時間：2023-05-29 18:02:11
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇六年級上冊第一單元習作，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
訓練序列 人教版
【中圖分類號】G 【文獻標識碼】A
【文章編號】0450-9889（2016）01A-
0045-03
《義務教育語文課程標準（2011年版）》明確指出：“寫作是運用語言文字進行表達和交流的重要方式，是認識世界、認識自我、創造性表述的過程。”小學語文習作教學的起步在三年級，每學期至少安排了18次習作訓練（不含小練筆），到了六年級有將近200次習作。經筆者在每年期末考試改卷時觀察發現，有相當數量五六年級學生的習作還停留在三年級的水平。同時，筆者通過多年聽課調查發現，部分教師的習作教學明顯存在缺憾，突出的問題是重點把握不準，訓練點設計不合理，訓練難度沒有層次，沒有引導學生形成相應的習作能力。上海師范大學教育科學研究所所長吳立崗教授指出：“探索和建立作文訓練的科學序列，是提高作文教學效率的迫切需要，是當今語文教學科學化的重大課題。”
只要細心研讀教材，我們就會發現教材在習作教學的統籌安排上有明顯的訓練序列，形成了一套隱性的體系。一些教師存在習作教學指導困難，正是由于他們沒有在習作課前弄清小學習作訓練內在的訓練序列。以下，筆者試對人教課標版教材的寫人習作訓練序列進行梳理，并力求對單元習作具體要求、習作訓練點等進行探究，結合教學實際挖掘合理的訓練重點，初步構建出小學階段寫人習作訓練序列，探索小學各年段寫人習作的訓練方法，為一線教師進行習作教學提供參考。
一、人教版語文教材人物描寫習作一覽表
二、寫人習作訓練序列分析
從上表可以看出，中年段（三、四年級）是寫人習作起步階段，要求學生寫自己熟悉的人的一件事，并且寫完后讀給所寫的人聽。習作的目的是讓學生貼近生活實際，使得學生樂于表達，易于完成習作，旨在培養學生習作的興趣和信心。寫作完成后，學生讀給所寫的人聽再進行修改，分享了習作的快樂，并不知不覺地修改了習作中明顯的錯誤；四年級的習作要求是寫敬佩的一個人，是在三年級掌握運用事例說明人物特點的基礎上，進一步學習通過具體的事例表現人物的優秀品質，習作完成后，學生進一步學習修改習作中明顯錯誤的詞句。高年段（五、六年級）的習作要求是寫特點鮮明的人，如五年級習作提示學生運用課文中的方法進行表達；六年級要求通過兩件事來介紹自己的小伙伴，描寫的對象沒有大的變化，只是習作要求從寫一件事增加到寫兩件事，并且要求將人物的特點寫清楚。可見，三到六年級寫人習作的難度逐步加大，并且都非常重視習作的修改，從自我修改的提高到相互修改的共同進步。教師要注意引導學生留心自己的學習生活，在實踐中寫作，說真話、心里話，不寫空話、假話。雖然高年級的寫人習作有一定難度，但都是在學生可以掌握的范圍。
三、初步構建寫人習作訓練序列策略
要較好地完成寫人習作教學，初步構建起寫人習作訓練序列，教師要善于將寫作教學與閱讀教學有機融合，注重讀與說、讀與寫的有機結合。
（一）中年段寫人習作訓練教學策略
1.抓住對話描寫，確保寫人習作“言之有物”
小學生第一次寫人習作是“寫熟悉的人的一件事”。三年級上冊的單元課文都是講述名人的平凡小事，讓學生從一件件小事中感受他們的不平凡。課文的對話描寫非常多，四篇課文中的對話均占內容的一半左右，故事情節大多是通過對話描寫展開。例如，以下是《灰雀》一課的人物對話片段。
（列寧）問：“孩子，你看見過一只深紅色胸脯的灰雀嗎？”
男孩說：“沒……我沒看見。”
列寧說：“一定是飛走了或者是凍死了。天氣嚴寒，它怕冷。”
那個男孩本來想告訴列寧灰雀沒有死，但又不敢講。
列寧自言自語地說：“多好的灰雀呀，可惜再也飛不回來了。”
男孩看看列寧，說：“會飛回來的，一定會飛回來的。它還活著。”
列寧問：“會飛回來？”
“一定會飛回來！”男孩肯定地說。
以上文本內容學生很容易理解和掌握，教師在課堂教學中不必將大部分時間花在對課文內容的分析上，只需引導學生分角色朗讀一兩遍課文，著重理解人物對話描寫的幾種表達形式，注意冒號與引號的正確用法。然后，教師可以在課堂上創設情境，通過活用造句、造段等方式讓學生進行仿說、仿寫。結合本單元四篇課文的強化訓練，再加上學生在二年級就有了關于對話的專門訓練，學生能夠掌握簡單的寫人習作方法，即通過對話描寫把一件事情說得比較完整。
2.按一定的順序表達，使學生寫人習作言之有序
第二次寫人習作訓練安排在教材三年級下冊第三單元，要求“介紹我自己”。本單元課文講了幾個有趣的故事，告訴我們應該怎樣看問題、怎樣解決問題。單元的另一個重點是訓練學生按照一定的順序把事情寫具體，如在《驚弓之鳥》一課的教學中，教師可以組織學生就更贏怎樣正確判斷大雁會掉下來展開討論；在教學《畫楊桃》一課時，教師讓學生對文中最后的講話進行討論，并且背誦下來，學生就容易發現和掌握課文描寫的順序，從中受到啟發。由于有了上次習作訓練的基礎，加上教師在課堂上的提醒，學生很容易把作文寫好。教師在習作之前可制作表格，表格內容包括“姓名、性別、年齡、身高、體重、長相中最滿意的地方、興趣愛好、喜歡的食物、最擅長的功課、性格特點”等，學生對照自己填寫的表格在小組內進行匯報，請同學幫忙指正，這樣學生就能夠對自身的特點有了清楚的認識。為了達到“按一定的順序說（寫完整）”的習作目標，教師可以通過實物投影介紹某個中等生的表格，請學生參照表格介紹自己，最后師生共同參與，將表格中的文字變成我們日常說話的形式。需要注意的是，學生依據表格進行介紹時雖然能夠按一定順序說（寫），但是這樣的表述沒有重點，教師還要指導學生著重通過一件事來說一說自己的性格特點，讓學生從中掌握表達的技巧。
3.初步學習抓住細節描寫人物，使寫人習作言之有情
小學階段的第三次寫人習作訓練安排在教材四年級上冊，要求學生看圖習作或寫一寫生活中的真實故事，圖片主題為“勝似親人”。通過對本組課文的學習，學生感受到了人與人之間純真的感情，體會到快樂和幸福。課文中的很多片段非常感人，如課文《搭石》倒數第二自然段是關于大家怎樣過搭石的場面描寫，《跨越海峽的生命橋》第二自然段是關于小錢躺在病床上的描寫等，教師可以訓練學生由課文內容出發，聯系發生在自己身邊的感人故事，抓住動作、語言描寫表達出感人的場面。如以下是教師引導學生品讀《橋》中描寫老漢的細節片段，并指導學生抓住細節描寫人物。
（1）出示句子：老漢清瘦的臉上淌著雨水。他不說話，盯著亂哄哄的人們。他像一座山。
（神態描寫；老漢的沉著、冷靜）
（2）出示句子：老漢沙啞地喊話：“橋窄！排成一隊，不要擠！黨員排在后邊！”
（語言描寫；堅定、果斷、命令式）
（3）出示句子：老漢突然沖上前，從隊伍里揪出一個小伙子，吼道：“你還算是個黨員嗎？排到后面去！”老漢兇得像只豹子。（動作描寫；“揪”“吼”說明十分憤怒，“沖”動作果斷，不容置疑）
教師小節：“文章中抓住人物的語言、動作、神態進行描寫，并適當地加入環境描寫烘托氣氛。正是這一處處令人感動的地方，讓我們感受到一位產黨員無私無畏、不徇私情、英勇獻身的崇高精神。”教師出示一張學校舉行運動會或是學生熟悉的場面特寫，讓學生進行小練筆，指導學生根據今天學習到的細節描寫嘗試在課堂上說一說，課后安排寫一寫。這樣的習作訓練，加強了學生對場面描寫的運用，讓學生在學習中不知不覺地滲透學著關心、幫助他人的德育品質。
4.抓住側面描寫，使人物描寫更加精彩
小學階段的第四次寫人習作訓練安排在教材四年級下冊，要求寫“我敬佩的一個人”。教材中本組課文講的都是人們通過努力獲得成功的故事。教師在課文教學中要注意訓練學生重點抓住外貌、動作、神態、語言等表現人物的品質。本單元的幾篇課文均有從側面描寫主要人物，如《兩個鐵球同時著地》中通過斜塔周圍議論的人們突出伽利略的堅定，《全神貫注》最后一個自然段茨威格回憶的話語突出羅丹的全神貫注等，教師只要稍微點撥并加以鼓勵，就會讓學生嘗試學習運用。
（二）高年段寫人習作訓練教學策略
1.熟練運用外貌、語言和動作等細節描寫
小學階段的第五次寫人習作訓練安排在教材五年級上冊，習作內容是與父母交流、溝通，表達自己的心意。本組課文展示的是父母之愛的一個個側面，通過對課文學習，學生們感受到了父母之愛的深沉與寬廣。學習課文時，教師要注意把握課文的主要內容，繼續引導學生學習作者抓住外貌、語言和動作的描寫，表現父母之愛的寫作方法，并結合自己的生活實際關注生活細節，抓住細節運用外貌、語言和動作描寫表達父母的愛。例如，以下是課堂教學中品讀《“精彩極了”和“糟糕透了”》一課的細節片段。
（1）出示句子：我有個慈祥的母親，她常常對我說：“巴迪，這是你寫的嗎？精彩極了！”我還有個嚴厲的父親，他總是皺著眉頭，說：“這個糟糕透了。”
（2）師：多年以后，作者經過深思感受到了什么？
（3）出示投影：一個作家，應該說生活中的每一個人，都需要來自母親的力量，這種愛的力量是靈感和創作的源泉。但是僅僅如此是不全面的，它可能把人引入歧途，所以我們還需要警告的力量來平衡，需要有人時常提醒你：“小心，注意，總結，提高。”
教師小結：這份獨特的感受源于作者深刻的思考和體會。我們一起讀這句話，感受一下愛是什么。（作者的感受是那么真切、細致、獨到，這是最寶貴的）
細節是一個動作、一個眼神、一句話語，學生抓住了人物的一個個細節，在習作中就能做到言之有物，表達出樸實真摯的情感。
2.綜合多種方法進行習作訓練
一、教師的責任心
對每一名有責任心的語文教師來說，都希望我們所教的每一個學生是最好的，我們應該胸懷人民教育家陶行知先生“愛滿天下”的博愛精神。我想責任心是做好任何一件事的基礎。
二、教師的耐心
《名師的人格教育力》一書中提到：“教師要有百分之百的耐心。”教學工作是一項長期的工作，又是做人、教人的工作，這就要求我們教師在有責任心的基礎上還要有耐心，才能把工作做細、做實、做好。
三、教師的教學思路與習慣
我認為一名教師的教學思路和習慣在工作中是至關重要的。新課標指出：“語文課程應引導學生初步掌握學習語文的基本方法，養成良好的學習習慣。”因為教師在課堂上的教學思路與習慣直接影響著學生學習方法的掌握和學習習慣的養成，所以我想根據我們的教育趨勢和考試題型來探討。
1.基礎知識（即知識積累）。基礎知識是學生學習的重點，所以必須讓學生掌握好。基礎知識基本上是來自書本中的課文生字、古詩詞、詞語盤點。掌握這些基礎知識，是一個循序漸進的過程，學生不可能短時間內掌握，而要在平時不斷的學習中積累與掌握。我是這樣要求學生的：要求學生在預習課文時把生字這塊完成好。首先，給每個生字注上拼音，組一個詞，理解意思；其次，讓學生用寫字本來抄寫生字，這樣可以訓練學生的拼音、組詞、田字格的正確書寫這三方面的能力；最后是聽寫，聽寫時要求學生寫出拼音、組詞。古詩詞、詞語盤點與日積月累這三塊也必須讓學生進行聽寫或默寫，但這些工作必須是循序漸進的，不能突然要求學生做到這些，這不利于學生學習習慣的養成。
2.知識點。知識點一類要在平時的課堂教學中貫穿進行教學，這樣一能鞏固知識點，二能幫助學生運用。新課標指出：“語文是實踐性很強的課程，應著重培養學生的語文實踐能力，而培養這種能力的主要途徑也應是語文實踐。因此，應該讓學生在大量的語文實踐中體會、掌握運用語文的規律，而不宜刻意追求語文知識的系統和完整。其實，我們的語文教材就是這樣編排的。如：一年級在下學期開始訓練學生的寫話能力，在每篇精讀課文的后面安排了一道補充句子的題目；二年級就是強化學生寫句子的能力，在精讀課文的后面不僅有了補充句子，還增加一個自己寫句子的題目，并開始讓學生認識擬人句、比喻句，學習簡單地運用擬人的修辭來寫句子；三年級上學期就重點學習比喻這種修辭手法，同時還要掌握簡單的病句修改和引號的用法，這是小學階段兩個重要的知識點，下學期就有縮句和反問的知識點出現；四、五年級就讓學生在說話、閱讀和習作中學會運用；六年級就讓學生將前面這些知識點全部貫穿到每篇課文中。根據這一規律，我們教師要在教學每篇課文時注意這些知識點的貫穿，讓學生在平時的潛移默化中認識、掌握和強化，這樣的教學既不會讓學生覺得知識性太強，也不會增加學生的負擔，更重要的是能讓學生掌握的效果最佳。這就要求我們的老師要全面理解新課標，全面養成這樣的教學習慣。
3.口語交際部分。新課標指出：要讓“學生學講普通話，逐步養成講普通話的習慣；用普通話正確、流利、有感情地朗讀課文；能用普通話交談，聽人說話能把握主要內容”。這說明我們需要考查學生的說話和概括能力，為此我們就要在平時的課堂上要求學生在回答問題時多用普通話，而且還要讓學生說完整的話。通過這樣的訓練之后，學生也就自然能做好口語交際部分。我在平時的教學中是這樣做的：從三年級開始，課前進行五分鐘演講（先讓學生照著故事書來講簡短的故事、笑話等，再后來講更長些的故事、笑話等，五、六年級時就要求學生盡量復述故事），輪流寫班級日記（三、四年級可寫片段，五、六年級寫完整的），每個單元的口語交際一定要讓學生來說，不管說得好壞，讓學生有訓練的機會。例如，六年級上冊第三單元的“口語交際”安排了一次“講誠信，不撒謊”與“善意的謊言”的主題辯論。這是學生第一次接觸辯論的交際形式，我就自己帶領學生在班上舉行了一次辯論賽；下冊第五單元又安排了“科技發展：利大還是弊大”的主題辯論，這次我就完全讓學生自己來組織辯論，最后的結果是比較理想的。
4.閱讀部分。新課標指出：“學生應具有獨立閱讀的能力，學會運用多種閱讀方法。有較為豐富的積累和良好的語感，注重情感體驗，發展感受和理解能力。”因此，我們就應該在平時的課文分析中注重方法的傳授，如對哪一類題型應如何做，有哪些方法等。只有這樣才能讓學生在今后的考試中做好類似的題型。例如，在教學六年級下冊第二課《匆匆》時，就要特別注意這篇課文中蘊含的多個考點與題型：（1）修辭的運用。作者朱自清在課文中大量地運用了各種修辭手法，有排比、擬人、比喻、反問；（2）句式的仿寫。“燕子去了，有再來的時候；楊柳枯了，有再青的時候；桃花謝了，有再開的時候。”“洗手的時候，日子從水盆里過去；吃飯的時候，日子從飯碗里過去；默默時，便從凝然的雙眼前過去。我覺察他去得匆匆了，伸出手遮挽時，他又從遮挽著的手邊過去。”“過去的日子如輕煙，被微風吹散了，如薄霧，被初陽蒸融了。”（3）文章的寫作方法：層次分明，首尾呼應。
《語文課程標準》（2011年版）指出：“閱讀簡單的非連續性文本，能從圖文等組合材料中找出有價值的信息。”這體現了時代對語文素養的發展性理解。語文課程是學生學習運用祖國語言文字的課程，學習資源和實踐機會無處不在、無時不有。所以，應該聯系語文教材、學科資源和學生的生活實際，開發、選擇和組合相關非連續性文本的教學內容，合理采用教學組織形式、教學方法，讓學生多讀多練，日積月累，在適量的非連續性文本的閱讀中，培養學生判斷、辨析、提煉信息、運用信息的能力，拓寬學生的學習空間。
一、基于教材，實現連續性文本和非連續性文本轉換
蘇教版小學高年級教材中，除了目錄、插圖以及部分練習以外，文本形式基本上都屬于連續性文本。那么，我們如何在平時的語文教學中落實新課標中對非連續性文本的教學要求呢？
1.目錄類資源的開發與運用策略
圖書大都有目錄，語文教材也不例外，但是在平時的教學中真正認識到目錄這種非連續性文本形式的教學價值的老師卻不多。其實，古人在學習時，就非常重視目錄的重要性。清人王鳴盛在《十七史商榷》卷一《史記集解分八十卷》中說：“目錄之學，學中第一緊要事，必從此問涂，方能是其門而入。”盡管目錄類非連續性文本的開發并不意味著在小學階段滲透有關目錄學的知識，但是，在教學中依據課標，相應地重視目錄，充分利用目錄這種非連續性文本的教學價值，培養學生的語文能力則是非常必要的。
從課程資源開發的角度來看，必須在每學期每冊教材使用之初，從程序上和制度上重視目錄、閱讀目錄，讓學生重視語文教材的目錄閱讀，進而在所有閱讀行為中形成對目錄的重視態度和閱讀習慣。
以蘇教版語文六年級上冊為例，可以通過目錄閱讀，首先明確目錄結構：單元組合，各個單元目錄分為課文目錄和習作、練習。其次探究目錄內容：從每單元三篇的課文目錄看，如《姥姥的剪紙》《牛郎織女》和《安塞腰鼓》這幾篇文章，它們置于同一個單元的原因大概是什么？是共同的主題還是相同的文體？最后，在學完相關課文后，在學生對文章內容、主旨、人物特點、作者等進行有選擇的歸納總結之后，回歸目錄，把相關知識點標注在目錄旁邊。這樣，既有利于學生知識體系的系統化、條理化，將語文書讀“薄”，又能夠促使學生在憶、說、寫的活動中，發揮主觀能動性，增強自主意識，培養學生提煉、運用信息的能力。
2.圖表類資源的開發與運用策略
植根于教材，開發圖表類非連續性文本，不僅可以加深學生對連續性文本的理解，還增加了語文課程的趣味性和語文學習的實用性。那么，如何開發與運用圖表類非連續性文本呢？
（1）依據文體特點，落實資源開發。比如在教學《埃及的金字塔》這類說明性的文本時，結合說明方法的學習，可以配以圖表、數據，讓學生在生動的數據和形象的圖表中明確事物的特征。而在《記金華的雙龍洞》這類游記類文本的教學中，可以結合寫景順序的梳理，引導學生根據文章的寫作順序制作導覽圖，既可以幫助學生理清文章脈絡，又能指導學生進行背誦。值得注意的是，在進行課文教學的時候，非連續性文本的插入要適當、融合，不能喧賓奪主。
（2）指導學生自編，促進課外閱讀。在進行課外閱讀指導時，引導學生通過自己編寫非連續性文本來進行交流讀書感受。如在閱讀《水滸》這部作品時，可以讓學生制作人物卡片，從以下角度來對自己喜歡的水滸英雄進行介紹：姓名、綽號、本領、事跡。這樣，既能提高課外閱讀的效率，又可激發學生的學習興趣。
（3）巧用綜合活動，打通課堂內外。蘇教版語文教材每冊都安排了一次綜合性學習，這是培養學生閱讀和創作非連續性文本的重要途徑之一。以五年級下冊《節約用水》為例，第一個活動是小小調查，就是要求學生用文字或者圖表的形式來反映自己的調查結果。在整個調查的過程中，學生的語文綜合能力得到了充分的訓練與提高。
二、跨越學科，實現非連續性文本教學資源的融合
現代課堂提倡融合，表現之一就是學科間的融合。其實，學生在其他學科的學習中，對非連續性文本并不陌生，并且經常接觸。比如，數學學科的文本大都以圖、文字、表格相結合的形式出現，學生通過數學學習，為閱讀和編創非連續性文本提供了基礎，同時，語文學習又促進了學生形象思維和抽象思維的協調發展。以下，具體以與品社學科和科學學科的整合為例。
1.品德與社會學科非連續性文本資源的開發與運用策略
品德與社會學學科知識豐富，涉及的領域較多，為語文教學提供了豐富的資源。如在教學《鄭成功》這篇課文時，由于學生對于臺灣比較陌生，缺乏感性認識，勢必對鄭成功、建設臺灣的偉大意義體會不夠深刻。因此在教學時，可結合六年級上冊中的《隔海相望》這一課，讓學生快速瀏覽臺灣的位置示意圖、臺灣的物產分布圖及相關介紹，讓學生形象地感知鄭成功的偉大功績。既加深學生對文本的理解，又借助非連續性文本，培養學生提取信息、分析信息的能力。
2.科學學科非連續性文本資源的開發與運用策略
科學學科倡導學生在做中學，在學中練，在學中樂，不僅豐富了學生的知識，更為學生提供了豐富的直接經驗。借助科學學科中的非連續性文本資源，既可以幫助我們解決課文中的難點，也可以幫助學生積累作文素材。如在教學《大自然的文字》時，為了讓學生形象地理解地質的變化，可以結合六年級上冊第五單元的《地表的變遷》中相關圖表的閱讀，來達成教學目標。
又如，在六年級下冊習作四《記一次實驗》的教學中，帶領學生走進科學課堂，創作非連續性文本來記錄實驗的材料、現象、結論，為順利完成習作打下了堅實的基礎，同時培養了學生比較、歸納和推理等能力。
三、服務生活，實現非連續性文本課堂教學的延伸
新課標要求突出語文課程生活化特點，力圖讓學生通過生活化感悟的深入體驗達成語文能力的綜合提升。日常生活中非連續性文本資源的開發與運用，既是語文向生活的延伸，又是語文服務生活的要求。
1.說明類文本的解讀與運用策略
非連續性文本的教學同樣需要強調語文與生活的聯系，生活中的非連續性文本資源就必須得到重視。
（1）重視并讀懂生活中的非連續性文本。我們可以通過選擇生活中的火車票、藥品或食品說明書等相關文本，指導學生閱讀，提取有價值的信息。這樣，學生才不會出現離開家長用電飯鍋燒飯會觸電的特殊案例。
（2）根據生活實際需要，學生創編相關非連續性文本。現在每個學生都有自己的社保卡，老師可設計這樣的閱讀練習：首先讓學生帶來自己的社保卡，讀懂姓名、卡號編排規律等信息，然后讓學生選擇課文中自己最喜歡的一個人物給他設計一張醫保卡，要求：介紹姓名，編寫正確的卡號，用一句話介紹他（她）的特點。
（3）利用地域資源，開發生活中的非連續性文本。如在教學《鄭和下西洋》這篇課文時，即可巧妙利用南京本地的地域資源，帶領學生去寶船公園游玩，進行語文實踐活動。在活動中，可將非連續性文本――公園游覽示意圖作為課程資源，結合課文教學進行落實。老師可將公園的游覽圖發給學生，學生分組后，在組長的帶領下，根據手中的游覽圖到寶船下集合，并將自己的體驗寫下來。
2.生活規劃表的創制與運用策略
非連續性文本的教學必須強調語文與生活的聯系，我們可以通過引導學生通過生活規劃表的創制與運用，來規劃自己的生活。
英國貝爾教育集團在自己的辦學宗旨中有這樣一條：懂得如何通過休息、放松，來照顧自己的精神、身體和情緒。比較中外教育的不同，我們在培養學生的時候忽略了這些方面。因此，毫無疑問，非連續性文本教學的價值之一就是直接指導學生的生活，指引學生健康成長。
每次放寒暑假的時候，我們都會讓學生進行課外閱讀，安排社會實踐活動。但每個學生具體的閱讀安排、閱讀進度及效果、活動安排及進程，完成是否到位，老師都無法了解、無法督促。那么，創制生活規劃表進行自我規劃和督促，就是極好的選擇。
評價性內容是指與評價有關的內容，主要是教材中非課文內容部分中能夠體現學生評價、判斷的相關語句。當代教育強調學生的自主學習，作為引導學生學習的重要媒介的教科書應當呈現一定的評價性內容，促進學生對學習，對內容的評價，提升其學習質量。基于此，探討小學語文教科書中的評價性內容，有著重要的現實價值。
一．蘇教版小學語文教材中評價性內容的選擇與歸類
依據教育評價的相關理論，筆者翻閱現行蘇教版全套小學語文教材（2011年版）共計十二冊，對這些教材進行了仔細的閱讀與認真地記錄，并對相關內容進行了嚴格地篩選和歸類。因此本文所呈現的蘇教版小學語文教材中的評價性內容，都是非課文內容部分中與學生評價和判斷有關的語句內容。如三年級（上冊）第7課中的“找出課文中你喜歡的句子，再抄一抄”[1]。以及一年級（上冊）中出現的“說一說，上面圖中的同學做得對不對；為什么；應該怎樣做”。[2]這些內容均屬于筆者的研究內容。
對評價性內容進行的分類，具體從其分布、呈現方式、具體內容及評價方式這四個方面對蘇教版小學語文教材中的評價性內容進行。
在評價性內容的分布分析中，按分布位置，將評價性內容分為三類，屬于課后習題中的評價性內容、屬于單元練習中的評價性內容、屬于習作中的評價性內容。而在評價性內容的呈現方式分析中，按句式分為三類，屬于陳述句型的評價性內容、屬于問句型的評價性內容、屬于組合型的評價性內容。在評價性內容的具體內容分析中，按其內容屬性分為三類：一類是學習型的評價性內容，主要是關涉對學生學習的評價；另一類是內容型的評價性內容，主要關涉對課文內容及課文中人物的做法行為進行的評價；還有一類是生活型的評價性內容，主要是指與學生日常生活相關的評價性內容。而在評價性內容的評價方式分析中，按其評價方式分為兩類：一類是通過比較進行的評價性內容；另一類則是不通過比較的評價性內容。
二．蘇教版小學語文教材中評價性內容的具體分析
（一）蘇教版小學語文教材中評價性內容的分布分析
按分布位置不同，將評價性內容分為三類，一類是屬于課后習題中的評價性內容，如二年級（下冊）第24課《問銀河》中課后的第四小題“你見過‘斜拉橋’和‘攔河大壩’嗎；大家都來畫一畫，看誰畫的好”[3]。一類是屬于單元練習中的評價性內容，如一年級（上冊）《練習6》中的“聽老師講《小貓釣魚》的故事，然后再把故事講給同學聽；比一比，看誰講得好”[4]。最后一類是屬于習作中的評價性內容，如三年級（上冊）《習作7》中的“請你把自己喜愛的玩具帶到學校里來，擺一擺，玩一玩，再編個童話故事；先把故事大意講給同學聽，然后寫下來，比一比，看誰寫得有意思。”[5]評價性內容分布的具體情況詳見表1。
經統計，位于課后習題板塊的評價性內容共22處，位于習作板塊中的評價性內容共5處，位于單元練習板塊中的評價性內容共18處，從評價性內容的數量上來看，位于課后習題板塊中的評價性內容數量最多，其次是位于單元練習板塊的評價性內容數量，而位于習作中的評價性內容數量則最少。
位于課后習題板塊中的評價性內容數量呈現出遞增的趨勢，內容數量隨著學段的升高而增多。
位于習作板塊中的評價性內容數量，從三年級上學期評價性內容開始在習作板塊中出現，直至五年級上學期止，基本都處于第二學段。
位于單元練習板塊中的評價性內容數量，呈現出先減后增的趨勢，在第三學段時內容數量到達最高點。
蘇教版小學語文教材中評價內容分布有其獨特的優勢，具體表現為：分布區域較多，不論是課后習題、單元練習或習作板塊中均有分布，有利于學生進行及時的評價練習；分布范圍廣，除二年級上冊之外，每一冊均有分布，尤其是從一年級上冊便出現關于評價的內容，有利于學生培養進行評價的意識。
但從教育評價及兒童心理發展的角度來看，蘇教版小學語文教材中評價性內容顯示出以下不足之處：蘇教版小學語文教材中的評價性內容的分布較為零散，不論是橫向的每一冊中的內容分布，或是縱向的每一學期的內容分布，均無固定的板塊及數量，就分布位置的固定性及分布的平均性均較差。因此蘇教版小學語文教材中評價性內容在分布的固定性及穩定性方面有待加強。
（二）蘇教版小學語文教材中評價性內容的呈現方式分析
筆者將蘇教版小學語文教材中的評價性內容，按句式不同分為三類：一類是屬于陳述句型的評價性內容，如一年級（上冊）的“聽老師講《小貓釣魚》的故事，然后再把故事講給同學聽，比一比，看誰講得好”[6]。一類是屬于問句型的評價性內容，如四年級（上冊）的“你最喜歡這首詩里的哪些詩句”[7]。還有一類是屬于組合型的評價性內容，如二年級（下冊）的“你見過“斜拉橋”和“攔河大壩”嗎？大家都來畫一畫，看誰畫的好”[8]。評價性內容呈現方式的具體情況詳見表2。
經統計，以陳述句型出現的評價性內容有27處，以問句型出現的評價性內容有8處，以組合型出現的評價性內容有10處，從數量上看評價性內容最多的是陳述句型，其次是組合型，而問句型出現的最少。
陳述句型的評價性內容，呈現出先增后減的趨勢，在第二學段時內容數量達到最高點。
問句型的評價性內容，內容分布并無明顯規律，甚至有些雜亂，有些學期并無相關評價性內容出現。
組合型的評價性內容，其分布較為雜亂，在第三學段時出現的評價性內容數量最多。
蘇教版小學語文教材中評價性內容的呈現方式有其獨特的優勢：呈現方式多樣，有包括陳述句、問句的句式，并且句式排列較為多樣，從句式的作用來看，陳述句表述直白，內容簡潔明了，有利于學生理解文字內容，問句表達的語氣更為強烈，較能吸引學生的注意，引發學生對于句子意義的思考，并且《義務教育語文課程標準（2011年版）》明確提出，第一學段的學生要能夠：在閱讀中體會句號、問號、感嘆號所表達的不同語氣[9]。而一年級（上冊）中便已出現帶有句號及問號符號的評價性內容，這一點十分符合課程標準對于學生標點學習的規定。
但從教育評價及兒童心理發展的角度來看，蘇教版小學語文教材中評價性內容的呈現方式存在不足之處：句子較長，而且句子理解的難度并沒有依據學生學習發展的規律依次遞增，如一年級（上冊）中的評價性內容就比四年級（上冊）中的評價性內容，總體上學生理解起來要更困難一些，因此依照學生學習發展的客觀規律進行評價性內容呈現方式的選擇更為科學合理。此外，筆者發現蘇教版小學語文教材中評價性內容的標點的標注存在一定的問題，如“為什么”后面既有“。”標注，又有“？”標注，這也給分類增加了一定的難度，因此不僅要考慮評價性內容的呈現形式與學生發展之間的關系，還要注意規范標點的形式，做到準確、統一。
（三）小學語文教材中評價性內容的具體內容分析
筆者將蘇教版小學語文教材中評價性內容，按其具體內容不同分為三類：
一是學習型的評價性內容，主要是指對學生學習的評價，有評價自己學習的評價性內容，如三年級（上冊）中的“讀讀下面的詞語，加點的字可要留心呦；讀后再查字典，看自己讀得對不對”[10]。也有評價他人學習情況的評價性內容，如三年級（上冊）中的“收集幾個小笑話，講給同學們聽聽。看誰說的笑話最有趣”[11]。
另一類是內容型的評價性內容，主要是對課文內容及課文中人物的做法行為進行的評價，如二年級（下冊）中“看圖，說說下面圖中的小朋友在什么地方跟誰說話，說話姿勢是不是正確，為什么”[12]。以及一年級（上冊）中的“說一說，上面圖中的同學做得對不對；為什么；應該怎樣做”[13]。
還有一類是生活型的評價性內容，主要是指與學生日常生活相關的評價性內容，如對學生個性特長的評價、學生參加活動的評價等。如四年級（上冊）中的“讀了這兩篇習作，你一定會想，我也有我的長處，我的本領。請選擇自己最得意的一個方面寫下來”[14]。評價性內容具體內容的分析詳見表3。
經統計，學習型的評價性內容有17處，其中對自己的學習進行評價的評價性內容僅1處，對他人的學習進行評價的評價性內容共16處。而內容型的評價性內容有23處，其中對課文詞句進行評價的評價性內容共11處，對課文整體進行評價的評價性內容共7處，而對課文中人物做法行為進行評價的評價性內容有5處。生活型的評價性內容僅有5處。
從內容數量來看，內容型評價的數量最多，其次是學習型內容，而生活型內容的數量則相對最少。
對自己的學習進行評價的評價性內容僅有一處，并且在第二學段中才出現；在對他人的學習進行評價的評價性內容中，第二、三學段中的相關內容明顯較多。兩者從比例上來說極不均衡。
在對課文詞句進行評價的評價性內容中，同樣也較為集中在第二、第三學段；在對課文整體進行評價的評價性內容中，幾乎僅在第三學段出現過相關內容；在對課文中人物做法行為進行評價的評價性內容中，則只在第一、第二學段出現過相應的內容。
而生活型的評價性內容，則基本分布在第三學段，一共僅出現了5處，占總體數量的比例也較少。
蘇教版小學語文教材中評價內容具體內容的編排有其獨特的優勢：蘇教版小學語文教材中評價性內容涉及的范圍較廣，既包含與課文內容相關的評價性內容，也包含了與學生相關的評價性內容，內容的類型多、范圍廣，這樣的內容編排有利于學生體驗不同類型的評價，豐富學生對評價內容的認識。
但從教育評價及兒童心理發展的角度來看，蘇教版小學語文教材中評價性內容中具體內容的編排存在以下不足之處：盡管教材涉及的評價內容類型較多，但有關學生對自我進行評價的內容很少，直到三年級上學期，即第二學段時才出現相關的內容，并且僅有2處相關內容。而根據兒童心理發展理論的相關知識：我國兒童自我意識各因素（自我評價、自我體驗、自我控制）的發展是隨年齡的增長而發展的，其中自我評價開始發生的年齡為3—4歲之間。[15]這一結論正說明了處于第一學段中的學生，完全有能力也應該進行自我評價，并且學生在1至3年級期間，自我意識的發展速度十分迅速，因此蘇教版小學語文教材中應該適當增加有關學生自我評價的內容，并且應該從一年級上學期開始就有意識地培養學生的自我意識與自我評價的能力，這樣能夠使得評價性內容的內容編排更為全面、科學。
（四）小學語文教材中評價性內容的評價方式分析
筆者對蘇教版小學語文教材中評價性內容，按其評價方式的不同分為兩類：一類是通過比較的評價性內容，即有對比的評價性內容，如三年級（上冊）的“練習講一講‘哪吒鬧海’的故事，看誰講得最生動”[16]。另一類則是不通過比較的評價性內容，即無對比的評價性內容，如三年級（上冊）中的“當你一個人在家的時候，有人敲門，你會怎么想，怎么做；大家說說這些做法對不對，為什么”[17]。而有無對比的評判標準，筆者則是依據評價性內容中有無“比一比”、“看誰”、“誰最”等一些含有比較性質的詞語。評價性內容的評價方式分析詳見表4。
表4 蘇教版小學語文教材評價性內容的評價方式分析
經統計，有對比的評價性內容共19處，無對比的評價性內容共26處。從數量上看，無對比的評價性內容多于有對比的評析性內容。
有對比的評價性內容，總體呈現遞增的趨勢，第三學段時內容的數量達到最高點，但六年級時并無相關內容出現。
無對比的評價性內容的趨勢則相對平穩一些，第二學段及第三學段時所占比重均較多，第一學段時內容數量最少。
盡管從數量上來看，無對比的評價性內容多于有對比的評價性內容，但從內容出現的時間來看，在一年級上學期時就已經出現讓學生進行比較的評價性內容，過早讓學生進行比較，這一點是否符合兒童心理發展的規律仍需進行更深一步的研究。
蘇教版小學語文教材中評價內容具體內容的編排有其獨特的優勢：體現的評價方式較多，學生能夠得到不同鍛煉機會，并且通過比較也有利于學生思維能力等方面的發展。
但從教育評價及兒童心理發展的角度來看，蘇教版小學語文教材中評價性內容的評價方式存在以下不足之處：盡管評價方式較多，但其中大部分評價的進行需通過比較的方式，并且還讓學生通過比較他人與自身的學習表現，從中選出表現較好的一方，這樣的比較方式、結果，以及比較次數的過于頻繁，會使學生之間產生相互攀比、相互競爭的問題，從而影響到同學之間的關系。此外，對學生評價能力發展的相關研究中也并未提倡或鼓勵過早的讓學生接觸比較性的評價，因此關于選擇何種評價方式讓學生進行評價的問題，還有待于進一步研究。
(注：本文是教育部人文社科研究一般項目“大陸與臺灣現行小學語文教科書比較研究”（12YJA880066）的階段性成果。)
注釋：
[1]張慶，朱家瓏.語文第五冊[M].南京：江蘇教育出版社，2011：38.
[2]張慶，朱家瓏.語文第一冊[M].江蘇教育出版社，2011：128.
[3]張慶，朱家瓏.語文第四冊[M].江蘇教育出版社，2011：135.
[4]張慶，朱家瓏.語文第一冊[M].江蘇教育出版社，2011：138.
[5]張慶，朱家瓏.語文第五冊[M].江蘇教育出版社，2011：123.
[6]張慶，朱家瓏.語文第一冊[M].江蘇教育出版社，2011：138.
[7]張慶，朱家瓏.語文第七冊[M].江蘇教育出版社，2011：8.
[8]張慶，朱家瓏.語文第四冊[M].江蘇教育出版社，2011：135.
[9]中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2011年版）[S].北京師范大學出版社，2012.：8.
[10]張慶，朱家瓏.語文第五冊[M].江蘇教育出版社，2011：107.
[11]張慶，朱家瓏.語文第五冊[M].江蘇教育出版社，2011：93.
[12]張慶，朱家瓏.語文第四冊[M].江蘇教育出版社，2011：78.
[13]張慶，朱家瓏.語文第一冊[M].江蘇教育出版社，2011：125.
[14]張慶，朱家瓏.語文第七冊[M].江蘇教育出版社，2011：40.
[15]朱智賢.中國兒童青少年發展與教育[M].北京：中國卓越出版公司，1990：420.
[16]張慶，朱家瓏.語文第五冊[M].江蘇教育出版社，2011：55.
《少年閏土》教學設計（課型：講讀）
教材分析：
本文節選自魯迅的短篇小說《故鄉》，課文通過“我”的回憶，刻畫了一個機智勇敢、聰明能干、見多識廣的農村少年——閏土形象，反映了“我”與他兒時短暫又真摯的友誼以及對他的懷念之情。
教學目標：
1.會7個生字。正確讀寫“等詞語，有感情地朗讀課文，背誦第一自然段。
2.通過閏土的外貌、語言、動作，體會閏土這個人物的特點。
3.學會人景合一，勾畫人物形象。
教學重難點：
1.抓住對閏土的外貌、語言、動作的描寫，體會閏土這個人物的特點。
2.理解含義深刻的句子，體會“我”的內心情感。
教學流程設計：
第一課時
一、檢查預習
（一）出示本課詞語，學生自讀。
（二）強調“伶俐、頸、一匹猹”讀音和“撒秕谷、明晃晃、供祖像”中的多音字。
（三）重點教寫“羞”字。
（四）出示詞語意思。
（五）介紹作者魯迅
（六）介紹寫作背景
二、梳理脈絡
（一）學生自讀課文。
（二）思考：課文主要描寫了那幾部分內容。
三、品讀感悟
（一）品讀第一自然段。
（二）思考：我記憶中的閏土是什么樣的？
（三））抓住環境描寫、外貌描寫、動作描寫體會閏土的可愛與勇敢。
四、總結方法
總結本段運用的人景合一、刻畫人物的方法。
五、小練筆
（一）出示習作要求。
（二）寫作提示：注意抓住環境、外貌、動作進行描寫。
第二課時
一、復習導入
（一）出示文章結構圖。
（二）回顧文章結構導入
二、品讀感悟
（一）品讀“我”與閏土相識部分
（二）思考：“我”第一次見閏土時，閏土時什么樣子？
（三）出示描寫閏土外貌的句子，體會閏土的健康純樸。
（四）品讀“我”與閏土相處部分
（五）用小標題的方式歸納閏土給我講的有趣的事。
（六）品讀“雪地捕鳥”部分
（七）抓住語言、動作描寫體會閏土的聰明能干、見多識廣。
（八）品讀“看瓜刺猹”部分
（九）抓住語言、動作描寫體會閏土的機智勇敢。
（十）再次品讀“我”與閏土相處部分，體會細節描寫對刻畫人物形象的作用。
（十一）出示描寫“我”內心感受的句子，體會我的內心世界。
三、拓展延伸
（一）出示《故鄉》節選。
（二）二引導學生通過描寫人物外貌、動作、神態、語言的句子體會人物特點。
兒童習作“交際語境”的歸位，旨在回到兒童，定位習作，滿足兒童的內在需求，實現習作的交際功能，具體表現為：
一、習作價值的實用指向
（一）實現自我的情感交流
兒童習作是應兒童自我情感交流之需，“我手寫我心”的一種表現形式。它是兒童記載自己生命成長歷程中喜怒哀樂的一種需要，是兒童“認識世界、認識自我、進行創造性表述”的一種需要。像書信、日記、小隨筆等以兒童生活再現為主的寫實文章，是兒童情感的自然流淌，是內心世界的真實寫照。而像童話故事、科幻故事等超經驗的虛構文章，則是兒童超現實的幻想性需求，是兒童認識生命、表達生命、提升和完善生命的需要。可以說，兒童習作是兒童言語生命的回歸。
（二）滿足他我的交際需求
兒童習作應該成為一種“真實世界里的寫作”，滿足與世界、與他人的交際需求。比如短信、留言、備忘錄等是，信息記錄與傳達、經驗記錄及文學審美等也是。如借學校“傳統游戲校園吉尼斯”大賽舉辦之機，筆者在活動之前組織本班學生擬定活動方案，擬寫給家長的邀請函，并向全校師生發出了活動通知，參與游戲項目的規則制定，寫活動開幕式上學生代表的發言稿，最后進行活動總結，發表通訊報道。真實的言語目的，真實的言語環境，賦予了習作是與人交流的一種社交活動的現實意義。
二、習作話題的情境設置
（一）接“地氣”，讓話題情境貼近生活
教材中有許多習作命題距離學生生活太遠，教師可進行習作話題的情境改造，使其更“接地氣”。如人教版四年級上冊第五單元的習作內容為“寫寫介紹‘世界遺產’的導游詞”，不妨改為“介紹自己家鄉一處風景名勝的導游詞”，教師可創設貼近學生生活的習作情境：（教師手捧導游證進教室）新葉古村旅游公司想聘請一批小導游。今天咱們就來學寫導游詞，學會的同學發給導游證，這個周末就可正式擔任小導游。當習作情境與現實生活實現有效鏈接，學生便置身于一種非寫不可的狀態，不是教師“要我寫”，而變成了“我要寫”。
（二）有指向，讓話題情境走向“真實”
“真實”的話題情境需有真實而明確的交際對象。“介紹一種物品”“寫熟悉的小動物”這樣的習作命題雖貼近學生生活，但也讓學生將自己“熟悉”的事物介紹給同樣“熟悉”的老師和同學，命題便成了“偽命題”。因此在“介紹一種物品”時可創設有現實交際功能的情境：“里葉蓮子”被推舉參加市農產品展銷會，請你幫里葉村民制作一份宣傳冊，讓市民了解并喜愛咱們的“里葉蓮子”。真實的交際情境賦予習作真實的任務指向，能極大提高兒童習作的內驅力和責任感，讓兒童習作走向真實。
（三）給選擇，讓話題情境貼切個體
開放的話題情境能為學生打開多個習作視角，實現個性化表達。以人教版六年級上冊第八單元習作“身邊的藝術”為例，教師可設置如下話題情境引導學生進行多視角習作：①如果要向遠在外地的長輩介紹你看到的一次藝術活動，你可以用寫信的方式來告訴他們；②如果要向好友介紹根雕、泥塑的制作工藝，你可以用說明的形式來告訴他們；③如果親歷了一次有意思的藝術活動，有感而發，你可以選擇用詩歌的方式寫作……根據自身喜好，從提供的視角中選擇一種，或是自己另辟一個視角，選用適合的內容與文體進行表達，這有利于調動每個學生的習作熱情，實現創意表達。
三、習作表達的讀者需求
（一）切合讀者類型表達
基于“交際語境”的兒童習作，有明確的讀者對象。習作過程中需針對讀者的范圍、身份有的放矢地習作，明確“文章給誰看”。第一，要明確讀者的范圍。如同是“保護環境”的文章，寫給廣大村民閱讀的“環保倡議書”，要把最重要的信息用最簡潔的文字表達出來；而寫給鎮長閱讀的“環境問題調查報告”，就要進行翔實的問題描述，細致的數據分析，強調專業性。第二，要明確讀者與自己的關系。如寫給村民看，注意語氣的委婉、語言的勸說性；寫給鎮長看，注意語氣的誠懇、語言的謙恭。
（二）迎合讀者需求表達
基于“交際語境”的兒童習作表達要樹立目的意識，明確“讀者為何讀”。首先，要依據不同讀者的不同信息需求來表達。以“我們的學校”為題，如果是一位想轉學進來的學生，那么就可針對其特長介紹社團開展情況；如果是一群來校參觀的外地小學生，就可以發言稿形式介紹特色課程或是校園最美一角；如果是一位畢業多年的校友來信，就可以書信形式介紹學校近幾年的變化。其次，要依據不同讀者的共同心理需求來表達。如“新葉古村導游詞”要依據游客的心理需求，除介紹新葉村古老而具有代表性的摶云塔、文昌閣外，還要介紹他們最感興趣的“爸爸去哪兒”中明星爸爸和孩子們住過的水云間、雙美堂等新熱門景點及拍攝花絮。
（三）契合閱讀心理表達
兒童習作過程中要考慮讀者的閱讀心理，努力尋找習作表達與讀者閱讀期待的最佳契合點，采用最利于讀者接受的形式進行習作。如學生為“傳統游戲校園吉尼斯大賽”DV作品配寫解說詞，有的以廣告詞形式，運用風趣而富有節奏的語言：“小小彈珠滑溜溜，瞄準洞口不怕輸，讓你一回先下手，最后怎樣？你還是得甘拜下風！”有的巧設懸念，激發讀者（聽者）進一步的閱讀欲望：“預備，開始！左，右，左，右，綠草地上冒出了一溜溜長隊伍，步伐整齊地快速爬動。小小個子，身手不凡。他們是誰？又在做什么游戲？嘿嘿，且聽我慢慢道來……”契合讀者閱讀心理的表達，使語言所具有的“刺激”強度增大，效果更佳。
但目前學生的預習只是流于形式，或只是一種敷衍。他們將這項“預習作業”視做一項可有可無的機動作業。如何激發學生的預習興趣？怎樣指導學生有效預習？針對小學高年級學生的預習，我作了如下嘗試。
一、巧妙激發預習興趣
好奇心是小學生學習興趣的動力,是小學生探求新事物、發現新問題的源泉。據此，我運用各種方法激發學生的預習興趣。
1.唱比說好
在新授六年級上冊第一單元前，我緊扣這一單元的主題《祖國在我心中》，先從歌曲入手，與學生共唱《中國娃》。“……最愛說的話呀永遠是中國話，字正腔圓落地有聲說話最算話。最愛寫的字是先生教的方塊字，橫平豎直堂堂正正做人也像她。最愛做的事呀是報答咱媽媽，走遍天涯心不改永遠愛中華！”兩三遍唱或聽下來，學生們早已豪情萬丈，為自己是中國人感到自豪，為祖國的日益強盛感到驕傲。而后我告訴學生，不僅僅是歌曲，還有許多現代詩歌、古詩、人物故事……同樣能激發我們的這種美好情感，如我們將要學習的第一單元的四篇課文。不信，你去讀讀看！這樣，通過師生共唱的方式不僅僅將學生巧妙引入到課本中，還將學生引入到課本所描寫的意境中，完成了單元整體感知的預習任務。
2.視頻顯示情境
在教學《負荊請罪》前，我播放了藺相如有意避讓廉頗的相關鏡頭，并在緊要關頭就此打住。這樣，不僅僅拉近了學生與文本的距離，更重要的是學生難免要探究廉、藺兩人的結局。欲知結局，學生就會細讀課文。
3.巧妙設疑
“疑是思之始、學之端。”在教學《鞋匠的兒子》之前，我這樣對學生說：“俗話說：‘龍生龍，鳳生鳳，老鼠的兒子會打洞。’你認為這句話有道理嗎？說出你的理由。”學生們唇槍舌劍，各自陳述自己的觀點。在激烈討論之后，我不馬上評定，而是微笑著對他們說：“今晚回家好好閱讀《鞋匠的兒子》，這篇文章會給你一個滿意的答案。”這樣，不僅激發了學生的閱讀興趣，還使學生的學習過程成為一個積極主動的探索過程。當然，教師為學生提供的此“疑”，目的是使學生學會自己質疑，從而逐步達到自主學習的目的。
二、有效指導預習方法
“磨刀不誤砍柴工。”這句古訓告訴我們準備工作愈充分，做事效率就會愈高。對于我們小學生來說，有效預習可說就是“磨刀”。
開學初，我與學生共商并制定了我班的“三階梯預習法”（下一階梯的預習必須在完成上一階梯的基礎上進行）。具體如下：
A階梯 簡要預習
這一階梯的預習首先要求學生將課文讀通、讀正確；其次，要求學生了解課文的大意，知道課文主要寫了什么事，介紹了什么人，描摹了什么景，抒發了作者怎樣的感情。這一階梯的預習屬于基本預習，我要求人人參與。
【簡要預習可讓學生在簡短的時間內對所要學習的內容有個大概了解，有利于上課主動學習。】
B階梯 重點預習
這一階梯的預習要求：①用橫線畫出生字詞和不理解的詞語，通過聯系上下文、查閱工具書的方法口頭說說它們的意思或口頭造句；②用波浪線畫出你喜歡的句子、你覺得寫得好的句子或你不理解的句子；③摘抄你喜歡的或覺得用得好的詞、句，并注明理由，帶到學校與老師、同學交流；④回答：讀了這篇課文，我知道（明白、懂得）了什么。
【重點預習階段是學生對字、詞、句、篇進行全面預習的階段。此時的學生已了解了課文的主要內容，體會到了文章的語言美，并將有關詞句儲備到了自己的口語庫中。實踐證明，通過這樣的預習，學生們的學習興趣濃厚，課堂氣氛活躍，學習效果顯著。】
C階梯 質疑預習
古人說：“讀書貴能疑，疑能得教益。”因此，此階梯的預習，我要求學生們在完成A、B階梯的基礎上能對所預習的內容提出自己的問題，并能對所提出的問題進行自己初步的探索。
關鍵詞：小學語文；中高年級；隨文練筆；落點
《語文新課程標準（2011版）》明確提出：語文課程應培育學生熱愛祖國語文的思想感情，指導學生正確地理解和運用祖國語文，豐富語言的積累，培養語感，發展思維，擴大視野，初步掌握學習語文的基本方法，養成良好的學習習慣。“隨文練筆”，即緊緊跟隨閱讀教學，就文取材在閱讀教學中相機進行寫作訓練，把學生組織運用語言和對課文內容的理解有機地結合起來，相互促進。
“隨文練筆落點”，是指在語文課堂教學中讀寫相結合進行語言文字訓練時，讀與寫在知識與能力上的契合點。
一、精心選擇契合點，克服練筆隨意性
落點的挖掘可以從教材本身、根據學生情感體驗和教師個性差異確定。
（一）從教材文本本身挖掘
葉圣陶：“語文教材無非是個例子”，所以，根據教材中隱含的寫作因素，可以從以下落點設計：
1.留白點
小學教材中的許多優秀文本，常常采用留白的形式，給人留下巨大的想象空間，如省略號省去的部分、圖片資料、以及文章的末尾都給人留下無限的遐想。
2.精彩點
對于文本中出現的文質兼美，語感鮮明的經典、精彩的語段，教師除了引領學生反復誦讀感悟，還要巧妙地抓住這一語言學習的“點”進行練筆。
（二）根據學生情感體驗找節點
1.動情點
于永正：“當學生讀出了文章的妙處，小到一個字，一個詞，一個句子，大到篇章結構，文章的立意，當讀出了自己的驚喜，才算真正的語文課堂。”教師要捕捉文章的“動情點”，捕捉情感的蓄積點，及時練筆，將這種情感、感悟沉淀下來。
（三）根據教師個性差異確定
根據教師個性差異還可以挖掘一下三個聯系點：
1.拓寬點
拓展延伸是課內閱讀與課外閱讀的銜接，拓展延伸點或關注文本的背景，或鏈接到相關的事件，或引申到類似的現象，總之，讓學生打開一扇通向生活的大門，思維會更開闊。
2.遷移點
遷移文本中的精彩表達方式，結合文本創設一種富有情感意味的”真實”情境進行練筆，能讓語文運用鮮活起來。
3.還原點
漢字是表意性的文字，一個漢字往往就是一個特定的意義世界。如特級教師于永正老師在執教《我的伯父魯迅先生》一課時，對“飽經風霜”一詞的練筆是這樣設計的：
――師：請大家想一想，那位車夫“飽經風霜”的臉是什么樣的臉，想好了，請用幾句話寫出來，我給大家開個頭：“那位拉車的才三十多歲――”請同學們接著寫。
師：寫好后，自己讀一讀，修改一下。誰來讀給大家聽？
生：這位拉車的不過三十多歲，可看上去足有五十多歲，臉黑瘦黑瘦的布滿了一道又一道皺紋，眼圈深深地凹了下去，蒙著一層灰，看上去這張枯瘦的臉，像一個霜打的茄子。
師：寫得多好啊，“飽經風霜”的意思就在其中了。
以上教學環節在教師的精心安排下，學生用自己的語言，把詞語的意思表達出來，學生理解了“飽經風霜”的意思，還作了一次人物外貌描寫的練習，還原詞語意象的課堂練筆。
二、把握練筆的形式，提高練筆的有效性
“隨文練筆”，有效地挖掘文本中的練筆資源，在一節課內緊緊抓住“讀”和“寫”兩條線，實現兩者的雙贏。主要練筆形式有：例文仿寫、想象拓展、讀后抒寫、經典改寫。
（一）例文仿寫
仿寫是小學生學習作文的重要途徑和訓練形式，是從閱讀到獨立寫作過程中起橋梁作用的一種有效的訓練手段。如：仿句子、仿片段、仿立意、仿表達，學別人的文章，說自己的話。
（二）想象拓展
愛因斯坦說過：“想象力比知識更重要”。人教版小學語文教材，為我們提供了廣闊的寫作空間。
1.標點想象
如果適時的利用標點符號，進行有效練筆，更能促使學生對文本個性化的理解。如《窮人》一課，運用了許多的省略號，可以抓住“上帝，我為什么要這樣做……如今叫我怎么對他說呢？……”讓學生想象桑娜的矛盾心理，體會省略號在表情達意上的用處。
2.看圖想象
3.結尾想象
如六年級下冊第15課《凡卡》，凡卡睡醒以后會發生什么事情呢？請你展開想象寫一寫。
4.補白想象
由于中心表達的需要和文章篇幅和限制，作者運用“空白”的藝術，把內容留給讀者去體會，這些都是很好的補寫訓練點。如五年級上冊第六單元《地震中的父與子》，文中詳細寫了地震中父親的表現，對兒子的描寫相對簡略，那我們就可以學習文章抓住人物神態、動作、語言、心理刻畫人物的方法，補寫廢墟下阿曼達的表現。
5.抓文本關鍵詞想象
如五年級下冊第一單元《草原》，抓住詩句“天涯碧草話斜陽”中的“話”展開想象，怎樣“話”，“話”些什么呢？通過恰當的人物外貌、動作、神態、語言描寫，寫出蒙漢兩族人民的依依不舍之情。
（三）讀后抒寫
讀后抒寫，以讀為基礎，從讀學寫，以寫促讀，讀寫同步是隨文練筆的特點。小語教材中很多課文，既強調學生對規范語言的感悟和積累，也注重人文思想的滲透，是學生寫“讀后感”的好教材。練筆形式可以為讀后感言、小結抒懷、體驗鞏固和文末續寫。所學的課文內容為學生的寫話提供了特有的情境，保證學生情感感悟水平得到升華。
（四）改寫經典
1.文體轉換
文體轉換的方式，最常見的有古詩文改寫，以及說明文、詩歌與記敘文、童話等文體的互換。比如古詩《小兒垂釣》《清平樂.村居》、《示兒》，這些古詩文都是傳世佳作，它們語言凝練，內涵深刻，富含哲理，都可以改寫成有趣的小故事。
2.縮寫或擴寫
綜上所述，例文仿寫是基礎，想象拓展是保證，讀后抒寫是提升，改寫經典是創新。隨文練筆，完成了由教學中重單元習作向重“隨文練筆”華麗轉身；提高了教師的科研能力和專業素養，增加學生學說、學寫、學想象、學表達的機會，實現學生學習方式的改革，全面提升學生的語文素養。
【參考文獻】
[1]朱玉瑜.淺析小學語文教學中的隨文練筆[J].教育實踐與研究，2015（03）：42-43.
關鍵詞：課文 閱讀 “六要素”
中圖分類號：G633.3 文獻標識碼：A 文章編號：1673-9795（2013）05（c）-0077-01
1 抓住單元主題，把握課文主線
理清單元主題脈絡，弄清單元安排的課文在主題中的地位、作用，以便于閱讀教學時注意結合主題的學習重點來組織教學內容，力爭取到事半功倍的效果，提高教學效率。
六年級語文上冊共有八個單元，第一單元以“大自然”為主題；第二單元以“愛國”為主題；第三單元以“真情”為主題；第四單元以“珍惜資源”為主題；第五單元以“認識魯迅”為主題；第六單元綜合性學習：輕叩詩歌的大門；第七單元以“體現人與動物、動物與動物之間的情感”為主題；第八單元以“走進藝術，欣賞藝術”為主題。每單元的學習重點也不同，比如第四單元“珍惜資源”主題，教師要注意，學習本組課文，要注意把握主要內容，并聯系實際，深入思考。同時，還要倡導學生積極行動起來，為了我們美好家園，盡自己的一份力量。
2 注重課文朗讀，體悟感情，培養語感
教師可以根據問題要求讓學生在自主朗讀中學習、思考，讀懂理解課文內容，體會思想感情，增強語感。除了培養學生一邊朗讀一邊思考的習慣，就是朗讀后要有自己的感受，并對課文中不理解的地方提出疑問，還要注意調動學生的情感，可以讓學生結合自己的生活經驗，入情入境的去朗讀課文，把自己的情感融入到課文的人物和情節中去，了解人物的命運和喜怒哀樂，從而體會課文所要表達的思想感情。學習《窮人》這課，學生把自己優越的生活環境和桑娜、西蒙的孩子對比，才發覺自己多么幸福啊，才發覺窮人漁夫和桑娜夫妻在自己已擁有五個孩子艱難度日的情況下，還在鄰居寡婦西蒙死后，主動收養她的兩個孩子的感人情節中，感受到了沙俄專制制度下漁民的悲慘生活及他們善良、淳樸、有同情心、樂于助人的美德。
3 強調自主學習意識，當好學習小主人
教師要創造性的理解和使用教材，靈活運用多種教學策略，引導學生主動學習，積極思考，可以提示學生用圈點勾畫批注等方法，讀、思、議課文中需重點體會的部分，鼓勵學生質疑問難。
在教《我的伯父魯迅先生》時，一個學生在伯父“救助車夫”那個片段中找到這幾個語句與同學探討交流，“我抬起頭來，要求他給我詳細地解說。這時候，我清清楚楚地看見，而且現在也清清楚楚地記得，他的臉上不再有那種慈祥的愉快的表情了，他變得那么嚴肅。他沒有回答我，只把枯瘦的手按在我的頭上，半天沒動，最后深深地嘆了一口氣。”他圈出了“解說”、兩個“清清楚楚，劃出了“變得那么嚴肅、半天沒動、深深地嘆了一口氣”。這位學生說要理解“到底‘我’要伯父解說什么？清清楚楚強調了什么？”要與教師、同學們討論“伯父變得那么嚴肅，手按在‘我’的頭上，半天沒動，還深深地嘆了一口氣，是要表現魯迅先生什么樣的情感呢？”學生的自主學習多深入啊，經過師生共同一議，對魯迅先生痛恨舊社會，同情勞苦人民的情感就自然領悟了。
4 抓住重點詞句，理解課文內容
課文中的語句，有的對課文起著提綱挈領的作用，它總結全文，點明中心。學生若能找出這個重點語句，就可以圍繞它去理解課文，明了作者的寫作意圖。例如，《只有一個地球》這課，學生就可以根據遨游太空的宇航員發出的感嘆“我們這個地球太可愛了，同時又太容易破碎了。”去理解地球的有關知識。“可愛”體現在遙望地球所見到的美景，地球為人類提供生存空間，以及無私奉獻自然資源等方面；“同時”強調了地球的兩重性：它既有可愛的一面，又有容易破碎的一面；“破碎”可從不加節制地開采礦物資源，隨意毀壞、不顧后果地濫用化學品，而使可再生資源遭受破壞方面去思考。這樣，學生就把《只有一個地球》這篇課文徹底理解并掌握了。
5 結合課后思考題，關注人文內涵
教材大多數課文思想性強、人文內涵豐富。關注人文內涵，體會思想感情，是學習課文要完成的任務之一，但是，人文內涵的開掘要適可而止，不可脫離文體，更不可不顧學生的思維發展水平。精讀課文后的習題，從課文自身的特點出發，根據主題學習重點精心編寫，所以是教學課文的重要依據，教師教學時要注意結合課后思考練習題，防止人為拔高或離題萬里的發揮。《月光曲》這篇課文，課后思考題有三題：（1）想一想貝多芬為什么要彈琴給盲姑娘兄妹聽；為什么彈完一曲，又彈一曲。（2）說一說聽著琴聲，皮鞋匠兄妹好像看到了什么，再談談讀后的體會和感受。（3）背誦第九自然段，抄寫課文中自己喜歡的語句。這三題課后思考題體現了貝多芬激動于盲姑娘愛音樂、懂音樂這個知音而頓時產生創作激情，以及對窮苦人民的同情和熱愛。課文的寫作方法注重聯想，意在引導學生寫作文時，不僅要把自己看到的、聽到的寫下來，還要把想到的寫下來。在記事中恰當地加進自己的聯想，文章就會更加充實，表達的感情就會更加豐富深刻。要求背誦的段落是月光曲所聯想到的畫面，意境很美，語言很美，確實值得背誦積累。
6 積累語言，做好讀寫結合
一、驅動作者表現欲望
人的言語表現欲是潛伏在人生命中的最本真、最活躍、最積極的動機。“教師應該看到每一個學生都有言說的沖動和欲求，都有對語言文字的喜好和自我表現的愿望。這就是言語動機和語文教學發生的最本質的原因。”課間休息時，學生三個一堆、五個一伙海闊天空地聊；學生自編的順口溜、打油詩怡然傳唱，甚至到處炫耀自己的“大作”。這都是言語表現欲的真實外露。習作教學中筆者根據不同的習作性質，采用不同的路徑，驅動作者的言語表現欲，使“作者意識”得以復蘇。
（一）“教材習作”預先布置，延緩寫，讓學生有“備”而作
“教材習作”的主題與內容是教材編寫者確定的，并不是習作“作者”自由選擇的。那么，如何在“布置教材習作”與“驅動作者言語表現欲”之間找到平衡呢？筆者的做法是讓學生提前知曉并準備教材習作的主題與內容。如人教版六年級上冊第一單元的習作，教材安排了三項內容，前兩項都要求作者寫出感受與體驗。筆者的做法是：在本單元的教學伊始，就將第一單元的習作提前布置給學生，讓學生有時間和空間去吸收和積淀有關此次習作的信息：把自己想象成大自然的一員，感受大自然的奧秘，有意識地記下點滴體會；聆聽生活中的音響，有意識地記下聆聽時的想象與感受。有了前期的感受與體驗作鋪墊，習作時就能喚醒作者腦海中的信息，產生言語表現的欲望。
教材中類似的習作，倘若讓學生直接在習作課上遵命而作，學生的言語表現意識是休眠的，因為學生缺乏這方面信息的儲存。有“備”而作，文字中流淌的是作者真實的感受、體驗與情感。這樣的習作正是復蘇了作者意識，學生意識到自己是真作者，寫的是真習作。
（二）“偶發習作”及時布置，即時寫，讓學生有“情”而作
“偶發”是指意料之外發生的，相對于“常發、意料之中發生”。偶發事件與常態思維之間常常會產生矛盾沖突，更容易觸發人去觀察、思考、感悟，驅動作者的言語表現欲。
一天早晨，筆者剛進校園就看見園林工人正在為校園中的銀杏樹剪枝，一大幫學生圍觀，眾說紛紜。筆者覺得這偶發事件是很好的習作契機。早自修時筆者就問學生：為什么要剪掉銀杏樹的枝丫？如果你是銀杏樹，會怎么想？因為剛剛目睹了剪枝的過程，學生興致甚濃，各抒己見。就在學生爭先恐后發言的時候，筆者引導道：是啊！同學們與銀杏樹風風雨雨一起走過了六個春秋，如今親眼目睹這樣的情景，你們的心情很復雜吧，一定有很多話想對銀杏樹訴說。請把你的思緒蘊藏于文字中，記錄這份情感吧！
學生還沉浸在偶發事件的情緒場中，教師三言兩語的點撥又極大地激發了他們的言語表現欲，學生巴不得一吐為快，“作者意識”得以復蘇！隨即，小作者們情動辭發，半小時后大部分已經成文。有的用詩歌體，有的用書信體，有的用記敘文體；有為銀杏樹打抱不平的：她凈化了校園空氣卻遭恩將仇報；有安慰銀杏樹的，勸她想開點，人類不也要經常理發嘛；有為銀杏樹高興的，剪枝是為了減肥瘦身。
每個學生的內心深處都有一個豐富多彩的詩一般的世界。習作教學中，只要教師存有作者意識，真正把學生當作者，定能驅動學生的言語表現欲，學生也一定會敞開心扉，記錄自己詩意的童年生活。
（三）“自由習作”柔性布置，隨興寫，讓學生有“會”而作
“有會而作”是指作者有所感悟和領會就寫下來。以“自由習作”復蘇學生的“作者意識”，就是讓作者意識到習作就是“對話”，是作者與自我、與他人、與社會以及與自然的對話，是用語言文字向他人、向社會傳達自己的感悟、情感和觀點。
自由習作是作者意識更高層面的表現，有“想寫就寫”的意識，完全是一種自發的言語創作，并不受外在因素的左右，所以筆者的做法是：柔性布置。不強性要求寫什么，不要求每個學生必寫，不規定完成的時間；只是建議有強烈表達欲求的學生寫，并重在通過賞識、展示來驅動作者言語表現欲。
二、激勵作者自我檢閱
作者意識應當體現在作者對自己習作的眷戀上，哪怕在旁人看來習作寫得并不出彩，但激活的作者意識顯現的就是那種敝帚自珍。
（一）“教師言語”激勵作者自我檢閱
為了使學生靜下心來再讀一讀自己的習作，除了講一些名家修改自己文章的軼事外，筆者時常激勵學生：“你的文字是多么寶貴，請珍惜自己的創作。一氣呵成的習作肯定存在不少紕漏，如果你不加以回讀檢閱，一定會影響其他讀者的閱讀。況且，習作中的許多閃亮之筆，你不點撥，讀者也許發現不了。”
通過這樣的激勵，讓學生意識到自己是習作的作者，“我”的文字是“我”的情感和思想的化身，“我”得珍愛它們、善待它們。
（二）“學生注解”激發作者自我檢閱
筆者倡導學生在反復回讀習作的過程中，首先要檢閱習作是否“字順”，如魯迅所言：“寫完后至少看兩遍，竭力將可有可無的字、句、段刪去，毫不可惜。”然后給自認寫得好的語段、詞語甚至標點寫上旁注，也可對自擬的好題目、行文中得意的表達方法分別用眉注、尾注的形式寫下來。教師還可給到位的注解加分。通過給自己的習作寫注解的形式，極大地提升了作者“文本細讀”的能力。在寫注解的過程中，作者會揣摩用詞的準確、修辭的恰當、題目的合適等，以習作“作者”的身份負責任地檢閱習作，感悟語言能力、遣詞造句能力、擬題能力都得到了錘煉，并培養了作者的責任心。
（三）“習作朗讀”激活作者自我檢閱
基于《語文課程標準》“愿意與他人分享習作的快樂”的目標，筆者經常組織習作朗讀比賽，激發作者有感情地回讀習作。由于習作中字里行間飽含的是作者真實流露的情感，學生朗讀起來個個聲情并茂。當作者向同學們朗讀自己的習作時，獲得了一批最真實的讀者，而來自同學的最真實的反饋，將促使作者修改習作。
三、構建習作評改聯盟
習作評改要有多元化路徑。一是作者自評自改。葉圣陶先生指出“改”的優先權應該屬于作文的本人，養成了自改的能力是終身受用的。二是教師評改。教師的評改一定要有作者意識，尊重作者原意，重在欣賞習作，并以延續作者習作興趣為目的。筆者在實踐中探索了“基于作者聯盟的合作評改”。
首先是根據作者合作意愿、作者水平差異在全班組建“作者聯盟”，作者聯盟的規模不超過五人，由若干個“作者聯盟”組建成全班的“作者協會”。在每位作者對習作自我檢閱后，全體作者討論確定本次習作的評價標準，一般的習作標準如“文面整潔、無錯別字病句、語言生動形象”不用每次商定，特殊的評價標準如“本次習作的主題是否突出”“本次習作的訓練側重點是否體現”等須一一確定。
再按照“流水閱讀―建議修改―作品推薦”的程序，在“作者聯盟”內交流評改，要求聯盟內的每位作者在口頭評改的基礎上，對其他作者的習作至少寫上一條建議，或欣賞、或商榷、或改進。并且選擇具有典型優點的習作推介給“作者協會”，從習作亮點的角度簡要地說明理由。
如有一次，學校臨時停電，食堂無法正常供應中餐，菜是咸鴨蛋、腌蘿卜條、咸肉冬瓜湯，學生根據這一情景即興作文，而后“作者聯盟”進行評改。僅從優秀習作推薦發言中，“作者聯盟”的欣賞能力可見一斑。
《咸著也是“嫌”著》：我們推薦胡俊杰的作文，他先寫了中飯三種菜的同一個滋味“咸”，然后寫了自己對中午菜的不滿，嫌今天中午的菜太差。我們覺得他的題目取得很好。
《懷念咸鴨蛋》：徐曉穎同學寫的這篇作文是我們聯盟中最好的，作者從中午的咸鴨蛋，想起了自己小時候第一次吃咸鴨蛋，舔著那種流油的蛋黃的感覺很值得他懷念，當其他同學都在埋怨的時候，他卻找到了美好的感覺。
基于“作者聯盟”的合作評改，通過交流評改、優秀推薦的形式，展示了作者的言語表現力與創作力，滿足了作者言語表現的成就感，為作者下次習作的言語表現欲的驅動增添了動力。
四、拓展習作發表路徑
常態的習作流通對象局限于教師、“作者聯盟”的學習伙伴，范圍再大點是家長、鄰居；發表路徑框限于同伴閱讀、全班朗讀或屏顯閱讀，路徑再寬點是報紙雜志的發表，但這受益的極少。為此，筆者借助自己的博客“晨曦”，開設了“一班弟子”板塊，最寬路徑地拓展了習作的發表，最大范圍地博取了習作的讀者。
網絡發表路徑為學生提供了一個發揮潛能、展示才華、體驗成功的大平臺。習作發表之后受到社會各個層面的讀者的關注，讓作者享受作品成功發表的喜悅，體會到言語表現的無限張力、言語創造的旺盛生命力，習作的價值顯而易見。基于教師博客的習作發表路徑，不必經過煩瑣而漫長的主編審定、篩選過程，及時簡捷地為作者提供了言語表現的舞臺。
況且，博客平臺上讀者即時即刻都可以留言、評論，作者亦即時即刻可以閱讀讀者的留言、評論。自己的習作發表在互聯網上，獲得的成就感會激勵學生的言語創作欲，使其對習作產生越來越濃厚的興趣，作者意識油然而生。
一、準確地認識預設與生成
學習認知學的布魯納強調指出：學習過程是一種積極的認知過程。學習的實質在于主動地形成認知結構。學習任何一門學科，都有一連串的新知識，每個知識的學習都要經過獲得、轉化和評價這3個認知學習過程。小學語文閱讀教學具有復雜性和多變性，既有規律，有時又有“規律”之外的情況發生。教師只有遵循這樣的認知過程，才能更好地遵循學生的認知規律，組織閱讀學習活動。因此，認真鉆研教材、全面了解學生、有效開發資源是預設的重點，精心的預設是獲得的前提，是上好一節課的基礎，也是動態生成的起點。關于什么是預設與生成，蘇霍姆林斯基曾經這樣說過：教育的技巧并不在于能預見到課堂的所有細節，而在于根據當時的具體情況，巧妙地在學生不知不覺中做出相應的變動。教師面對的學生是千變萬化的，當學生的表情出現細微變化時，言語表達與眾不同時，很可能他內心正涌動著不同或新奇的想法。他們的真實水平和認知往往無法完全準確估計，有些時候課堂中的某個環節會與預設有差異，甚至截然不同。課堂上學生能不能在特定學習情境中產生具有個性色彩的疑問、困惑，并且將所思所想表達出來，這些是不以教師的意志為轉移的。那么，當學生出現了“不和諧”的聲音時，教學不再按預設展開，教師就需要開放地納入直接經驗和彈性靈活的成分，巧妙捕捉其中的亮點資源，冷靜思考、迅速判斷學生生成內容的價值規律，靈活調整教學方法，機智生成新的教學方案。教師在這樣有心的“發現”之后，引領學生再進一步分析和判斷，使教學順利展開，富有靈性，更好地體現以學生發展為中心，使教學充滿生命色彩。由此可見，課前預設只是一個有效教學的準備，課堂教學中呈現出來的才是真正的教學內容。一切令人興奮的“生成”，都是師生心靈碰撞產生的“火花”，是師生與知識對話結出的“碩果”，更是師生深入研究與探索的“明燈”，無不源自教師對學生、對知識、對課堂的充分把握和理解。教師要能夠從教學的全局來看待課前和課中：課前的備課是準備和熱身，課中預設與生成的高度融合才是理想課堂的產物。當預設成為促成課堂高效生成的土壤，有效生成就成為有效預設的風向標和導航儀。
二、精心的預設只為更好地生成
“生成學習理論”最早是由美國心理學家維特羅克等結合中小學數學、科學等學科的教學，是在對學生學習過程進行大量研究的基礎上提出的。它吸收了當代信息加工心理學在人類認知學習方面的研究成果，在解釋和說明學習者內部的生成作用時，強調學習過程中個體主觀能動性，重視個體與環境交互作用中知覺的作用，特別關注在多向交互作用中所建構的新知識的意義。在日常的教學中，預設性生成是教師在科學教學觀指導下，運用一定的教學策略使學生主動地構建對環境信息的理解和解釋，教師在教學設計時就充分考慮到哪些學習內容通過一定的教學方式可以使學生自己發現規律，探究出結果。例如，小學數學三年級《三角形初步認識》中，教師通過讓學生看、找、摸等，感知三角形的特點，然后用語言表述出來。
1.課程觀視野下的教學預設與生成
《基礎教育課程改革綱要（實驗）》規定了基礎教育各學段應選擇的課程內容的特點及類型。語文各學段在《義務教育語文課程標準》中清晰地規定了學生在完成某個階段學習后，應該知道什么，能做什么，以及各學段的基本課程內容、教學內容是什么。任何個人都無法，也不可能對課程內容進行修改，只能遵照執行。為了更好地落實階段課程目標和教學目標，教師只有依據語文學科教學及教學材料的特點，選擇恰當的學習事實，引用一定的教學策略，以一種基于教材而又高于教材的課程眼光開展教學活動。例如人教版六年級上冊第21課《老人與海鷗》的作者是鄧啟耀先生，課文則是在鄧啟耀先生的《寂寞鷗靈》一文的基礎上改編的。原文中只用了一個自然段寫了老人喂養海鷗的故事，而課文中則用了13個自然段。作為一種社會文本，在選編為教學材料而成為教學文本時，學生對語文教科書中的教學文本的閱讀與學習，關注的焦點不僅在于弄懂教材直接傳輸的信息，更在于“怎樣”正確快速地學習作者如何通過語言文字傳輸信息，“怎樣”像課文作者那樣綜合運用、整理加工各種信息，形成自己想要傳輸的信息。具體到這篇課文，結合單元導讀，教師在執教時可將教學目標聚焦在：（1）繼續練習用較快的速度閱讀課文；（2）注意體會課文表達的感情；（3）揣摩作者是如何把人與動物、動物與動物之間的感情寫真實、寫具體的。目標1和目標2，學生認為通過運用以往的學習方法自己就可以完成，目標3是需要教師幫助的。于是，我以原文中的“節衣縮食”和課文的第二自然段對比學習，教學生體會作者是如何選擇為中心服務的材料的。之后，學生運用學法去發現、去學習作者是如何將老人喂養海鷗中那種“親如兒女”的情感寫真實、具體的。這種大語文觀視野下的課堂教學設計，為學生更高層次的生成奠定了堅實的基礎。
2.教學內容層面的預設和生成
教材內容是課程內容的物化形態，它以一種特殊的編輯原則及編輯體例將課程內容中的學科信息呈現于不同的教學載體上。構成語文教材內容的主體是課文、單元導讀、課文注釋、課后練習、插圖等。此時，作為教學材料的課文不再是獨立的文學作品，而是教學體系的構成要素、學生學習活動展開的重要依托。如果離開了單元的學習目標、任務要求，課型的特點要求，學生從課文中“讀什么”，一千個教師可能就有一千種教學方向，那么，這樣學生的“怎么讀”就無從談起，學生的學習就會陷于一種年段目標不明、課文教學隨意解讀教材的混亂狀態。例如，教師在執教四年級《新型玻璃》（說明文）一文，課文用形象、生動的語言已將五種新型玻璃的特點和作用說得明明白白，教師可帶領學生扎扎實實地以讀書訓練為“經”，以字詞句的基本功訓練為“緯”，緊緊地圍繞中段教學任務來組織教學。沒有煩瑣的字詞句分析，也沒有遠離文體特征的形象感悟和情感體會，在平實的教學流程當中，將說明類文本讀書訓練和基本功訓練巧妙地整合在一起，輕輕松松地掌握有關常識。第二課時可讓四個大組分別代表四種玻璃進行“自述”，這個設計既幫助學生深入地理解課文，又為學生個性化的理解和創造性學習提供了無限開放的平臺，還同步進行了以課文語言材料為基礎的口語交際訓練和習作指導。課堂平實中的精彩正是源于教師對學科本質的深刻認識，對學生認知規律的準確認知和對教材內容的準確定位。
3.學生成長點上的的預設和生成
果維斯基稱每個人目前表現出來的發展程度為“現實發展水平”，而個人在學習之后所表現出來的為“潛在發展水平”，ZPD是潛在發展水平與現實發展水平之差，即是學生成長點。教學應當指向最近發展區的上限，有了充分、持續的指導和鍛煉，學生能夠組織并掌握完成目標技能所需的動作序列，學生只需通過與指導者的密切合作便能實現目標。以知識傳授為中心的教學設計重在完成知識的傳授和掌握知識的情況，而以學生成長點為中心的教學設計卻著眼于學生能力在過程中逐步地形成。這種設計輕學習內容的導航，重在為學生學習程序導航，學生在教師精心的“設計”中成為知識的發現者、思維的突破者，進而實現成長。隨著這種指導的繼續，重點逐漸由教師向學生轉移，教師的講解、提示和演示逐步減少，直到該學生能夠單獨展示該項技能。一旦實現目標，就能成為發展新的發展區的基礎。例如《義務教育語文課程標準》對古詩文和淺易文言文的教學要求是：重視考查學生的記誦和積累，考查他們能否憑借注釋和工具書理解詩文大意。人教版教材三年級上冊第22課《飲湖上初晴后雨》第一次明確在教材課后習題中體現出訓練要求：理解詩句意思，我們來說說下面詩句的意思，再想象一下這些詩句描寫的畫面。學生教學的起點確定了，在進行本課的教學設計時，應該采用哪些策略，如何教會學生“學習理解詩句的方法”，哪些詩句是需要自主學習解決的，哪些是需要合作學習解決的，哪些是需要班級展示中解決的，還有哪些是需要教師點撥后才能內化的等就成為教師的重點和難點任務。這一課下面只有四條注釋，如果不借助別的學習途徑，學生的理解就難以達成。這里就凸顯出學生當前學習狀態和目標達成狀態之間的差異，這里教師如何更大限度地發揮指導作用，幫助學生達成“學習需要”，通過環節設計創設條件使學生在“走進”課堂前和“走出”課堂后得到真實發展，就成為關鍵的環節。《飲湖上初晴后雨》語言清麗、平實，詞語含義和今天基本一致，前3句學生借助課下注釋基本就能理解，但最后一句中詩人用了擬人化的手法，寫出了西湖無論在晴天還是在雨天都有一種別樣的美，表達了詩人對西湖美景由衷的贊嘆。如何將人和景聯系起來，該采用何種教學手法讓學生發現規律，這里“淡妝濃抹”就成為一個難點。在教學中我運用了多媒體輔助教學，出示了兩組圖片，第一組為一個人淡妝和她濃妝時的圖片，等到在出現西湖雨天朦朧的圖片和晴天五彩繽紛的圖片時，學生恍然大悟，接下來發言的內容充滿了個性色彩和生活體驗。在這個環節的設計中，教師在學生原有認知和達成要求之間找到了生長點，為學生更好地學習架起了一座感悟的橋梁，學生精彩的課堂生成源于教師上課前對學生成長點的深度理解和把握。
4.學生立場視角的預設與生成
關鍵詞：淺談；發展；學生；幾何直觀
中圖分類號：G623.5 文獻標識碼：B文章編號：1672-1578（2014）11-0157-01
新課程標準指出：數學是研究數量關系和空間形式的科學。在數學課程中，應當注重發展學生的數感、符號意識、空間觀念、幾何直觀、數據分析觀念、運算能力、推理能力和模型思想。
幾何直觀是指利用圖形描述幾何或者其他數學問題、探索解決問題的思路、預測結果。借助幾何直觀可以把復雜的數學問題變得簡明、形象。幾何直觀不僅在"圖形與幾何"的學習中發揮著不可替代的作用，并且貫穿在整個數學學習中。
縱觀整個小學數學的教材（人教版實驗教材），從一年級到六年級，每一冊教材都用了一個單元進行幾何初步知識的學習,關于發展學生的幾何直觀的內容占了很大比例。這表明小學階段正是發展學生形成對幾何圖形和幾何問題的初步的直觀判斷能力的有利時期。為此我們在小學數學教學中,應堅持數學教學的直觀性原則,充分利用生動直觀的幾何表象,聯系學生的生活實際和他們已有的幾何經驗知識，在對幾何圖形的觀察,實驗和動手操作中發展學生的幾何直觀。有了理念的支撐,那么我們在教學中怎樣培養學生的幾何直觀呢？這些年來我進行了實踐，現談談我的一做法：
1.重視教學與生活實際相聯系，將實際問題抽象成數學模型
新課標強調：從學生已有的生活經驗出發，讓學生親身經歷將實際問題抽象成數學模型并進行解釋與應用的過程，進而使學生理解數學，并在思維能力、情感態度與價值觀等方面得到進步和發展。兒童生活在一個充滿幾何圖形和幾何體的現實世界中，他們在日常生活中積累的對圖形的直觀感知和表象心像以及思考猜想構成了豐富的幾何經驗和知識背景，成為他們發展幾何直觀學習空間與圖形的重要事實基礎，因此，我們在幾何教學中就要貼近生活，研究兒童心中的幾何問題。在教學中，應注重所學知識與日常生活的密切聯系，使學生在觀察、操作、交流等活動中，獲得簡單立體圖形的直接經驗。通過學生自己動手收集不同形狀的物品，學生認識到這些物體都是實際生活中的，從而使學生感受到數學源于生活，生活中處處有數學。例如，教學長方體和正方體的展開圖時，我讓學生利用自己收集的長方體設法用剪刀剪開，尋找不同的展開圖，然后搜集學生不同的展開圖展示在黑板上，接著引導學生把各種展開圖進行比較，發現不同的展開方式，最后進行歸納和總結出長方體與正方體展開圖的特征。這樣不僅反映了學生對本課所學知識的掌握情況和合理使用學具的能力，更體現了學生靈活應用數學解決實際問題的策略與能力，并從中得到成功的體驗，樹立學習的信心。
2.加強引導學生對幾何圖形的觀察與動手操作，培養學生幾何直觀
低年級學生喜歡操作性活動，如搭積木、折紙等，由此積累的豐富活動經驗以及初步形成的空間觀念構成了他們學習幾何知識的基礎，到了高年級他們喜歡模型制作，圖形設計等進一步形成了對幾何學習的興趣。因此在長期的活動中他們形成的活動經驗是發展幾何直觀的基礎，是感受理解抽象幾何直觀的有力支撐。幾何直觀是主體對于幾何問題的感性認識，這種認識的主要途徑是觀察。直觀的對象一定是可視的,幾何直觀的背景性決定了幾何直觀的形成和發展必須依賴于學生對背景材料中的幾何對象進行觀察、分析，并結合自身已有的幾何知識經驗對問題的感性認識。比如， 《課程標準（實驗稿 ）》 中有這樣一個例子，在桌上放一個茶壺，四位同學從各自的方向進行觀察，再給出四幅圖，請同學們指出分別是哪位同學看到的。在這個例題的教學中，我把同學們每4個人分成一組，并給他們每組準備一個茶壺放在桌上，同學們坐在四周，每組一套4張從四個方向看見的茶壺圖片，要求他們根據自己看見的樣子選一張圖片，同組的學生互相檢查選擇的結果對不對；然后再交換位置進行觀察，直到四個方向都觀察結束。結果，同學們都能正確選出需要的圖片。又如：在三年級數學上冊進行"周長"教學時，由于學生是第一次接觸"周長"這個詞語，所以只有通過觀察、親身體驗等活動，讓學生在具體情境中理解周長的含義。課堂首先要注意創設情景，我設計了幾張各種形狀的相框圖片，讓同學們設想一下，如果自己的相片就放在里面，想給自己的相框貼上一圈美麗的彩帶，該怎樣貼？先讓學生獨立思考，同桌交流，然后指名上黑板指出貼彩帶的地方，并說一說貼彩帶的邊兒叫什么？幫助學生初步感知"一周"和"周長"兩個詞語，讓學生用手指一指、摸一摸數學書的封面的一周來認知"周長"，從而使學生得到圖形的周長就是圖形一周的長度。這種符合學生生活實際的情境創設來喚起學生的學習興趣，使學生進入良好的學習狀態中，使他們進入積極的觀察、思考活動中。然后通過描一描書中樹葉和圖形的邊線，直觀感知周長的意義。再從身邊找一些例子（如文具盒、課桌面、黑板等）說一說它們每個面的周長，并且用手摸一摸它的周長，拓展學生對周長的感性認識，建立豐富的表象，初步認識周長的意義。這樣讓學生真切感受什么是周長，經歷一種生活體驗，才能讓學生對原來認識的周長達到真正的"數學抽象"，才能真正理解和掌握"周長"的含義。而這也正是《數學課程標準》所提出的過程目標中學生"體驗"的價值所在。
3.運用探究式學習方式，養成學生的幾何直觀習慣
新課程將探究式學習作為學生學習的主要方式之一，著重點放在讓學生主動參與的過程中進行學習，在探究問題的活動中獲取知識并主動構建新的認知結構。
如在教學三角形的穩定性時，如果不讓學生親手拉一拉三角形，親身體驗三角形的穩定性；三角形內角和的教學中，如果不讓學生親手把三角形上的三個角剪下（或折）拼成一個平角，無論老師怎樣給他灌輸三角形內角和是180度，他總是不相信也記不牢。 特別是長方體、正方體的表面積教學時如果不給學生長方體、正方體的實物觀察并找出計算它們表面積的方法，學生就容易六個面的面積計算混為一談，對有底無蓋、有蓋無底的長方體、正方體表面積計算就更是無從下手。只有當學生經歷了自主的、鮮活生動的實際操作過程，學生的創造潛力才能在這樣的活動中得到充分發揮，不僅智力和能力得到發展，而且還能得到深層次的情感體驗。4.注重培養學生用自己的語言表述對幾何問題的直觀感受
學生對數學語言的學習和使用是影響數學學習的一種重要因素，在教學的過程中教師要給學生提供使用自己的語言表達他們對數學問題理解的機會。讓學生學會使用數學符號和數學語言對于數學素養的形成至關重要。不像有些人講的："你那一年級數學中的20以內的加減法多數孩子一口都報的出來，你還有什么教的必要嘛。"教師在教學中不僅僅是要讓學生心領神會那么簡單，更重要的是要讓學生把領會到的知識用自己的話表達出來，達到與語文學科之間的整合。要讓學生會讀數學、學會數學交流、寫數學和討論數學，這也是我在十多年的新課標踐行中努力實踐的一個重要目標。如在四年級（義教版）上冊的"平行與垂直"的教學中，在學生理解"平行線"與"垂直線"這兩個概念中，不僅要讓學生理解概念而且還要讓學生會口頭表達哪一條是哪一條的平行線，哪一條是哪一條的垂線，不僅要讓學生會說圖形中的，還要讓學生從身邊的物體中去找、去說。直到學生真正理解了"互相平行"、"互相垂直"的真正含義為止。有如：在"圓的認識"的教學中，讓學生從具體的情景中找出哪些物體是圓的，再說說生活中所看到的圓形的東西，然后讓學生討論：車輪為什么要做成圓形的？球是圓形嗎？在討論的過程中，我給予了學生足夠的時間表達他們的看法并認真去傾聽，適時引導，最終讓學生認識到圓的本質特征：圓形是一種平面圖形，圓心到圓上任意一點的距離處處相等。
總之，在"圖形與幾何"的教學中，學生學習應當是一個生動活潑的、主動地和富有個性的過程，除接受學習外，動手實踐、自主探索與合作交流也是學習的重要方式，學生應當有足夠的時間和空間經歷觀察、實驗、猜測、驗證、推理、計算、證明等活動過程。教師教學應該以學生的認知發展水平和已有的經驗為基礎，面向全體學生，注重啟發式和因材施教，為學生提供充分的數學活動的機會。要處理好教師講授和學生自主學習的關系，通過有效的措施，啟發學生思考，引導學生自主探索，鼓勵學生合作交流，使學生真正理解和掌握基本的數學知識與技能、數學思想和方法，得到必要的數學思維訓練，才能獲得廣泛的數學活動經驗。
參考文獻
