時間：2023-05-29 17:51:15
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇以理解為話題的作文，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
一、讀懂材料
學生首先要認真仔細閱讀話題作文的材料，從材料中給予的信息去捕捉寫作的范圍，而有部分學生只注意什么話題，在那里冥思苦想，其實這是舍本逐末，學生甚至可以對材料達到咬文嚼字，這樣就能從中獲取更多更豐富的信息，確定自己的立意，選材、列題目等。
二、巧妙擬題
常言道：題好一半文。因此，擬好話題作文的題目是寫好文章的關鍵。那么，如何擬好題目呢？
1．保守法。以話題為中心，進行擴展和補充，這是擬題最保守的做法。其優點是不容易離題，同時，它還可以對寫作范圍加以限制，使話題由大變小、由虛變實、由抽象變具體。以“勇氣”話題為例，我們可以這樣擬題：《勇氣的作用》《勇氣的力量》《勇氣，我為你驕傲》等。
2．創新法。學生可以深入細致地研究話題作文的材料后，根據自己的特長和興趣不同使用引用或改編的方法，擬出具有新意的標題。（1）巧用歌名歌詞。如以感動為話題，擬題目為《都是感動惹的禍》《誰為誰感動》，這些歌名歌詞曾在人們的記憶里留下了深刻的印象，同樣也一定會給讀者帶來美的享受。（2）巧改用詩文名句。如寫母愛時，引用孟郊《游子吟》中“誰言寸草心，報得三春暉”，擬題目為《寸草心，三春暉》。（3）巧改廣告詞。如以“友誼”為話題，以《大家好才是真的好》為題。（4）妙用修辭。如以“誠信”為話題，學生巧妙地運用修辭擬題《誠信歸家》。把誠信當作人采用話劇形式，運用擬人手法寫出在權力、地位、金錢方面對誠信的態度和認識，深刻地表達出誠信是人世間最寶貴的這一主題。（5）逆向思維，巧設懸念。如《真想做個差生》《多個朋友多堵墻》。
三、確定中心
文章的中心就如一個人的靈魂，有了好的標題，還需要好的主旨。寫作中心的確定，第一要有深刻的思想性，寫文章要表達一定的思想感情。第二，要做到平中見奇，寫作的素材都來源于現實生活，應該是人們司空見慣的。我們要學會對平常的生活現象進行深入思考，有獨到深刻的見解，才能使文章中心的確立不同凡響。第三，要做到化實為虛，深化中心。學生在行文中所用事例都是真實事例，如果就事論事，往往拓展不開思路，或者立意浮在表面。如能化實為虛，在揭示中心時，展開聯想和想象，跳出材料的局限，就可以達到意想不到的效果。如話題《走進桃花源》，如若實寫毫無價值，若展開聯想和想象，把她聯想成為人類對理想環境的追求，理解為和諧社會、和諧的人際關系，這樣一來，思路得到拓展，立意層次也得到提升。第四，時代性。文章不能脫離時代，因為文章“合為時而著，詩歌合為世而作”。第五，立意要新。要跳出常規的思想，采用逆向思維，或許得到意想不到的效果。
四、注重選材
素材是文章內容的主要成分，材料的優劣直接影響文章質量的高低，因此，材料的選擇特別重要。在選材時，我們可以從話題中找到契機，話題作文一般由材料、提示語、話題和要求四個方面構成。其中，提示語的作用最為重要，它是對材料的闡述和對話題的引導，是材料與話題的紐帶。能夠給學生一定的作文思路的提示。如果我們能抓出這個特點，往往會有意想不到的收獲。
1．積極思考，杜絕抄襲、雷同。很多學生由于缺乏積累，或遇事不動腦筋，常借鑒他人的材料，結果張三抄，李四借。這樣的材料怎能打動老師。我認為，學生不妨選擇一些不起眼的素材，這些看似平常，實則更能引起讀者共鳴，收到意想不到的效果。
2．選材要“新”。即寫別人不常寫的事，不要怕暴露自己的缺點，或者不光彩的思想，行動。這樣的內容有新意，容易受到老師的青睞。如有一次，我要求學生寫一個以環境為話題的作文，大多數學生寫環境中的白色垃圾影響了學校的環境，給我們的生活造成了不良的影響。有一個學生，就抓住了垃圾旁的一棵柳樹，擬題為《柳樹，你怎么了》，柳樹在垃圾堆旁見證了無數煙薰火烤，仍能倔強地站在那里，它是在與命運抗爭，還是……這位學生就跳出了常規的圈子。
3．選擇自己熟悉的材料，寫作文最大的忌諱，是使用自己不熟悉的材料，這樣不但不能揭示自己的寫作的主旨，還會適得其反，所以學生要學會積累素材，能夠在有限的時間內，從自己記憶的寶庫中擷取，寫出的文章才有真情實感，才能打感別人。
河南省每年高考都是采用全國命題第一套卷，而這幾年的第一套卷的作文都有一定難度，每年閱卷都發現考生存在的一些問題。
2004年，以“相信自己與聽取別人的意見”為話題作文；當年考生存在的突出問題是立意雷同文章較多，比如，出現了成批的“小馬過河”的寓言故事。這些作文的得分當然不高。
2005年是“意料之外與情理之中”的話題作文；當年考生存在的突出問題是缺乏寫作素材，多數考生明知道需要寫出“意料之外”的現象，再分析其中所包含的必然性――在情理之中，但是，偏偏就是寫不出“意料之外”的事例，只好胡編亂造個意外事件，再分析其中蘊涵的必然性。皮之不存，毛將焉附？結果都嚴重影響了得分。
2006年是“烏鴉學鷹”的寓言材料作文；當年考生存在的突出問題是對材料的概括提煉出現偏頗，對于被譏笑的愚蠢、蠻干的烏鴉，不少考生都大贊烏鴉的勇敢，這背離了科學發展觀的精神，自然影響了得分。
2007年是“出事了吧”的漫畫材料作文，漫畫中各元素內容的交集可以理解為：孩子的成長環境存在問題――家庭、學校、社會的教育環境、教育方法、教育態度等方面都有待改進，對孩子的成長過分關注不利于孩子的發展，關注“無微不至”，使學生沒有了獨立自主鍛煉成長的空間。
應該說，準確把握漫畫的寓意需要綜合漫畫元素內涵的交集，有一定難度。與2006年第一套卷“烏鴉學鷹”的寓言材料相比，相關因素增多了，提煉的角度更多了，模糊性或者引起歧義的可能增加了，綜合概括、提煉內容和寓意的難度也就更大了。
題干要求“選擇一個角度構思作文”，“不要脫離材料內容及含意的范圍作文”，可以理解為，在漫畫諷刺的寓意基礎上，只要抓住孩子成長與教育環境的關系，無論是順向思維，還是逆向思維，無論是從孩子的角度，還是從家庭、學校、社會的角度構思作文都可以。
2007年的命題卻讓一部分考生在高考考場上踩到了“西瓜皮”，摔了跟頭。有部分考生不善于綜合概括理解題意，而是肢解題干中“選擇一個角度構思作文”的要求，將漫畫中的某個局部分離出來演繹命題，難免走板。
如有談關愛的：《不同教育，同一種愛》《不同的歌聲唱出同一份愛》《世界需要愛》《愛無處不在》《人人獻出一點愛》《聽媽媽的話》；
有談責任的：《責任，擔子》《學會承擔責任》《責任在誰》《責任無處不在》《如此教育》；
有談公德習慣、環保的：《養成良好的習慣》《社會公德大家做》《道德》《環境的影響》《當心腳下的西瓜皮》；
有談和諧的：《共創和諧》《和諧，才可以站得更穩》《援助之手撐起和諧社會》《和諧之花處處開》《暢想和諧》《牽手文明，構建和諧》；
有談安全的：《生命的軌跡安全第一》《文明行為有利于安全健康》；
還有就畫面上人物的表情神態闡發議論的：《只有態度還不夠》《是關心還是責備》《丟棄抱怨嘲諷》等等，這些作文得分當然都很低。
關鍵詞：古典詩詞；語言；素材；表現手法；作文教學
一、古典詩歌的語言優勢
詩歌的語言凝練雋永，高度概括，富有韻味，是最佳的語言材料積累對象。
1. 詞匯之美
詩歌可以用非常儉省的語言來表達復雜的思想感情。因此，古典詩歌中會有一些用詞非常有特色，著字少而意味無窮，用在我們的作文表達上會有奇特的效果。
2. “煉”字之趣
古詩文用字精練、優美，含義深長，可謂字字珠璣。通過反復推敲與斟酌，所“煉”出的字常有難以言說的妙處。如果學生在自己的文章中培養古典詩詞中推敲字句的精神，那何愁寫不出妙語傳神的佳作呢。
3. 音韻之妙
音樂是詩的靈魂。古典詩詞的押韻、節奏、平仄等要求既體現出一種音樂之美，同時也可以感受作者情感的律動，讀來朗朗上口，在情感上與作者產生共鳴，有著很強的美育作用。
4. 哲思之味
中國的古代詩詞大都意境深遠，蘊涵哲理。古人善于從極平常的生活內容和自然景物中發掘其蘊涵的深刻哲理，從自然現象感悟到人生哲理，并把對人生的感受轉化為理性的反思。古典詩詞和文章的這些內在優勢，如果合理運用，必會內化為中學生的知識和能力。
二、古典詩詞的素材優勢
古典詩詞為我們提供了大量的素材和現成的意象，我們可以通過想象豐富詩詞中已有的意象，創造性地再現生活情境，如張曉楓的《不朽的失眠》就是借助《楓橋夜泊》中月、烏啼、霜、江楓、漁火、鐘聲等意象，擴展開來，并結合作者的際遇，細致地描寫出了一幅蕭瑟凄絕的畫面。《楓橋夜泊》固然是名詩，而借此為契機，展開來寫的《不朽的失眠》也便成了散文中的精品。古典詩詞中所涉及的題材極其廣泛，可以說囊括了生活常遇的各種境遇和情感，可以作為中學生作文現成的素材。
三、古典詩詞表現手法優勢
詩歌的表現手法多樣，是寫作中上乘的借鑒對象。而這些表現手法在我們的中學生作文的表達中它依然是實用的，可以借鑒的。
四、古典詩詞在寫作中的滲透與實施
1. 創設情境，拓展延伸，大量誦讀古典詩詞
古典詩詞的教學應該以理解為基礎，以培養初步欣賞能力和陶冶性情作為最終目標，引導學生走入詩歌的意境，自主地體味其中的魅力。除了課內的文章，更要以此為中心點，點燃學生興趣，多拓展延伸。
2. 在作文教學滲透古典詩詞的內容與技巧
（1）巧用詩詞，美化語言。
①引用化用古詩句。適當地引用或化用相同情境的古詩文的時候，會使作文語言變得詩意盎然，文章驟添華彩，平生理趣，讀來讓人怦然心動。如“問君哪得詩如許”“寂寞沙洲更逍遙”“試問心事都幾許”等，都富有詩意且提綱挈領，效果不言而喻。
②交錯運用整散句。學習古詩詞中的整散句結合、長短句結合，句式靈活，富于音樂美和節奏感。使用長短句能使文章參差錯落，使用整散句結合能使文章節奏明快，舒緩自如，讀來語式磅礴，朗朗上口，文采斐然，富有韻味。
（2）化用素材，大筆渲染。
①借助古詩詞中的特有意象。如楓葉、柳影、菩提、雪蓮、子歸、雨絲、風色、青鳥、鳴蟬等特殊意象，營造詩境，創造詩意。借助古詩詞中的特有意象，會使文章如詩如畫，令人陶醉其中。
②借助古詩詞特有的意境。抓住古詩中的“點”通過想象進行補白或細化。如《夜雨寄北》這首詩，“君問歸期”就是一個很好的點，君在哪里，如何能問，怎樣問，問后我的反應等。多擴寫，多渲染，加修辭，細描寫，定然能寫出美文來。
③借助古詩詞特有的人物。例如：以“心事”為話題的作文。有些同學素材積累較少，觀察不細致，就容易把心事寫成瑣事。如果以古人為素材，寫蘇軾直言上諫被謫他鄉之心事，辛棄疾空有才能報國無門之心事，這樣的素材就大大開闊了文章的境界，化小為大，體現出人的歷史責任感。
（3）巧引詩詞，扣題如鐘。“任爾東西南北風”，昭示著一種貫穿生命的不屈與堅韌；“擊楫戲中流”，昭示著一種蓬勃于血脈中的勇敢和無懼。引用詩詞句直接扣題，遠比自己語言的議論更加醒目，更加深刻，更加精美。
（4）以詩結構，文序井然。套用古詩文來鋪設文章的行文結構.不僅能使文章層次分明、結構清晰，而且更能給人以典雅優美的感覺。如學生在《聆聽》的作文中寫了詞人蔣捷的聽雨，段落分別為：“少年聽雨歌樓上，紅燭映昏帳”“壯年聽雨客舟中，江闊云低斷雁叫西風 ”“而今聽雨僧廬下，鬢已星星也”。這樣，不但寫出了人在不同階段的不同的人生境遇，而且其結構也因每一段的古詩詞的引用而一目了然。
總之，古典詩詞對我們的學生的寫作大有益處。我們將沿著這條路繼續探索下去，讓古典詩詞之花綻放在孩子們的筆間，讓他們在古典詩詞中成長。
參考文獻：
十年來，語文教育領域各種問題的爭鳴為語文課程建設提供了民主參與的平臺，不斷推動語文學科建設向公開化、科學化方向發展。
一、語文教育“百家爭鳴”的背景探析
當語文課程改革進入一個新階段，無疑對一些敏感的問題展開討論，免不了產生思想碰撞、觀點交鋒。學術爭鳴成了語文課程改革中一道新景觀。是哪些因素共同促成了語文教育諸多問題爭鳴的發生？原因是多方面的。
其一，新的歷史時期，中國社會更加開放，更加民主了。思想的解放、文化的多元、價值取向的多樣和輿論的自由，使人們的民主意識和創造精神極大提升，也為廣大語文教育工作者暢所欲言地審視、評價中小學語文教育提供了更為廣闊的話語空間。
其二，2001年《語文課程標準》（實驗稿）的頒布實施，給中小學語文教師帶來了許多新理念、新內容、新策略。諸多理論問題以及實施過程中出現的種種潛在問題，引起了語文界各方人士的思考與關注。十年來，涌現出大量的對新課程改革反思的論文及專著，理論爭鳴和實踐探討一直未停。語文教育在各種精神教育、課程理念和教學智慧的碰撞與融合中不斷得到新建構。
其三，語文課程改革本身是一個復雜的系統，涉及諸多問題與相關因素。人們面對層出不窮的新理念，產生很多的困惑和迷惘，課程改革正面臨著“兩難”的挑戰。語文課堂教學既要重視基礎工具性，又要對人文性給予更多關懷；既要“教教材”，又要“用教材教”；既要讓學生自由釋放個人閱讀文本的體驗，又要尊重文本的特定指向性……在課程改革中，由于認識上、實踐中存在片面性和絕對化，在諸多關系的處理上往往存在兩個極端之間的搖擺，出現非此即彼的思維慣性，容易形成僵持不下的“對壘之勢”。
二、語文教育“百家爭鳴”的熱點話題
在新一輪語文課程改革進程中，眾多語文教育專業報刊相繼推出“爭鳴”專欄，受到人們的普遍關注和廣泛參與。筆者對其進行拉網式梳理，從中篩選出若干敏感話題，予以述評，以期待我們擁有更多的思辨意識和理性求索。
1. 2011年版《語文課程標準》隱去“理解”，凸顯“運用”，是有失偏頗，還是用心良苦？引起人們深層思考
2001年版《語文課程標準》第一條理念中是這樣描述的：“語文課程應培育學生熱愛祖國語文的思想感情，指導學生正確地理解和運用祖國語文。”而2011年版《語文課程標準》則強調語言文字的“運用”，少了“理解”這一概念，這是為什么？這一變化引起語文界特別關注。
有研究者認為，新修訂后的《語文課程標準》，對語文課程所下的定義為“語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程”，這樣的定義不夠嚴密。一是混淆了母語課程與外語課程的區別；二是混淆了學校語文教學的“學得”與社會語言“習得”之間的區別；三是這一定義只關注了“學習語言文字運用”的一面，而缺少對祖國語言文字“正確理解”的一面。“正確理解和運用祖國的語言文字”，歷來是語文教學大綱和課程標準的重要內容。這一表述是我國的語文課程逐步走向成熟的重要標志。追溯其源頭，我們不能忘記上世紀二三十年代以來前輩語文教育家們的探索與努力。經歷了將近百年的風風雨雨，這一觀點終于在語文教育界形成共識。有識之士提出，在強調“語言文字運用”這一課程性質的同時，要防止出現偏頗的苗頭。
有論者提出，2011年版《語文課程標準》隱去“理解”，凸顯“運用”，是良苦用心。它意在警示我們，語文教學的根本目標不是培養“懂得語言”“談論語言”的人，而是培養“使用語言”“能用這種語言講話或作文”的人；語文教學不能再“糾纏”于內容、“纏綿”于理解、“沉迷”于意義了！這無疑是對重理解輕運用的傳統教學思維的“撥亂反正”，為避免重蹈“為理解而理解”的覆轍，促使語文教學的健康發展“指路領航”。
“理解和運用祖國的語言文字”中的“理解”和“運用”是密切聯系、有機統一的概念，不能把它們割裂開來。有研究者提出，我們不能把“正確理解和運用祖國的語言文字”解讀為：正確理解祖國的語言文字+正確運用祖國的語言文字。除了語文課程之外的所有課程，都有一個共同的正確理解所學的教科書的語言文字的任務。如果不突出“運用”的特殊重要性，就不能突出語文內在的質的規定性。有識之士認為，抓住了“運用”，也就抓住了語文教學的關鍵。語文教學的奧秘，幾乎全在“運用”二字。
2. 莫言的作品該不該入選語文教材？有人力挺，有人質疑
近年來，幾乎每次教材文本的進出、改動都會引起爭議。自莫言獲得中國文學史上第一個諾貝爾文學獎以來，“莫言作品是否進教材”就成了出版界和語文界的熱門話題，贊成者有之，反對者有之，理性思考者有之。
莫言作品剛一紅起來，立馬就有推崇人發出聲音：讓莫言的作品進語文教材！他們認為，諾貝爾文學獎代表的是該年度世界文學創作的最高水平，莫言的獲獎可以說是圓了幾代現代中國文學家的夢，其作品應該得到推廣和普及。莫言獲“諾獎”有廣泛的社會影響，讓更多的孩子了解他的作品無可非議。不要低估現在中學生的理解能力，莫言早期的短篇小說充滿詩意，非常適合中學生讀。更有贊成者認為，莫言作品進教材至少能提振當前傳統文學頹勢，也能提升學生的民族自豪感。目前正是年輕讀者對莫言作品最有興趣的時候，選進教材可以緩解學子不讀文學作品的問題。我們的語文教材比較重視思想政治標準，莫言的作品“人性”色彩濃厚，能進教材應該說是一種思想解放。
持異議者認為，什么樣的作品可以入選教材，既不取決于文學時尚風向標，也不取決于文學獎項，應由“語文”說了算。語文教材應該有“語文”之范。有人指出，莫言的作品精彩與局限并存，但其過于激烈的言語和深刻的內涵難以達到通過“工具”滲透“人文”這一“語文”的特殊要求，反而會讓語文教學難以駕馭。得了諾貝爾獎，并不能就此認定莫言的作品立刻適應了語文“范文”的需要。而且，莫言作品中存在一些的大膽描寫、一些暴力血腥場面的描寫，并不適合中學生閱讀，當然也不適合在課堂上進行講解。
筆者認為，莫言作品入選教材與否并不重要，重要的是我們對語文本源的認識和對作品入選語文教材的辯證態度。
3. “先學后教”的教學策略是否適合語文教學？引發兩種不同觀點的碰撞
“先學后教”是一種帶有原創性、本土化的教學策略，為江蘇省洋思中學獨創。近十年來在語文課程改革實踐中被迅速廣泛傳播而呈現爭相效仿的風行態勢。“先學后教”這種教學策略是否適合語文教學，引發兩種不同觀點的碰撞。
一種觀點認為，“先學后教”對語文學科的課堂教學具有很大的局限性。
不少語文教師坦言，“先學后教”這種教學策略比較適合數理化等理科學科的教學，對學生學習理科學科有較大作用。但對于靈活性很強、開放性很廣、答案多樣性、結論求異性的語文學科不太適宜。而且，不少語文學科的專家和教師還認為語文學科的教學必須高度重視教師的示范性、熏陶性、感染性。這樣，才能更有效地促進學生語文素養的發展。而“先學后教”卻是放權給學生，學在教前，教在學后，這就減少了教師的示范、熏陶和感染作用，學生的語文素養就不可能得到更好的發展。
另一種觀點認為，語文學科教學更應該實施“先學后教”。
劉金玉在《上海教育科研》上撰文，稱“先學后教”這種教學策略更適合語文教學。他從五個方面進行探尋。一是語文的母語性決定；二是語文的本質特點決定；三是語文的優秀傳統教法決定；四是學生生活的豐富性決定；五是新一輪課程改革的要求決定。
劉金玉在他的文章別強調“先學后教”教學策略無不體現著《義務教育語文課程標準（2011年版）》“課程基本理念”中提出的諸多理念。課標明確提出“九年義務教育階段的語文課程，必須面向全體學生，使學生獲得基本的語文素養”。作者認為，要能夠“面向全體學生”，光“教”或先“教”，是不能做到的。只有先讓學生“學”，教師再依據“學情”、順乎“學情”、針對“學情”來進行有的放矢的“教”，這樣“面向全體學生”的思想才能得到真正的體現。
4.“人文”是不是語文的教學目標？引發了兩種觀點的碰撞
語文的工具性與人文性問題是一個一直爭論不休并且還將繼續爭論下去的重大問題。當今語文教育界已經處于對人文性和工具性作深刻再認識的過程中。
一種觀點認為，“人文”是語文教學的重要內容和重要資源，但是，人文不是語文教學的目標，更不是語文教學的重要目標。
另一種觀點認為，“人文”藏在語言文字里面，學生在學語習文過程中會潛移默化地得到人文思想的熏陶，所以人文目標的實現在語文教學中是潛移默化的，是隱性目標。把“人文”簡單地理解為教學資源，否認人文目標，違背了語文學科的本質屬性，違背了課改的初衷。
關于語文教學目標的熱議，各人有自己的理解，上述兩種觀點，前者主要是從課程性質的內在邏輯和克服當前語文教學實踐中出現的某些弊端出發而提出的，后者是從語文學科的本質和教學規律提出的。
5. 語文課堂教學的目標是預設，還是生成？出現了幾種聲音
在傳統的語文課堂教學中，教學目的大致都是預定的，而且是明示的。自從新課程實施以來，很多人對此提出反思，認為課堂教學目標不應該是預設的，而應該是生成的。對于語文課堂教學目標的探索有幾種聲音。（1）教師應在一開始就把本課堂的教學目標明示給學生。（2）教師沒有必要也不應該把教學目標告訴學生。（3）教學目標的設定必須是共同確定。（4）確定課堂教學目標的主體不僅僅是教師，也可以是學生。在教學過程中，教師可根據學生學習的過程、狀態和程序，適時適度地調整教學目標，甚至更改目標。
對于以上幾種不同的聲音，專家認為，語文課堂教學要不要將教學目標告訴學生、何時告訴學生、以什么方式告訴學生，都應根據課文和教學的具體情況，作出相應和相宜的選擇。
6.“用教材教”還是“教教材”，再度成了語文界爭論的焦點
自“課程標準”取代“教學大綱”后，課程專家認為：“它（課程標準）隱含著教師不是教科書的執行者，而是教學方案（課程）的開發者，即教師是用教科書教，而不是教教科書。”這一全新的提法引起了語文界的關注和反響。“用教材教”一時間成了人們熱議的話題，褒之者謂其充滿了新觀念，貶之者則謂之“食洋不化”。是“用教材教”還是“教教材”，再次成了語文教育界爭論的焦點。
有論者質疑“用教材教”這個提法缺乏科學性，欠周密，含混不清，造成了在教學實踐中脫離教材，架空文本。
有論者認為，提出“用教材教”來區別于以往一味僵化地“教教材”，并不是玩弄理論術語，而是對大綱時代錯誤認識的一項有力反駁。“用教材教”取代“教教材”，是課程與教學研究的理論進步，其意義在于觀念認識的提升。
7. 課堂教學中應該由教師設問，還是由學生提問？人們視角各有不同
課堂教學中應該由教師設問，還是應該由學生提問？一些教師認為，在課堂教學中應該先由教師設計好問題，然后提出來讓學生討論。因為教師的提問是溝通文本與學生的橋梁，是引導學生深入文本的“催化劑”與“助推器”，是課堂教學得以有序開展并順利完成的保障。而以學生的提問來生成閱讀教學的課堂模式，有兩點令人擔心：一是學生到底有沒有自己生成問題的能力？如果學生成了課堂教學的主導，那教師的地位是否會削弱？二是我們的教師是否具備了扎實的教學功底和一定的教學機智，是否能根據學生的問題及時生成教學資源？這些問題值得我們探討。這部分教師認為，以教師提問來生成課堂教學，應是閱讀教學的主旋律。
另一些教師認為，在課堂教學中應該由學生提出問題，圍繞學生的問題展開并生成課堂教學。閱讀教學長期以來總是學生被動地回答教師的問題，總是針對教師的問題在文本中尋找答案。這樣的閱讀不是從根本上培養學生的閱讀能力。目前，相當多的教師在課堂上先自己提出問題，再讓學生思考，表面看很熱鬧，實際效率卻不高。究其原因，是他忽視了學生的主觀能動性。很多教師抱怨，上了那么多閱讀課，做了那么多練習，學生的閱讀能力還是難以提高，一個很重要的原因是學生在閱讀過程中沒有問題意識。課程改革的目的之一就是要改變學生的學習方式，把完全被動、單一的接受式學習，改變為自主、合作、探究式的學習，而自主、合作、探究式的學習方式最基本的特征就是學生具有強烈的問題意識。
討論閱讀教學的問題“是由教師設問還是由學生提問”無疑是有價值的。有些教師認為，問題由誰提出固然重要，但最根本的是弄清問題是為誰而提出的。因為，即使問題是由學生提出，而目的卻只是為了教師教學意圖的實現，是為了配合教師的教學，這樣的問題也沒有多大意義；如果問題是由教師提出，但都是為學生的學習而問，那就很有意義。他們認為，只要是立足于學生的學習，不管由誰來問，都應該肯定其價值。問題由誰提出并不重要，關鍵是問題的質量和作用。
8.“真實寫作”是不是寫作教學的新路子？研究者各抒己見
李海林在一次“中小學語文課程改革研討會”上提出：當前中小學的寫作教學從根本上講是虛假的，是虛假的寫作。他大聲呼吁：中小學寫作教學應該提倡“真實寫作”。他認為，真實寫作應該包括四個方面：（1）真實的寫作任務；（2）真實的寫作對象；（3）真實的寫作環境；（4）真實的寫作成果。他提出，“真實寫作”是中小學寫作教學改革的“新路子”和“突破口”。
上海師范大學葉黎明則認為，“真實寫作”并非中小學寫作改革的正確出路。他提出，“真實寫作”應包括以下幾個標準：（1）作文是自己寫的；（2）作文所表達的情感和作者自己體驗的情感一致；（3）作文所表達的思想和作者所保持的思想一致；（4）作文所反映的生活世界和客觀實際的生活世界一致。他認為，李海林對“真實寫作”的倡導雖然有其合理的一面，但帶來更多的是困惑。在寫作教學中鼓勵學生表達“真情實感”的“真實寫作”無疑是十分重要和必要的。但如果把強調學生的主體性與知識的傳授、能力的培養根本對立起來，單純依靠學生“自發”“自覺”的愿望去學習，拋棄對學生從難從嚴的要求和嚴格規范的訓練，是根本達不到教育目的的。他認為，任何理論化的激進的“革命”都不是教育改革的良策，中小學寫作教學應該堅持為人生、為生活的正確方向，用科學的語文課程知識和理論引導中小學寫作教學改革。
9.課堂教學如何擺正“講授”和“探究”的關系？人們做出有益的探討
《語文課程標準》倡導“自主、合作、探究”的學習方式。課程改革以來，語文課堂教學中出現了這樣一種現象，有一些教師矯枉過正，提倡轉變教學方式，教師要講得少而精，而把更多的時間留給學生去探究，所以他們干脆不講或講得很少，甚至那些有難度的課文也不做必要的講解，而是提幾個問題讓學生討論，或是教師展示幾個課件，學生發表幾句評論。語文課由過去的“滿堂灌”變成了現在的“滿堂問”和“滿堂轉”。有些地方教育行政部門或學校甚至規定教師只能講幾分鐘，其余時間必須留給學生，不然就是沒有體現新課程的理念。
如何正確處理“講授”與“探究”兩者之間的辯證關系，《人民教育》就此為話題組織了專題討論，引起廣大教師的關注。
要擺正“講授”與“探究”的關系，業內人士認為，一是要明確“講授”的真諦，二是要從教學規律和學生的實情出發，精心設計好“講授點”。何時進行講授，特級教師朱瑛在《人民教育》2005年第6期撰文提出：①講在學生“對話”對而不明時。②講在學生“體驗”膚淺時。③講在學生“探究”卡殼時。④講在“多元”解講有誤時。⑤講在品析重點詞語時。三是要在“講授”與“探究”兩者之間尋求一種合適的“度”。怎樣才算是合適的“度”，人民教育出版社中學語文室溫立三認為：“這要依不同地區的教育發展水平、不同學校不同班級甚至不同學生的語文水平而定。水平較高的學生探究能力強一些，教師就可以少講一些；反之，教師就應該多講一些。中國不同地區的教育水平千差萬別，在相當多的農村地區，還是應該重視授受式的傳統教學方式，每篇課文總要有教師的一些精心講解。特別對于課文中的某些重點和難點，教師要給學生講深講透。教學方式也要靈活變化，有些課文，可以學生探究為主，有些課文，則可以教師講授為主；這節課可以用授受式，那節課可以用探究式，決不可機械地規定每節課教師講授不得超過多少分鐘。如果45分鐘內，聽不到教師一兩處精彩講解，很難說是一節好課。同時，不能以課堂氣氛活躍與否和學生是否有興趣作為衡量一節語文課的優劣成敗的標準。”
我們必須全面、正確地評價講授式的教學方式，既要反對“滿堂灌”，又要改變當前那種因追逐“時尚”而完全排斥教師講授的現象。有識之士認為，必須實現由單一的講授式教學向講授、自主、合作、探究相結合的多元教學方式轉變，這既是語文新課程發展的需要，也是語文教學方式多樣化的需要。
三、語文教育“百家爭鳴”的哲學思考
在新一輪語文課程改革的每一個階段，在發展的每一個“節點”上，人們對語文教育方方面面的問題進行深刻的思辨、求索、爭論，給我們帶來許多重要的啟示。
筆者歸納為以下三點：
其一，爭鳴，應該成為一種快樂的思想交鋒。新一輪語文課程改革的爭鳴無疑是必要的，不要把爭鳴中出現的不同聲音看作是對改革的干擾。改革，本就是在思辨和爭鳴中尋求共識，獲得改革的合力，形成改革的自覺。爭鳴不是干擾，而是一種機會，應該成為語文界研究者之間坦誠而率真的交流。爭論的存在說明語文教育本身的復雜性，體現改革者們的勇氣和決心，這對語文課程改革的完善與推進十分有益。
其二，爭鳴，應成為語文課程改革的一種常態，千年國學，百年語文。中國語文教育從風風雨雨中走過，關于語文教育的爭鳴從未間斷過：文白之爭，大眾語之爭，漢語語法之爭，語言、文學分科之爭，文道之爭，學科性質之爭……有些爭論延續至今。隨著課程改革的深入推進，新課程倡導的概念重建、觀念革新等理念，在實踐中仍會出現諸多對立的現象，各種問題的爭鳴還將繼續下去。爭鳴，應成為語文課程改革的一種常態。商榷帶來理解，交流產生交融，切磋推進共識。
其三，爭鳴，應遵循客觀性、辯證性與建設性原則。爭鳴，不僅促進了對新一輪課程改革理論更充分、更全面的詮釋與構建，而且促進了對新一輪語文課程改革中存在的問題及癥結更具體、更富有針對性的診斷與思考。然而，有識之士也提醒，爭鳴過程中所產生的一些負面效應也不可忽視。因此，爭鳴有必要樹立幾種意識。
一是要體現辯證唯物史觀和科學發展觀，改造我們形而上學的思維慣性。
二要有廣闊的視界和“融通”的意識，尊重理性，包容異見。
