& Macrae，2008)，隨意編碼條件下是否存在群體參照效應也是一個值得探討的問題。
6 結論
6.1 以家庭、學校、性別為參照群體在中國被試身上驗證了群體參照效應的存在。
6.2 不同群體產生的群體參照效應的程度不同。
6.3 與選取西方被試研究的比較中可以得出，群體參照效應既存在跨文化的一致性，也存在跨文化的差異性。
參考文獻
楊紅升，黃希庭.(2007).中國人的群體參照記憶效應.心理學報，39(2)，235-241.
楊紅升，黃希庭.(2009).群體參照記憶效應的跨文化比較研究.心理科學，32(6)，1287-1290.
Bennett，M.，Allan，S.，Anderson，J.，& Asker，N.(2010).On the robustness of the group reference effect.European Journal of Social Psychology，40(2)，349-354.
Cunningham，S.J.，Turk，D.J.，Macdonald，L.M.，& Macrae，C.N.(2008).Yours or mine：Ownership and memory.Consciousness and Cognition，17，312-318.
Johnson，C.，Gadon，O.，Carlson，D.，Southwick，S.，Faith，M.，& Chalfin，J.(2002).Self-reference and group membership：evidence for a group-reference effect.European Journal of Social Psychology，32(2)，261-274.
Kuiper，N.A.，& Rogers，T.B.(1979).Encoding of personal information：Self-other differences.Journal of Personality and Social Psychology，37(4)，499-514.
Rogers，T.B.，Kuiper，N.A.，& Kirker，W.S.(1977).Self-reference and the encoding of personal information.Journal of Personality and Social Psychology，35(9)，677-688.
Turk，D.J.，Cunningham，S.J.，& Macrae，C.N.(2008).Self-memory biases in explicit and incidental encoding of trait adjectives.Consciousness and Cognition，17，1040-1045.
Verification of Group Reference Effect
Zhou Aibao Li Qiong Shi Zhan Liu Peiru Zhang Pengying Wu Huifen
(Department of Psychology，Northwest Normal University，Lanzhou 730070)
Abstract：
Considering all reference conditions，selecting the three reference groups(family，school，sex)tested the group reference effect on China subjects.The results showed that：family，school，sex each as a reference group，group reference effect was tested on China subjects；Different group had different level of group reference effect；Comparing with the studies which selected Western subjects，the results also showed that group reference effect have both cross-cultural consistency and cross-cultural differences.
Key words：group reference effect；family；school；sex
(上接第85頁)
Development of Four-dimensional Achievement
Goal Orientation Scale in Sport
Qin Limei1，Tian Bao2
(1.Research Room，China Democratic League Guangxi Committee，Nanning 530023；
2.Department of Psychology，Capital Normal University，Beijing 100037)
Abstract：
“賞識教育”的實驗解說
“賞識教育”的依據可由一個著名實驗來說明，即“羅森塔爾效應”，也稱為“期待效應”。
1968年，美國心理學家羅森塔爾和雅各布森來到一所小學，他們從一至六年級中各選三個班，在學生中進行了一次煞有介事的“發展測驗”。然后，再將有優異發展可能的學生名單通知有關老師。八個月后，他們又來到這所學校進行復試，發現名單上的學生成績有了顯著進步，而且情感、性格更為開朗，求知欲望強，敢于發表意見，與教師關系也特別融洽。
但實際上，那份名單純粹是隨便抽取的。他們通過“權威性的謊言”暗示教師，堅定教師對名單上學生的信心，雖然教師始終把這些名單藏在內心深處，但他們的熱情仍然通過眼神、笑貌、音調傳遞出來，名單上的學生潛移默化地受到影響，因此變得更加樂觀、自信，在行動上也不知不覺地更加努力學習，結果就有了飛速的進步。
這一實驗結果留給我們這樣一個啟示：賞識、信任和期待具有一種能量，它能改變人的行為，當一個人獲得別人的肯定、信任與賞識時，他便感覺獲得了社會支持，從而增強了自我價值，變得自信、自尊，并盡力達到對方的期待，不愿令對方失望，從而維持這種社會支持的連續性和持久性。
然而，當這個實驗備受矚目并被眾人一再闡述時，卻忽略了一個細節：實驗中，心理學家提供給老師的那份名單是必須嚴格保密的，也即是說老師并不能告訴學生實驗結果和名單內容，更無法以此作為激勵和贊賞某人的憑證，所以，那些名單上的學生其實只是接收到了老師的積極關注：親切的微笑、欣賞的目光、鼓勵的語氣、尊重和接納的態度等等。
同樣，賞識教育也有著類似的尺度。賞識教育注重的是對孩子的肯定、欣賞與鼓勵，而非夸贊與表揚。賞識教育甚至是不提倡夸贊與表揚的。為什么呢？
“賞識教育”≠夸贊與表揚
首先，夸贊與表揚會將孩子的注意力放在結果上，使孩子認為他是因為做得“好”而得到了贊賞，而不是因為他所做的事情和行為本身是好的，那么，一旦孩子自覺做得不“好”或無法做得“好”，便會對此前形成的自我認知產生懷疑和動搖，開始貶低和否定自己，最直接產生的兩種行為便是：回避和自我障礙。
比如從小學鋼琴的孩子，有些會避免甚至排斥在人前表演和比賽，因為不做就不會面對失敗，不必面對別人可能的失望和非議。只是，有些事能回避，有些則不能。面對諸如上學、考試、工作等回避不了的事時，另一個新名詞出現了：自我障礙。
所謂“自我障礙”是指由于預料和懼怕可能的失敗，而提前為自己準備好若干理由。
恐怕不少父母都有過這樣的體驗：越是重要關頭孩子越容易出狀況（通俗地講是“掉鏈子”），而孩子總能說出一大堆理由。因為當孩子認為很“棒”才有自我價值，便無法面對不“棒”或一時難以“棒”起來的事實，只好設置諸多障礙作為不“棒”的理由。
其次，夸贊和表揚會讓孩子的自我評價虛高，形成錯誤的自我認知。表面上看效果良好，孩子自信了，努力了，敢于表現自己了，但這樣的自信經不起打擊，一遇挫折，使孩子發現他的能力一般，其實并不比別的孩子更好，孩子便由此從自信走向自卑，并且再也難以相信父母對自己的正面評價。
這也是為什么“你真棒”在親子教育中最初的效果良好，可等孩子越長越大時卻不起作用了，孩子出現了“過敏”反應。因為年幼孩子的認知發展尚處于一個較低的水平，生活環境和學習環境也比較單純，他的自我認知基本上來自于父母的評價。可隨著孩子的社會化進程，他對自我的認知不僅來自于父母，更來自于老師、同齡人團體及周圍人們的看法，當合作與競爭的內容也出現在孩子的生活中時，最初基于贊美與表揚建立起來的自我形象便極難維持下去。
再次，夸贊和表揚會使孩子把一種正常的良好行為當做一件特別的好事。
孩子按時起床、懂禮貌、講衛生、尊敬父母……這當然都是良好的行為，父母有理由為此感到欣慰。但同時，這也是基本的行為準則，是孩子應該做到的，若對此大加贊美和表揚，孩子會分不清哪些是本分哪些是特別的善行與義舉，因而對社會認同與他人關注抱有不合理的期待。當孩子從地上撿個紙團都不能自覺自如，而需要父母的“賞識”才肯去做時，不當“賞識”實際上已腐蝕了孩子的心靈。
最后，夸贊和表揚會妨礙孩子形成自立、自我指導、自我控制的能力以及不受外界看法影響的品質。孩子需要依賴自己內心的激勵和評價，即自我認同與自我評價，而不是總想獲得社會及他人的認可，需要向其他人尋求認可才能夠維持自尊的人是缺乏精神力量的。
描述性語言的微妙內涵
那么，當孩子表現出良好行為時，家長要如何反應才能使孩子得到的是他人的肯定與欣賞，而不是贊美與表揚呢？
最微妙也是最關鍵的一點：把評價性語言改為描述性語言。
用實例來說明：深秋，一位父親在掃庭院的落葉，六歲的女兒晶晶幫忙把樹葉堆起來。當他們干完之后，父親指著樹葉堆說：“一、二、三……半個小時你就堆了六堆樹葉！你怎么做到這么快的？”傍晚，當晶晶媽媽回家時，晶晶快樂地迎向她：“媽媽，我堆了六堆樹葉呢，你問爸爸……”她將臉轉向父親：“爸爸，你再告訴一下媽媽我有多快。”
晶晶父親并沒有使用“你真能干”、“你真是個懂事的孩子”等諸如此類的評價性語言，他只是將女兒所完成的事情用欣慰的語氣客觀地描述出來，通過父親的描述，晶晶自己做出了評價，并因此為自己感到驕傲。
這種描述性的語言以及孩子由此得出的積極的結論是精神健康的基石。孩子從我們的話中對自己作出結論，事后還會默默地對自己重申。孩子在內心重復客觀的、積極的陳述，在很大程度上會使得他們對自己及周圍的世界保持現實而又積極的看法。
此外，作為家長也需了解賞識教育與不當賞識的差別，以便作出恰當描述。例：家長看到孩子在家拖地，作為一種肯定和欣賞，會用這樣的表達：“嗨，客廳這么大一塊地方都是你拖的？客廳里不少東西呢，你拖地時還要挪動這些家具，真難想象是你一個人完成的！”（用描述性語言肯定孩子拖地的行為，不關注拖得好不好）；
若孩子對其間自己的失誤不滿，比如：弄濕了地毯等，就微笑著鼓勵他：“沒關系，下次你可以試試用膠木拖把。”（潛臺詞：你有能力把事情處理得更妥當）。
而孩子從家長態度里讀出的信息是：父母很欣賞他幫家人做家務，并相信他會越做越好，干家務是件令家人高興的事。但并不會覺得這是件特別的好事。
不過，帶有夸贊和表揚的闡述往往會這樣：“嗨，看吶，我們家孩子拖地啦，拖得真好呀！這么小就知道幫大人干活，還把地拖得這么干凈，寶貝，你真是個好孩子，你太棒了！”孩子從中讀出的信息是：他拖地拖得很好，所以得到父母的贊美，他能把地拖得這么好，是件很牛的事。
而一旦你表示，他拖得沒有另一個孩子干凈時，兩個孩子的反應也會不一樣。
前一個孩子會坦然地問你：“真的嗎？他是怎么拖的？沒關系，我相信以后我也會拖得像他那么干凈，也許比他還干凈。”
后一個孩子卻可能有以下幾種反應：
1. 否認：“你騙人，我拖得好。她沒有我拖得干凈。”
2. 回避：扔下拖把，告訴你：“我不喜歡拖地，我再也不拖了。”
關鍵詞： 微課；慕課；協作；Web 2.0
中圖分類號：TP393 文獻標志碼：A 文章編號：1673-8454（2017）12-0085-04
一、引言
伴隨著微課教學理念的快速發展，微課資源共享平臺也幾乎同步發展起來[1-3]。當前國內的微課資源共享平臺比較著名的有微課網、愛課程、中國大學MOOC、學堂在線以及咪咕學堂等。這些平臺上的微課資源都是平臺運營商利用自己的資源組織專業化的微課制作團隊針對目標受眾所專門打造的，無疑這些微課資源的質量都相對較高，但是由于盈利是這些平臺的終極目標，所以這些平臺上的微課資源已經或終將付費才可使用。這種中心化的微課資源共享平臺在本質上與今天互聯網所倡導的“平等、自由、共享”的理念是背道而馳的。此外，由于這些平臺的封閉性特征，使得這些平臺上的微課資源遠遠滿足不了廣大學習者的學習需要。為了克服中心化的微課資源共享平臺的上述不足，充分發揮微課“自由、協作、共享”的本質特性，本文提出一種基于協作的微課資源共享平臺，并且介紹了其實現的關鍵技術。
二、基于協作的微課資源共享平臺
基于協作的微課資源共享平臺的設計目標是：一方面為了實現微課資源供給的多樣性和豐富性，強調微課資源的自由創作，即人人皆可建設自己的微課資源；另一方面為了讓更多的人利用這些微課資源，引入第三方的微課中介。微課中介是一個中立的不以營利為目的的第三方平臺，它提供創作者自己創作的微課資源的渠道以及使用者發現自己所需要的微課資源的工具。利用微課中介將廣大的微課資源提供者和微課資源使用者聯系起來，實現真正的“草根制作，人人可得”的微課資源共享的目標。
傳統的中心化的微課資源共享平臺使得微課資源的共享范圍始終是受限的，將中心化的微課資源共享平臺改變為非中心化的微課資源共享平臺，其核心在于基于協作的理念。以協作為中心，理論上使得資源共享的范圍由有限變為無限，這是它的最大優勢。但是要實現這一目標，必須要對微課資源共享平臺的體系結構進行重構。
圖1所示為基于協作的微課資源共享平臺的系統體系結構圖[4，5]。該微課資源共享平臺將傳統的資源者和資源需求者之間的二元關系改變為微課需求者、微課所有者和微課中介之間的三元動態關系。微課資源所有者在制作完成微課資源以后，首先使用微課標記元語標注自身所擁有的微課資源，形成微課資源描述文檔。這里的微課資源標注元語是一種由微課中介所導入并且由所有參與者共同構建的用于微課資源標記的受控詞匯體系，類似于社會化標注系統里的受控標簽，但是微課標記元語具有更多的規則性。然后微課資源所有者將其建構的微課資源描述文檔通過互聯網提交給第三方的微課中介。微課中介是一種“云”端的資源管理的服務者，類似于今天的淘寶平臺。微課中介同樣依據微課資源標記元語體系，使用工具自動抽取微課資源描述文檔中的微課資源描述信息，然后按照其所建立的微課資源組織體系將其組織起來，并存入微課資源共享登記系統的中心數據庫，最后將該微課資源描述信息在微課資源共享登記系統上。微課資源需求者同樣首先利用微課標記元語來描述自己的學習需求。為了便于學習者描述自己的學習需求，微課資源需求者使用的微課標記元語是一種輕量級的受控詞匯，它是對微課資源標記元語體系的一種面向用戶的簡化結果。然后微課資源需求者利用其所建構的需求描述信息，在第三方的微課資源共享登記系統中檢索以發現其所需要的微課資源，當找到感興趣的微課資源以后，通^相關工具，借助于微課資源描述文檔中的所有者的相關信息來建立與所有者之間的訪問應用關系，開始進入使用微課資源的過程以展開自我學習階段。
在上述這樣一個微課資源的、組織、發現和應用的完整過程中，微課資源所有者、微課中介以及微課資源需求者的工作都是圍繞微課標記元語展開的。微課標記元語在基于協作的微課資源共享平臺中具有特殊重要的作用，它是實現三者之間協作關系的技術保證。基于微課標記元語可以設計各種微課標注工具和微課資源自動匹配和檢索工具。在微課資源所有者描述其微課資源和微課資源需求者描述其學習需求時，利用這些工具可以實現半自動化的微課資源標注或微課資源的自動推送服務，從而簡化微課資源所有者的自我描述工作、微課資源需求者的需求描述和檢索工作以及微課中介的微課資源登記信息的組織管理工作。
三、基于微課中介的資源共享典型場景
基于協作的微課資源共享平臺強調通過微課資源所有者、微課資源需求者和微課中介的緊密協作實現社會范圍內的微課資源的最大范圍的共享。這種協作體現在三個方面：微課資源所有者對其所擁用資源的自我描述；微課中介對其微課標記元語的管理和控制以及對微課資源描述信息的組織、管理和；微課資源需求者對其學習需求的自我描述。這三種協作都是以微課標記元語為聯系紐帶的。下面通過一典型場景來介紹基于協作的微課資源共享平臺的使用過程及其資源共享的優勢。
以筆者所在學校為例，教務處組織各個學院開發了大量微課資源，并將這些資源放置在校園網上供本校師生使用。由于這些微課資源的部署是零散的、不成體系的，所以除了本校師生使用這些資源以外，幾乎沒有任何社會性的使用，這使得對這些資源的使用效率并不高。在導入基于協作的微課資源共享平臺以后，這些微課資源的所有者登錄微課中介的網站，按照微課描述模板的要求填寫微課的特征信息。微課描述模板是基于微課標記元語體系開發的一種半自動標記工具，其目的在于在簡化微課所有者描述其微課資源的同時，盡可能多的獲得結構化的受控標記內容，這正是基于協作的微課資源共享平臺與當前的社會標注系統不一樣之處。在微課所有者提交其微課描述文檔以后，微課中介的資源共享登記系統抽取所有者提交的描述信息內容，依據微課標記元語所建立的分類體系將微課所有者提交的微課資源進行自動分類組織。
微課資源所有者可以選擇將微課上傳，也可以不上傳，只提交微課資源描述文檔即可。對于前一種情況，上傳的微課資源即進入微課資源共享登記系統，這就意味著該微課成為真正的社會性資源，以后對于該微課資源的使用將不再受微課所有者的控制；對于后一種情況，微課資源所有者在微課資源描述文檔中提交了用戶訪問的路徑信息，用戶使用這一路徑信息可以獲得和微課資源所有者聯絡的通道，由微課資源所有者控制微課的使用過程。這樣既發揮了微課中介的社會性資源整合作用，又保留了資源所有者對自身資源的完整控制能力，能夠保證微課所有者通過微課資源共享實現自己的目標，從而促進微課資源更加廣泛的創作與共享。
從用戶的角度來看，使用微課共享資源平臺使得發現微課資源的可能性極大增加。由于資源所有者提交的微課資源描述信息的受控性特征，微課中介所提供的微課資源具有很好的分類結構特征，當用戶無法清晰表達自身的學習需求時，可以直接使用微課資源共享登記系統所提供的資源地圖幫助自身發現潛在的學習需求。在微課資源描述文檔中引入了“先導知識元”的概念，它表達了當前微課中所使用的基礎性的知識單元，其目的就是幫助用戶使用逆向回溯的方式尋找所需要的各類知識。“先導知識元”建立了微課資源共享登記系統中的微課資源間的橫向聯系，它與微課標記元語體系所建立的縱向分類體系共同構成了一個網狀的微課資源圖譜，這是用戶易于獲得所需資源的最重要保證。當然用戶也可以直接使用資源檢索的方法尋找資源，由于微課標記元語體系的存在，微課資源共享登記系統可以提供傳統圖書情報系統所使用的復雜精細化的資源檢索過程。這些技術特征都為簡化用戶的使用過程提供了強有力的支持。
通過上述場景描述可見，基于協作的微課資源共享平臺的最大優勢在于通過各方協作，在實現微課資源最大限度共享的前提下，盡可能簡化每一方的使用過程。借助于“自由”、“開放”、“簡單”的平臺特征來促進社會范圍內的微課資源的創作、共享和使用的正向循環。可以預見，一旦這樣的平臺獲得了社會的認可，則其累積的微課資源將會無止境的增加，最終必將形成一個微課教學的開放性生態環境，它又會反過來影響當前的信息技術教育模式。雖然是一種理想，但并非不可能！
四、基于協作的微課資源共享平臺的關鍵技術
基于協作的微課資源共享平臺的 “自由”、“開放”、“簡單”的平臺特征在簡化用戶使用過程的同時，卻使得自身的建構變得非常復雜，為了實現這些目標，平臺需要引入如下關鍵技術。
1.微課標記元語體系
微課標記元語體系是微課資源描述時所使用的受控詞匯的集合。微課資源標記元語的引入一方面是為了實現微課資源描述的相對規范化，另一方面是建立微課資源之間的邏輯關系，這燒叨際俏了便于微課資源的組織管理和發現。為實現這些目標，將微課資源標記元語分為類屬元語和對象元語兩大類。
類屬元語是對微課資源的所述類別屬性和外部特征屬性進行描述的規范化詞匯，如由中圖分類法所使用的分類標準詞匯就可以直接引入作為微課資源分類屬性的種子元語；而作品名稱、作者姓名、作者單位、先導知識元等則屬于外部特征屬性元語。類屬性元語可以用來建立微課資源對象之間的類屬關系，利用這一關系可以將微課資源登記系統里的所有微課資源組織成“樹”狀的邏輯結構，為分類識別微課資源以及遍歷微課資源提供了可能。特別要強調的是先導知識元元語，它存在的主要目標在于建立微課資源對象之間承前啟后的“鏈”狀的邏輯結構，為系統化的微課資源發現提供了可能路徑。類屬元語由微課中介負責發起建立，在使用的過程中不斷進行擴充。當然新的類屬元語的導入需要相對嚴格的控制。
對象元語是對微課資源內容進行描述的元語，它主要用于對微課資源的主題、關鍵詞、要旨、應用等方面進行描述。對象元語是相對自由的，微課中介可以引入種子對象元語，伴隨著用戶提交的微課資源描述文檔中的詞匯的不斷抽取和累積，借助于對象元語的自我發展機制逐漸導入新的對象元語詞匯以實現對象元語的自我發展。對象元語詞匯除了用于微課資源的匹配發現過程之外，還用于微課資源描述和學習需求描述過程中的半自動化的推送服務工具的設計。
2.基于XML模式的微課描述文檔
協作的實現是以用戶使用過程的簡化為前提的，為了實現微課資源所有者、微課資源需求者和微課中介之間的有效互動，必須要提供豐富的工具以簡化各類用戶的操作過程。各種自動化和半自動化的工具的提供是基于協作的微課資源共享平臺能否被用戶和市場接受的關鍵。為了便于開發出這些工具，微課資源描述文檔應該在語法層面表現出結構化的特征。為了實現此目標，借鑒Web發展的歷史經驗，選擇使用XML作為微課資源描述文檔的表述語言。借鑒HTML文檔的結構特點，建立了圖2所示的微課資源標記文檔結構圖。
微課資源標記文檔由基于XML的標記文檔頭和標記文檔體兩個部分組成。其中文檔頭部分是為各種解讀微課資源標記文檔的工具所設計的，主要用作解讀工具的處理準備。這和HTML文檔頭部分內容是為瀏覽器服務的思想是一樣的。文檔體部分用于真正的微課資源本身的描述，它主要表達微課資源的各種維度的特征。這和HTML文檔體部分的內容是為瀏覽者服務的思想是一樣的。標記文檔頭的受控元語包含版本控制、管理特征和受控標記導入說明三個子部分。標記文檔體部分還可以進一步分成內容特征描述和形式特征描述兩個子部分。內容特征描述子部分是微課資源所有者進行資源描述時的主要工作內容，它要表達微課資源的主旨。內容特征描述子部分又進一步被劃分為標準內容標記和用戶擴展內容標記兩個部分。標準內容標記包含上下文、領域、主題、摘要、關鍵詞等標簽部分。用戶擴展內容標記部分是用戶使用非受控元語進行微課資源描述的部分。對這一部分內容的工具解讀需要使用前述受控標記導入部分的導入外部元語的鏈接。形式特征的內容主要使用類屬元語對微課資源的外在特征進行描述，這部分內容提供了微課中介對微課資源進行管理的主要依據。上述這些部分的內容和所使用的標記可以直接借鑒HTML語言標準。
3.對象元語的自我發展機制
類屬元語的受控性非常強，它由微課中介負責升級維護。與之對比，對象元語則表現出相對自由的特征，只有提供既極大豐富又相對受控的對象元語集合，才能夠為微課資源和微課需求的表述同時提供便捷和高質量的特征。這為對象元語的建構帶來了挑戰。借鑒社會化標注系統的成功經驗，建立了一套對象元語的自我發展機制，以實現在實踐中不斷發展和豐富對象元語。這一自我發展機制的關鍵在于采用將工具抽取和人工管理相結合的策略來逐步豐富對象元語的詞匯集合。
用戶在使用客戶端工具描述其微課資源對象時，其所使用的描述詞匯沒有任何限制，是完全自由的。但是用戶在完成其建構的微課資源描述文檔以后，利用微課資源描述文檔的結構化特征，客戶端工具具有自動采集這些描述詞匯的能力，根據客戶端工具所內置的詞匯關聯發現機制，客戶端工具會將其所采集的描述詞匯按照一定的邏輯關系組織起來，并且將它們與對應的微課資源描述文檔綁定起來，一道上傳給微課中介所管理的對象元語識別和管理子系統。對象元語識別和管理子系統是一個知識發現系統，它負責對這些標記詞匯及其之間的關聯關系進行語義分析，在獲得相關的語義關聯關系以后，將這些知識發現結果存入個人用戶的對象元語空間以備后用。所有這些工作都是由客戶端和服務器端的工具自動完成的，用戶都感覺不到這一過程的存在。
微課資源對象元語分為三個級別，即非受控級別對象元語、相對受控級別對象元語和受控級別對象元語。非受控級別對象元語為每一個用戶所自由建立、維護和使用，不受任何的控制和約束。使用非受控級別對象元語所構建的微課資源描述文檔，需要微課資源所有者和微課資源使用者共同使用某一個XML模式文件作為建構和解讀的依據；相對受控級別對象元語為一定范圍內（如某一網絡社區內）的用戶達成共識以后所使用的微課資源內容描述受控詞匯，在這一相對范圍內，所有微課資源描述文檔的建立和解讀都是用這一對象元語為依據。對于超越該范圍內的用戶來說，它們可以通過微課資源描述文檔中的受控元語導入機制所附帶的鏈接，來訪問該相對受控級別對象元語庫來使用該類描述標簽。受控級別對象元語是指在整個微課資源共享平臺的范圍內，為所有用戶達成共識的用于微課資源內容描述的受控~匯，由于它是平臺內規范化的描述標簽，所以被內置于所有資源描述工具和資源解讀工具之中，用戶在使用過程中反而完全感覺不到其存在，但是它們卻保障了所有用戶對資源描述和需求描述的共同理解。
用戶所使用的微課資源內容描述詞匯可以由非受控級別對象元語逐步發展演化為微課資源共享庫的受控級別對象元語。相對受控級別對象元語來自于非受控級別對象元語，而受控級別對象元語又是由相對受控級別元語發展而來的。這種發展依賴于基于民主的表決機制。個人用戶可以主動將所擁用的非受控級別對象元語提交給上一級對象元語表決機構進行進階的表決，也可以由客戶端工具的主動挖掘機制將滿足一定條件的受控詞匯自動提交給上一級對象元語表決機構。對象元語表決機構可以是人工的，也可以是一個智能化的選擇系統。通過表決的詞匯進階為相對受控級別對象元語，未通過表決的詞匯仍然保持其非受控級別對象元語身份不變。同樣，對于相對受控級別元語也采用這樣一套機制實現其向受控級別元語的進階。實現這一逐步演化過程的關鍵在于提交機制和表決機制的實現，可以首先采用人工的方式，然后逐步引入工具支持以實現半自動化的提交和表決。
五、結束語
基于協作的微課資源共享平臺使得微課資源的組織、管理和應用不再采用傳統中心化的管理模式，它使得面向社會的更大范圍的微課資源共享成為可能。具體來說其優勢表現為：一方面，所有參與者按照自己的需要來標注、和使用微課資源，使得微課資源的共享過程獲得了更多靈活性，它會促成微課資源的應用不斷向縱深發展；另一方面，微課資源的標注、組織、和應用都以微課標記元語體系為標準，在簡化用戶使用的同時，又有利于開發出更多具有高附加值的微課教學應用。基于協作的微課資源共享平臺的實現主要依賴于第三方獨立的微課中介的出現和發展，它不是一個技術問題，而是一個教育信息化的發展理念問題，以及具體操作層面的市場開拓與發展的問題。
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一、“我更了解自己了”――悅納自我、信任自我
（一）悅納自我。對自己有充分的認識和了解，具有恰當的評價自己的能力。對自己的外形特征、人格、智力、能力等都能愉快地接納和認同
“人貴有自知之明”。教學首先要讓學生更好地了解自我的長處及不足，恰當地評價自己，并愉快地接納和認同，生活中既不驕傲自大，也不妄自菲薄，具體做法是：
1.多途徑接收描述性評價
這里強調的是“描述性評價”，“描述性評價”是一種新的評價視角，打破了傳統的評價方式，是指從學生的言行本身出發加以描述、評價。比如，原先評價學生愛勞動，籠統缺乏時效性。而“描述性u價”是這樣的：“你熱愛勞動，每天清晨都拿著抹布把教室的窗臺擦得一塵不染”等等，這樣的評價具體，深入人心，更具時效性。
教學為讓學生更好地了解自己，首先在課堂上提出“描述性評價”的要求及方法，而后采用開放的教學形成――“照鏡子”審視自我；走向同伴，真情對話；深入生活，多方聆聽老師、長輩、親朋好友等的評價。記錄在以下表格中：
2.內化提升自我接納能力
“悅納自我”更重要的要有恰當的自我內化的能力，面對來自各方的描述性評價，思品教學應指導學生自我消化，學生既能從中受到鼓舞也能正視自身不足，實施途徑有：
自主設計表揚卡。學生是學習的主體，自主設計表揚卡一方面能通過這樣的方式內化他人的評價，另一方面表揚卡便于存放，可以時時激勵、鼓舞自我。
漫畫表現不完美。如何讓學生正視自身的不足，“漫畫”是極為有效的途徑，學生通過“漫畫”夸張地表現自身不足，幽默中帶有自嘲，印象深刻，心理上也特別容易接受。
（二）信任自我。對自己有充分的信任感，能克服困難，面對挫折能坦然處之，并對自己的失敗能正確地評價
在“我更了解自己了”一課的教學中，“信任自我”就是要引導學生相信自己能變得更好。
首先，引導學生對上一環節的“漫畫”進行分類，分清哪些是可以克服的缺點，哪些是不能克服的缺點。
其次，針對可以克服的缺點制定改正的措施及計劃，對于不能克服的缺點思考如何揚長補短的方法。比如，愛睡懶覺是可以改正的缺點，改正的措施可以是為自己設定鬧鈴，計劃可以是每天提前5分鐘起床等等；口齒不清是不能克服的缺點，但是可以以微笑的神情、自信的目光等吸引他人，口齒不清就變得不那么令人在意了。
最后，積極反饋。克服缺點，漫畫缺點即能轉化為漫話優點，學生從中增強對自己的信任感。
二、“我是自己的主人”――調節自我、控制自我
（一）調節自我。對自己不切實際的行為目標、心理不平衡狀態、與環境的不適應性，能及時反饋、修正、選擇、變革和調整
在本單元第二課“我是自己的主人”的教學中，“調節自我”是指通過教學，學生能夠傾聽內心的聲音，調整內心與現實之間的矛盾關系，從而做到堅持自我。
1.深化典故有自信
“人云亦云”是存在于學生身上的一種普遍現象，為使學生有主見，教材中引用一則典故“人云亦云”。但在通常情況下，我們教學重在對鮑堅沒主見的一種批判，對學生改變自身“人云亦云”的現象是收效甚微的。
運用典故，教學應該找到問題的實質：鮑堅之所以人云亦云，最根本的原因是內心意志的薄弱，對自己才能、地位的不自信。聯系實際，學生反思自己的言行，不也因為他是老師、他是班長、他學習好等等，對自己的不自信，而屈服于權威，人云亦云嗎？
而后教學趁熱打鐵，創設情境，引導學生在“小話吧”里練一練：“上語文課時，老師說成吉思汗是清朝的開國皇帝。”“我撿到5元錢，同學說反正也沒人知道，留著自己用就行了。”……學生在情境中練兵，調整原先“人云亦云”的心態，建立自信，不盲從，找回自我，力爭成為一個有主見的人。
2.案例辨析知原則
辨析是品德課堂上常用的有效教學策略，真理越辯越明。在本單元的教學中，教師引導學生對教材上兩則案例的“從眾”心理進行辨析：章均受到新學校規則的影響變得守規則了，“從眾”產生了積極的影響；李英偉看到別人穿了耐克，覺得自己跟別人一樣穿這雙鞋才酷，“從眾”產生了消極的影響。學生由此看出，“從眾”會產生不同的影響，關鍵在于自己，只有堅持自己認為對的原則，才能不盲目從眾。
由此，學生在辨析中完成了自我調整，懂得了堅持自我。
（二）控制自我。能適度表達和控制自己的情緒和行為
1.真情表達情緒
每個人都有自己想做的事，但是對于小學生來講，有時迫于環境、迫于父母的約束等卻不能完成，情緒壓抑無法釋放。品德課堂引導學生真情表達：“xxx，我想對您說――”以這樣的方式表達自己內心的意愿，緩解壓抑的情緒，爭取做我自己，走自己想走了路。
2.體驗學會拒絕
拒絕是學生人生旅途中重要的一課，學生在成長過程中總會面對形形的誘惑、壓力，做我自己，必須學會拒絕。品德課堂讓學生模擬情境：要語文考試了，同桌說：“幫幫忙，考試讓我抄抄填空吧。”雙休日，好朋友邀請你去游戲廳打游戲，等等。學生互扮角色，體驗勇敢機智地拒絕，做智慧的自己、正直的自己。
三、“我心中的那顆‘星”’――設計自我、發展自我
（一）設計自我。有自己的生活理想，但理想與目標能切合實際
孟子說“士貴立志，志不立則無成。”莊子也說“哀莫大于心死，愁莫大于無志”。志是學生的志向，可以為之奮斗的理想。
1.榜樣給予正能量
“以人為鏡，可以明得失”，榜樣不僅是一面鏡子，也是一面旗幟。榜樣的力量是無窮的。一個人、一個故事、一段話語，看似平凡簡單，卻能點燃許多人心中的激情與夢想。
品德教學不僅要引導學生樹立自己的榜樣，還要引導學生了解榜樣的興趣愛好、對社會的貢獻、他們的成長、成功的經歷等等，摘錄他們的名言作為自己的座右銘，從中汲取正能量。
2.書寫“理想書簽”
學生設計“理想書簽”，寫一寫，畫一畫，暢想“未來的我”，以此成為學生自我成長的動力。
（二）發展自我。具備從經驗中學習的能力，充分發展自己的智力，能根據自身的特點，在集體允許的前提下，發展自己的人格
為使品德教學更具實效性，教學舍棄了教材中的例子，推薦閱讀《贏在中學》一書中陳嘉證的成長經歷：
人生最重要的選擇無非兩個：走什么樣的路和怎么去走。我閱讀了大量書籍，與老師交流，決定以強我中華為己任，成為一名具有中國靈魂、世界眼光的頂尖復合型人才。
一次態度的轉變帶來整個人的華麗轉身，我從身邊的點滴小事做起改變自己，我比平時更早地到校準備好學習，我在課上努力提出問題，我在作業中做了密密麻麻的批注和改正；我開始見到每一位老師都主動問好，幫助每一個我遇到的同學，不管之前我們是否相識。對于集體活動我不再漠不關心，而是主動幫忙。從端正自己的態度做起，從細節做起，這些微不足道的小改變使叛逆代表僅用了幾個月的時間就成為學校的勵志典型。
進入高中以后，我還為實現目標所需的各種素質進行了各種有計劃的訓練：通過扎實的課堂學習打下學習能力的強大基礎并取得了優異的學習成績；通過學科自主研修提高學習能力和自我規劃能力，通過學科競賽鍛煉堅強的意志品質和學術素養；通過科技創新活動鍛煉思維和探究能力；通過社會工作開闊視野，磨煉性格和領導能力……
一心向著自己目標前進的人，整個世界都會給他讓路。
即使自己制作簡歷，這一部分也要注意簡潔，以410句為宜，不要超過500字。
活潑開朗、外向大方、勤奮努力，這樣的用詞會讓你的自我評價變得格式化、無個性，自然也很難打動HR，甚至會讓HR連看工作經歷的動力都沒有，直接拋棄你的簡歷。
針對應聘崗位，要用簡潔的語言，提煉出工作經歷中最能展現個人能力的內容，勾起HR進一步了解你的欲望。
2、突出個人優勢，強調職業性
記住一句話，人無我有，人有我優!很多時候，不是你沒有優勢，而是你不懂的如何在瑣碎的經歷中挑選一些來展示。
你覺得自己在日常工作中是否還有很多比較特別、積極的一些素質和能力呢?
比如說：你雖然只是一個實習助理，但你對公司的業務情況非常了解，能更好地理解銷售同事以及領導的業務壓力、業務狀況，更好更及時地幫他們解決問題，甚至未雨綢繆做好準備，預防突發事件的發生等等。
類似這些獨特之處都可以在自我評價中涉及，在工作經歷部分詳述。當HR看到這些描述，腦海里馬上就會浮現出一個業務能力很強、工作態度積極、穩妥實干的專業形象。
3、針對不同崗，適當調整自我評價
一紙簡歷通天下的時代早已過去，求職者需要針對不同的崗位對自己的簡歷進行包裝，自我評價也不例外。當然，包裝不是作假，而是要求你針對職位要求或公司情況，有所側重、有所強調，更加有針對性。
一、經驗是核心。
人事經理在查看簡歷時，最感興趣的是你的經驗。在填寫簡歷時，一定要在描述經驗上多花些功夫，要盡量詳細描述你的內容和職責。
二、“自我評價”要搶眼。
據調查，人事經理在瀏覽簡歷時首先看的就是你的自我評價，出色的自我評價能使你的簡歷在眾多背景類似的簡歷中脫穎而出。當然你應該簡明扼要地說明你最大的優勢是什么，比如“5年出色的銷售經驗，業績過千萬”等等，而避免使用一些空洞、老套的話。
三、專業技能要具體。
如果你是IT人才，當你描述項目經驗時，一定要將該項目的軟、硬件環境、開發工具寫清楚，并請詳細描述您在該項目中的具體職責。如果你是高級人才，業績能充分證明你的能力和價值，請詳細描述你取得的業績的具體內容。例如：“在擔任銷售經理的半年中，分銷商從9家發展到35家，公司業務從每月500萬元增
四、留下多種聯系方式。
如果一個很好的面試機會出現的時候，卻因無法與你聯系而錯失良機，這會是多么遺憾啊。所以，在填寫聯絡方式時，請務必填上電話、手機、BP機等信息，以便招聘單位在第一時間內能與你取得聯系；而且一旦你的聯系方式有變化，應立即上網更新。
五、簡歷填寫要規范。
當你在填寫簡歷時，像項目經驗、證書等信息應填寫在相應欄目中。對于有供選項的欄目，如專業、職能等，應盡量從選項中選擇，如無完全一致的，也可以選擇較接近的內容。這樣，招聘企業在搜索與你的情況較接近的人才時，你的簡歷就會有更多被搜索和瀏覽的機會。
六、英文簡歷別忘了。
許多外資、合資企業在招聘時，要求應聘者提供英文簡歷，同時有越來越多的公司開始注重應聘者的外語能力。如果你有意于外資、合資企業的職位，請不要忘了同時將你的英文簡歷填寫完整。這能使你的簡歷更具專業性和競爭力。
本節所講內容為廣東版普通高中課程標準實驗教科書《信息技術基礎》第一章第一節“信息及其特征”。本節課是高中階段信息技術學習的開始，目的是讓學生了解本課程學習的內容，清楚要求學生理解信息的概念，掌握信息的基本特征，明確信息的多樣性。通過本節課的學習，激發學生的興趣，幫助引導學生在討論信息特征的過程中認識到信息應用的價值，為將來的學習打下良好的基礎，所以本節課的地位十分重要。
二、教學對象分析
在初中信息技術課程中，學生對信息這一概念已具有初步的認識，但對信息的基本特征還未能很好的理解，本課程通過學生自主學習、參與小組討論活動等形式來理解以及掌握本節課的內容，避免純理論的講述，把信息這個概念與其特征盡量由淺入深講授，讓學生從感性認識中理解。
三、教學目標
1．理解信息的概念。
2．掌握信息的基本特征。
3．明確信息的多種表達形式和信息的多種載體。
四、教學重點
1．信息的含義。
2．信息的基本特征。
五、教學難點
1．信息的含義。
2．理解信息的基本特征。
六、教學過程設計
（一）課前布置任務
1．每一位學生準備一份簡介自己的材料。可以簡單介紹自己的家庭情況，學習經歷，成長過程等等方面，在規定的2分鐘之內，要在全班學生面前進行演示。因為新學校，新同學之間多數彼此不熟悉，學生之間正好通過此次機會，增進彼此的了解。學生可以采取以下這些形式整理這份材料：①純書面文字材料；②書面文字輔以簡單圖片材料；③口頭文字說明等。
2．教師課前準備簡介自己的材料。事先用word制作一份自我介紹的文檔，也可以用PowerPoint制作一組幻燈片，或者用flash制作一段動畫，或者錄制一段視頻。
（二）學生進行小組活動
1．全班學生分為幾個小組，每位小組成員在其小組內進行自我簡介，
2．每一個小組派一個代表，在全班進行自我簡介，
3．教師對每個小組代表的自我簡介進行適當的評價，
4．教師在全班播放簡介自己的幻燈片、word文檔或者動畫材料或者已經編輯錄制好的視頻材料。
（三）教師發問
1．剛才我們每個人都進行了簡單的自我的簡介，大家對彼此都有了一定的了解，原因是什么？
2．學生思考的同時翻閱課本有關信息概念方面的內容：
（四）教師小結
1．剛才通過每個人所做的自我簡介，初步了解了每個學生，即了解了每個學生的一些基本情況，也就是他的基本信息。:
2．引出信息的概念：信息是事物的運動狀態及其狀態變化的方式。
（五）教師發問
我們所作的自我簡介中，大家采取了什么方式描述自我信息？
（六）學生思考，分析討論
（七）教師小結
1．我們可以憑借一些工具來描述信息，表達信息，存儲信息。例如通過文字、圖片（圖形、圖像），聲音、動畫、視頻等等來描述信息，表達信息；通過人腦、書本、光盤、磁帶來記錄信息，存儲信息。
2．引出信息的基本特征──信息的載體依附性：信息可存儲，可傳遞，可轉換。
（八）教師發問
在我們大家所作的自我簡介中，我們總會對某一些同學留下比較深刻的印象，原因是什么？
（九）學生帶著疑問，進行小組討論
（十）在小組討論的基礎上，教師小結原因：信息的價值性不同
因為我們對每個同學的基本信息的挖掘能力是不一樣的，即信息的價值性不同。
（十一）課堂小結
教師針對本節主要內容，言簡意賅地做總結。
（十二）拓展延伸
課后利用word或者PowerPoint把給你留下最深印象的學生的信息表達描述出來。
七、教學評價設計
通過本節課的學習后，學生填寫教學評價表格。
八、教學反思
本節的內容主要講解信息及其特征，若直接從概念入手，學生感覺枯燥，不易理解和接受。因此，在教學設計中，我采取師生互動、生生交流、討論等形式，積極引導學生思考、探究，始終把自己的角色定位在一位啟發者和引導者。
[關鍵詞] 小學生 心理定位
【案例：片斷回放】
四年級心理課的一個片段：請用“我___________”的句式，寫十句話，描述你自己。你會發現，很多學生停留在那里遲遲沒有下筆，因為他從來沒有真正認真地自我定義。也有學生寫了幾句，但就是再也挖掘不出更多的關于自我的描述了。大部分學生描述的內容大致如下：①能力類：比如我會唱歌，會彈鋼琴，會跆拳道等；②性格類：我很大方，我很內向，我很勇敢等；③學習類：我很聰明，我成績很好，我某某功課不是很好等。
【解析與思考】
一.從小要樹立自信心
關于“我”的解析，難就難在如何正確地定位與描述自己。這里涉及到一個關于“我”的“心理定位”。凡是不了解自己的一些孩子，就往往沒有明確的“心理定位”。我是誰？我來自哪里？我愛誰/什么？我會什么？我喜歡這樣的自己嗎？這些孩子往往在生活和學習中缺少自信與關愛，他會在無形中把自己定義為：在團體中不那么重要的、自卑的、沒有安全感的人。
因此，我認為一二年級的孩子首先要樹立自信心，他一定要明白自己是獨一無二的個體，而且是個力爭上游的“小威”。我曾向很多同事和家長推薦一本繪本故事《小威向前沖》，它的作者是英國的尼古拉斯.艾倫。故事主要講一個小的神奇大冒險，小威是一個小，也是一個游泳健將，他和其他三億多個小住在一起，他們都要參加一項游泳大賽，而冠軍的獎品只有一個，那就是一個美麗的卵子。最后小威通過努力打敗了其他三億多個小奪得了冠軍，從此有個小生命開始生長了。一個美麗的故事，不僅讓孩子知道了自己來自哪里，也知道了自己是那個一直努力的唯一的“小威”。
二.美好的生活要善于表達
生活之所以美好，那是因為有關愛你的家人，有關心你的老師同學們。要讓孩子明白，你在一個幸福的家庭中成長，在一個快樂的團隊中學習和成長。通過問卷調研，一到六年級的孩子幾乎沒有“我愛__ __”這個句式的表達。不知這是愛的能力的下降，還是語言表達的弱化？
自古以來，中國就是個含蓄的國家，但是現代家庭應該從小培養孩子學會愛身邊的人，也要學會表達愛。父親節、母親節、教師節最好的節日禮物難道不是溫暖的擁抱和一句真誠的“我愛你，爸爸/媽媽/老師！”嗎？
老師們，如果您一直默默地付出，真心地關愛您的孩子們，用包容的心寬容他們滋養他們，也從不吝嗇愛的表達的話，我想您的孩子也會發自內心地愛他身邊的每個人，同時也會表達愛，讓學習和生活充滿生機和期待！
三.學會正確的評價
大部分學生描述的內容，不管是能力類、性格類還是學習類，表達的都不是很具體。或者說沒有透徹地分析自己，他的自我概念是模糊的，原因是什么呢？ 我認為和老師、家長的評價密不可分。
作為家長，是不是從小就抓住每次機會夸獎孩子：你真聰明，你很棒！作為老師，每次是夸獎孩子聰明還是努力？其實，父母老師們的心里都有這樣一個假設：如果孩子堅信自己很聰明，那么，他就在學業上無所畏懼。但是，一項來自紐約所有公立學校的調研表明：夸獎孩子聰明，往往適得其反。當我們在夸獎孩子聰明時，他們往往心里有壓力。為了保持聰明，從而躲避可能出丑的風險，就會變得畏首畏尾，他很可能不大愿意接受負有挑戰性的學習任務。因為他們受不了被夸獎“聰明”后遭受挫折的失敗感。而在心理療法中，從不會對孩子說：“你真是個好孩子”或者“你真棒”。那些話會使孩子產生焦慮，助長孩子的依賴性，喚起孩子的防疫心理。只有具體、明確、針對某一件事情的表揚，才能發揮積極的作用！比如班級考第一名的同學，如果老師表揚他很聰明，孩子往往會壓力很大，更經不起失敗。而夸獎這是努力的結果，他會有更大的動力和內心自我的鞭策，激勵他有更向上的決心和勇氣。
四.給每個孩子建立“成長檔案”
每個學生從一年級到六年級，他都是不斷成長的過程。他需要明確每個時段的學習任務與目標，并且對于階段性任務的達成度有鮮明的認識，他們也希望自己取得的進步能同時得到他人的肯定，這樣才會不斷助長自信心。
因此，我曾經嘗試從低年級開始，給每個孩子建立一個“成長檔案”。檔案袋的內容以“周”為單位，分別有如下內容：①你本周主動幫助過別人嗎？（助人）②你本周得到過別人的幫助了嗎？（感恩）③你本周在學習上有收獲嗎？（學習的反思能力）④ 你本周有好的故事或者開心的事情與大家分享嗎？（分享的快樂）⑤你本周有什么不開心或者煩惱的事情嗎，不妨與老師談談心。（學會交流并關注與調節自己的情緒）。每周檔案袋的內容于周末通過自我評價的方式進行記錄，老師也要進行及時地關注與點評，把班級中的典型事例進行表揚與強化，讓班上的孩子有學習的榜樣，也為班級營造了正能量的氛圍。通過“成長檔案”的記錄，也讓孩子們對自己有清晰的認識，對于自己取得的進步能充分肯定，同時對于自己的不足也能及時改進，最關鍵的是老師能夠與孩子們心連心，能及時關注班級中每個孩子的成長。
