時間：2023-05-29 17:50:01
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇教學一對一，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
1、 能讓老師在最短的時間內迅速地掌握學生學習上的弱點和不足，進而有重點的抓住學生會感到困惑的問題，有的放矢地解決學生在學習過程中遇到的任何問題，有效地提高學生的學習成績。
2、 一對一教學的核心實際并不完全在教，真正使其超越了普通家教的概念，真正被大眾所贊同的是一套以完整的分析考評體系、學習方案設計系統及學習過程跟蹤反饋系統為基礎的個性化定制機制。
3、 根據學生的學習成績及學習能力，安排一線教師與心理教師進行一對一的專項輔導，使得學生在專職老師的幫助下，不僅提高學習成績，
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關鍵詞：對外漢語 課堂教學 一對一教學
1 兩種模式教學對象比較
對外漢語課堂教學主要在各高校中進行，其主要對象為留學生。吳仁甫（2002）對某大學的抽樣調查結果顯示，該大學漢語長期進修班的留學生為86%。目前，各高等院校的課堂教學對象組成越來越多樣化，除留學生外，越來越多在中國工作、生活的外國人也開始加入課堂學習漢語的行列。
對外漢語一對一教學主要通過語言培訓機構、家教輔導等形式開展。語言培訓機構、家教的學生以來華經商或是工作的商務人士為主，也有一部分是在課堂學習之外需要進行課后漢語輔導的學生。商務人士中大部分是外國企業派駐中國的管理或技術人員，由于工作時間繁忙，他們不能參加學校集中課堂教學形式的學習，只能利用夜晚、周末等業余時間進行學習。除此之外，也有部分跟隨家人來中國的家屬人員，他們因在華生活的需要，選擇通過學習漢語加強與他人的交流。
2 兩種教學模式優勢比較
個別教學的對象大都是有固定職業，或需在中國生活的外國人士，他們的漢語學習是直接為工作、生活服務的。在個別教學過程中，教師可以更加深入地了解學生的個性特點、文化背景、學習習慣等，設計具有較強的針對性的學習能容。比如在中國經商的外籍人士需要學習其所從事行業的專業詞匯和用語，在中國生活的外籍人士則希望能夠盡快掌握日常交流用語等。由于他們所學的內容與其工作、生活密切相關，因此能很快學以致用，這能讓他們快速體會到學習的效果，加深自身的成就感，促進其產生繼續學習的動機。
另外，個別教學對象的學習時間、地點較為靈活，因為較為方便安排多種形式的教學。如可以利用超市、銀行、餐館等場所進行現場教學。如在講“銀行”一課時，有關銀行匯款、存款等詞匯都是較為難記且容易混淆的，如果能通過帶學生走進銀行，邊介紹銀行的基本業務及辦理流程，邊教給學生銀行用語，讓學生邊學邊用，便能達到很好的教學效果。
個別教學的對象由于大多數是成年人，理解力較好，且目的性較強，因此在學習上會體現出較強的自覺性。對外漢語教師應該善于抓住學生的興趣點和實用點，以調動學生學習漢語的積極性。同時，學習漢語的成年人，多是與中國有一定經濟往來、對中國文化較感興趣或與中國密切交往的外籍人士。他們對中國的態度大多是較為友好的，且他們心理上較為成熟，對外漢語教師應該在此基礎上建立與學生良好的師生關系，以增加學生對其信任，促進教學效果的提高。
對外漢語課堂教學的學生數量相對較多，大多數高等院校的漢語學習班每班人數在20左右。這些學生往往來自于不同的國家，具有不同的文化背景，有的年齡差距較大。教師可以利用這些差異，在課堂教學過程中，制造一些值得討論的話題，加強不同文化間的碰撞，加深彼此了解，活躍課堂氣氛。由于學生的數量較多，在集體的環境中學習，學生們更加容易產生競爭心理。對外漢語教師應該善于妥善利用學生的競爭心理，形成一定的獎懲機制，讓學生們互相促進，形成良好的班級學習氛圍。
另一方面，課堂教學有利于開展多種多樣的課堂操練，如情景對話、課堂游戲、角色扮演等都只有在多人數的課堂環境下才有可能展開。語言是交流的工具，這就需要我們在交際過程中不斷加深對其理解。許多教學對象，在課后對于漢語的使用是極為有限的，因此對外漢語教師應可以利用好課堂這一平臺，讓學生們通過反復練習掌握所學語言點。
課堂教學的時間一般比較固定，各高校的漢語進修班既有一學期制的短期培訓班，也有多達8學期的漢語本科學習班。每學期至少包含4個月學習時間，周課時量為20課時左右，學習周期相對較長。許多高校對針對外國人的漢語課程進行了細化，開設了漢語精讀、口語、聽力、文化等課程。豐富的課型設置，對于提高學生的漢語綜合能力十分有好處。且課堂教學的教材的使用一般較為規范統一，教學由簡入難，從拼音至語法層層推進，各門課程相互輔助，具有一定的系統性，有利于學生形成全面、穩定的知識脈絡。
3 兩種教學模式劣勢比較
對外漢語一對一教學，由教師和學生兩人組成一個課堂，學生對于教師的依賴性較強，很容易形成教師一人進行“填鴨式”教學的狀況。在面對單一的教學對象時，許多大范圍的互動活動都無法展開。如進行拼音教學時，一對一教學的形式只能是教師帶讀、學生跟讀，或者學生朗讀、教師糾音。但如果在課堂教學中，教師可以采取學生領讀、小組糾音、朗讀比賽等多種多樣的形式來對學生進行拼音訓練。另一方面，由于一對一教學缺乏集體學習的氛圍，學生無法從課堂中無他人進行比較，無法實時感知自己的學習程度。當學生對自己的學習效果較為滿意時，容易產生自滿心理；當學生遇到較難的問題時，容易產生消極的厭學心理。
一對一教學的對象往往需兼顧工作、生活等多方面的事物，學習時間較為不穩定。一些學生只是把學習漢語當做業余樂趣，常因一些瑣事中斷學習，這樣很容易造成知識的遺忘。在一部分商業性漢語培訓機構中，教師與學生之間的關系是“服務”與“被服務”的關系，學生的利益被放到了最大化，課程的安排完全是以學生的興趣為主。如部分學生可能對中國的政治或明星感興趣，他們可能會無視教學內容，每堂課都只關注一些與課程無關的消息，教師只是他們消息的來源和聊天的工具。這樣很容易造成教學重心的偏移。部分不規范的培訓機構教師沒有專業的教育背景，許多是從事其他行業轉向參與對外漢語培訓的，他們缺乏系統的教學理論基礎。另外，目前專門適用于一對一教學的漢語教材極為缺乏。這些都造成一對一教學效果的不理想。
但語言教學的學生數量并不是越多越好，對外漢語課堂教學也存在一定的缺陷。學生的數量越多，成員背景越復雜，課堂教學的針對性就越弱。課堂教學雖然容易形成集體學習的環境，但每個班級的學習氣氛可能有所不同。在由東、西方學生組合而成的班級當中，西方國家學生相對較為活躍，日、韓學生相對較為安靜。我們既不能讓課堂氛圍陷入沉默，也不能讓班級因過分活躍而陷入混亂。只有形成積極和諧的班級氛圍，才能讓教學達到最佳效果。
參加課堂學習的學生，他們學習的內容按照對外漢語教學大綱嚴格制定，有一定的詞匯、語法要求，每課有一定的作業量，且在每學期末要通過考試等方式進行測評，有的學生還要參加HSK考試，這些都會給學生造成一定的學習壓力。課堂教學的教材較為固定，教師必須嚴格按照教學計劃進行教學，學生很容易對課堂學習感到枯燥，這些都是課堂教學的劣勢之所在。從國內對外漢語課堂教學的現狀來看，教師仍舊是課堂的主體，學生所進行的是“接受式”學習，這些對于培養學生活躍的漢語思維也有所影響。
4 對外漢語教師在兩種教學模式中的角色轉換
通過對兩種教學模式優勢、劣勢的比較，我們發現兩種教學模式各有所長，也各有所短。關鍵在于如何發揮好優勢因素，引導學生正確學習。而這其中發揮主導作用的，便是教師。目前，我國的對外漢語專業培養的主要是針對課堂教學的對外漢語教師。教師在從課堂教學過渡到一對一教學過程中應當注意如下問題：
課堂教學由多種課程綜合而成，強調的是聽、說、讀、寫能力的全面提高，教師通常能夠通過多種途徑來進行知識點的學習。而一對一教學往往以聽、說為主，學生比較關注的是自己的專業術語、日常生活用語，在教學過程中，教師應當按照學生的特點和需求，制定合理的教學計劃，既不能忽視知識的學習，也不能一味模仿課堂教學，過分強調語法、練習等，使得學生對學習失去興趣。課堂教學的人數較多，學生之間容易形成競爭心理，適當的競爭有利于學生加強自身的學習動機。而一對一教學，學生的學習動機完全處于自己本身的需要，且對于自己的學習成效很難有客觀的評判。教師在教學過程中，要為學生樹立明確的學習目標，雖然無法像課堂教學中一樣采取集體考試的方式對學生成績進行評價，但在一對一教學過程對對外漢語教師同樣應當采取一些靈活的形式對學生進行適當的測驗，幫助學生了解自身的知識掌握程度。另外，學生的個性、文化等都可能成為溝通過程中的障礙，而這些矛盾在一對一教學過程中尤其容易被放大。因此，對外漢語教師應當注意教學過程中的言行舉止，防止與學生產生沖突，影響教學的進行。最后，由于一對一教學不遵循課堂教學的模式，學生很容易提出偏離教學內容的問題，這對教師的知識儲備、應對能力都提出了更高的要求，教師們應當不斷豐富自己各方面知識，加強自身素質修養。
對于從事一對一教學轉向課堂教學的教師，還應當注意如下問題：在一對一教學過程中，教學對象只有一個，學生的任何學習需求都在教師的職責范圍之內。相反，在課堂教學過程中，教學對象的問題較為復雜，課堂教學時間有限，教師應該尊重大多數學生的意愿，嚴格遵守教學大綱，解決大部分學生需要了解的問題，對于個別學生的特殊問題應該在課后給予指導，不宜耽誤過多的課堂教學時間。課堂教學除了要求教師對于知識有廣泛的了解，還對知識的精確性有更高的要求。在一對一教學過程中，學生注重的是“怎么用”，而不會深究“為什么”。但在課堂教學過程中，學生們要求對知識點有透徹的理解，他們對教師的專業性要求很高，如果教師在教學過程中解釋不到位，在讓學生感覺知識點混亂的同時，還會使學生對教師產生不信任心理，影響今后的學習。因此，教師應該不斷加強自身的語言能力、教學能力，處理好教學過程中的重點、難點問題。
兩種教學模式，由于教學對象的不同，形成了各自不同的教學特點。對外漢語教師在面對兩種形式的教學時，應及時調整教學策略，激發學生學習熱情，并不斷完善自己知識結構，解決好教學過程中可能出現的問題。
參考文獻：
[1]徐子亮，吳仁甫.實用對外漢語教學法[M].北京：北京大學出版社，2005
[2]楊琿.對外漢語教學中的“一對一”教學[J].語言教學研究，2010，（5）
[3]于海英.對外漢語課堂教學與個別教學的對比分析[D]，浙江大學碩士學位論文，2011，（3）
1、一對一英語培訓根據學員英語學習情況定制英語課程，量身定制英語學習計劃，精選英語課程，優質的教學服務，課時費就貴一些。
2、一對一英語培訓由專業英語外教一對一輔導，外教老師全部時間花在一個人身上，外教費用成本就高了。
3、參加一對一外教培訓班學員可以自由選擇上課時間、地點，如果一些學員選擇外教老師上門授課，一些額外費用就避免不了。
4、如果學員學員基礎差，英語課程多，一對一英語培訓費用就高。
5、總之，一對一英語培訓比英語小班課要貴一些，但是英語培訓效果好。推薦選擇課時費一次一結的課程，靈活方便，費用風險低。
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關鍵詞：“一對一”數字環境；美術教育；激發
眾所周知，美術教育是學校實施美育的重要途徑，它對于陶冶學生的情操，提高審美能力，形成文化素養，培養創新精神和實踐能力，促進學生德、智、體、美、勞全面發展具有重要的作用。新的美術課程標準也提出：“要通過學習美術，豐富學生的視覺、觸覺;發展學生的空間思維和動手能力;激發學生的創造精神以及美術的實踐能力，達到能用美術來表達自己的情感和思想，從而提高學生的審美能力，完善人格。”
在美術教育中，傳統的美術教學往往要花大量的時間和精力做課前的準備工作，然后在課堂上，往往也是“教師一言堂”，“滿堂灌”的教學模式，理性知識太多，感性材料太少，不能充分體現學生認識的主體性。教師的講解知識，演示技能占去絕大部分時間，還經常不被學生理解和掌握。這種教學方法太強調學科本位，過于關注美術專業的知識和技能，在一定程度上脫離了學生的實際水平和經驗。在這種情況之下，學生只能是被動的接受者，是一種接受式學習，這對于學生創新精神的激發和實踐能力的培養非常不利。美術教育丟失了應有的特性和魅力，難以激起學生的興趣。然而成功的教育不是強制，而是激發學生的興趣。興趣是美術學的基本動力。因此，必須在美術教育中激發學生的興趣。隨著對多媒體輔助教學研究的深入，越來越多的美術教師把這種方法引入到課堂之中，而多媒體也以其獨特的優勢越來越多地占據美術課堂教學的探索和研究這一陣地，并為美術教學的發展創造了更為廣闊的空間。
一、創設情境，激發學生興趣
多媒體能幫助教師創設良好的情境，激發學生的最大興趣，讓它信積極地投入到自主學習當中去。尤其是對于美術教學來說，正確地將多媒體運用到教學中能夠極大限度地促進教學方式的改變。
多媒體教學手段集圖、文、聲、像為一體，使教學更為生動、具體、形象，彌補了傳統教學方法的不足，使教材也隨之生動起來。能夠產生強烈的美感效應，極大地刺激學生的生理感觀，調動他們的積極性。如《色彩的感覺與聯想》一課，必須盡可能多的讓學生去看一些有關的知識圖片和畫面，以此來刺激他們的感觀，從而引發他們的感覺和聯想，以達教學的目的。但是書上的圖片不多，又沒有相應的教學掛圖，這時多媒體的優勢就顯示出來了。我從各處搜集了大量的圖片，并按照課程的同容作了精心的分類，其中一部分用電腦稍作處理，再用電腦制作一些色彩搭配方面的圖片。上課時，學生在輕曼的音樂聲中，一面欣賞，一面感受，一面聯想，很快就產生了一種愉悅的氣氛。通過讓學生自己感受，提出問題，再相互討論，會發現原來大自然中的色彩這么奇妙。最后我再稍作補充和完善，這樣，學生完全是發自內心地在學習、感受。這種學生是高效的，自主的。
二、正明確學生的主體地位
新的課程標準中提出：“必須以學生發展為本。在培養目標和教學目標的確定上，課程內容的選擇上，教法和學法的運用上，師生關系上，教學評價上都要尊重學生的興趣和個性，要視學生為主體，以學生的發展為出發點。”然而以往的美術教育過多偏重美術的技能、技巧的訓練，忽視了“以人為本”，忽視了美術文化的滋潤，更淡不上“以學生發展為本”了。
在傳統的教學模式中，教師是主導學生是客體的觀念根深蒂固。多媒體教學進入課堂后，教師更多的時候處于協作者的位置，幫助學生行使主人的權力，學生的主體地位得到了明確。在這種情況之下，改變了以往那種教師高高在上，學生被約束的緊張關系，將教師變成了組織者，學生真正成為了學習的主體，實現了以學生為本，同時融洽了師生關系，真正做到了師生相長，共同發展。當學生處于這種情況下時，各方面的感知更為靈敏，學習效率在為提高，潛力也得到了更大的發揮。
三、開辟了美術課堂教學的新天地
人們認識事物最先都是通過直觀體驗，多媒體正好順應了這個認識規律。新的課程標準就提倡大力推進信息技術在美術教學中的應用，提高課堂教學效率，充分發揮多媒體的直觀性，解決傳統美術教學中動態演示難，過程長，操作復雜的問題，提高教學效率；增加教學的直觀性和趣味性，充實和豐富課堂教學內容；也能解決常規教學中信息量不足的問題，給學生以充分感受美、創造美的機會。
多媒體具有多種元素，使美術教學更具情趣性，擁有其它學科無法比擬的抵魅力。將多媒體教學融入到常規的美術教學中，能夠吸取雙方優點，優化了課程設計，達到非常好的效果。如在《淡彩風景畫》一課中，為了讓學生清楚地了解淡彩風景畫的特性，必須要和水彩畫，水粉畫，油畫進行對比，而教材中又沒有相應的圖片，直接拿畫冊給學生欣賞又有太大的局限性。所以我就從一些畫冊上掃描下較具代表性的圖片，分類整理后制作成課件給學生欣賞比較。通過多媒體，每個學生都能很清楚地欣賞不同特性的風景畫，并且在心中作出了對比，然后，再將早編排好的繪畫過程點擊給學生觀看。在這樣輕松的環境之下，學生們就不會覺得這是一件枯燥無味的事情，反而會激起他們的興趣。最后將描繪的方法技巧示范過程能過展示平臺放大，展現在學生眼前。
一、選擇“診斷”數學問題
小學生存在明顯的個體差異，每一個小學生都有自己的個性特征，并且每一個小學生的學習水平都有所差異。有對學習表現出高度興趣的學生，積極進行學習活動，也有尚未完成從家庭到學校過渡的小學生，學習能力比較差。教師統一施教，出現最突出的問題就是無法滿足好學生的學習需求，增加了學困生群體的學習難度，對提高小學生整體學習水平會形成負面影響。在小學數學教學中，加強對學生“一對一”診斷與干預，教師必須先選擇出具有針對性的“診斷”數學問題，全面了解每一個學生的學習情況。
現以“四則運算”為例，教師根據診斷目的設計出專門的測試題，第一道題是測試學生是否掌握四則運算的規律，第二道題是測試學生是否會計算四則運算。對于第一道測試題，教師點了一位平時學習表現不突出的學生提問：“對于一級運算應該按照怎么的順序進行計算？”學生回答：“進行一級運算，只需要按照從左向右的順序即可”，教師對學生的答案給予了肯定，對學生也進行了表揚，繼續對學生提問：“那如果加法、減法、乘法和除法都出現在同一個式子中呢？”學生猶豫了一下回答：“應該先計算乘除，再計算加減”，學生說出的答案并不完整，其他學生立即補充到：“如果有括號就先算括號內后算括號外”。檢查完學生基本知識掌握程度之后，教師用一道題檢查了學生對教學內容的應用程度，例題：645×（800-350÷35），學生根據四則運算規律，寫出解答過程：350÷35=10，800-10=790，645×790=509550，有學生覺得數字比較大，計算比較困難，還使用了簡便計算的方法，對式子中的各個數字同除以5得到：129×（160-70÷7），計算結果的速度更快。這就說明學生不僅對本章教學內容的掌握程度比較好，也很好地掌握了其他相關數學知識。
由此可見，缺乏科學有效的診斷，就難以了解到每一個學生對教學內容的掌握程度。在小學數學教學中，加強對學生“一對一”診斷與干預，教師根據教學內容要求，以及學生的學習水平，將診斷問題的難度由低到高，在分析問題的過程中，逐步發現學生對知識的掌握程度。
二、增強學生“一對一”學習模式的意識
小學數學教學中，一部分對“一對一”學習模式存在誤解，認為與教師之間的“一對一”，就是自己學習水平不高的體現，或者是教師對自己的懲罰，導致很多學生對于“一對一”學習模式并不熱衷，甚至存在恐懼感。當前，加強對學生“一對一”診斷與干預，需要教師先引導學生對“一對一”學習模式形成正確的認識。
再以“四則運算”為例，例如對于算式1：113-（34+38）÷2和算式2：（113-34+38）÷2，有很多學生出現了錯誤，有學生錯解算式1：113-72÷2=41÷2=20.5，或者113-34-38=41，41÷2=20.5，這些學生明顯是對教學內容掌握不熟的原因，為了鞏固和加深這部分學生對教學內容的理解，教師再次提問一個出現錯誤的學生：“四則運算的規律是什么？”學生回答：“如果加法、減法、乘法和除法都出現在同一個式子中，應該先計算乘除，再計算加減如果有括號就先算括號內后算括號外。”回答完四則運算規律之后，學生立刻發現了自己的錯解，再按照運算規律進行重新計算。
由此可見，教師在課堂上引導犯錯誤的學生糾正錯誤，在糾正錯誤的過程給學生以鼓勵和表揚，可以使學生從學習數學中獲得成就感，減少了他們心中自卑感的產生，逐步增強了他們“一對一”學習模式的意識。
三、科學評價，有效診斷，加強干預
小學生數學教學中，充分發揮“一對一”認知診斷與干預的重要作用，需要關注學生的個人評價，有效診斷小學生在學習中存在的問題，通過學習成果評價，參與到小學生學習過程中，對小學生形成干預。
關鍵詞：一對一數字化學習；電子書包；中小學；應用模式
中圖分類號：G434 文獻標識碼：A 文章編號：1671-7503（2014）13/15-0078-04
新課程改革強調推進信息技術在教學過程中的普遍應用，促進信息技術與學科課程的整合，逐步實現教學內容的呈現方式、學生的學習方式、教師的教學方式和師生互動方式的變革，充分發揮信息技術的優勢，為學生的學習和發展提供豐富多彩的教育環境和有力的學習工具。信息技術進入課堂已經不再是新鮮的話題，這里的信息技術更多的是指數字媒體技術，從簡單的投影、電視、交互電子白板到現今一對一數字化環境的創建，我們見證著技術與課堂的整合進而融合。一對一數字化學習是現今基礎教育階段教育信息化的主要組成部分，全國各地紛紛開展了一對一數字化學習的試點項目，雖然投入大量人力、物力研發教學平臺，開發移動端的學習工具及應用，但具體實施效果參差不齊、喜憂參半。在配置了相應的軟硬件設備、電子資源和工具后，我們應該更加關注如何使一對一數字化學習發揮其優勢幫助學生高效學習，因此，研究一對一數字化學習在中小學環境下的具體應用模式是十分關鍵而且非常必要的。
一、一對一數字化學習
一對一（每個學生至少擁有一種計算設備）的概念出自關于無線和移動技術在教育領域的應用國際研討會（WUMTE2002）和智能輔助系統的國際學術會（ITS2004）上專家所作的主題演講。Papert教授指出，當每一個人都可以買得起一枝鉛筆的時候，必然改變個人的學習方式，同樣，當每個人自己都可以擁有只屬于他個人的一本書而不是與他人分享的時候，這將再次改變個人的學習方式，與此同理，當每個人都擁有并能夠經常使用屬于他個人的計算設備時，學習方式將再次改變。[1]
在我國基礎教育信息化發展進程中，與“一對一數字化學習”并存的熱門術語是“電子書包”。目前，對于電子書包的界定主要有以下三種：電子書包是承載著學習資源的終端設備；電子書包是支持教與學的數字化學習資源，如電子教材、學習工具等；電子書包是支持學生課前、課中與課后學習的數字化學習環境。本研究認同第三種觀點，該觀點更能體現信息技術對學生個性化、自主化學習的支持作用。
國外對電子書包的叫法并不多，一對一數字化學習這一術語較為成熟，而國內電子書包一詞使用更為普遍。唐瑞指出，可以把一對一數字化學習項目看作是國外普遍對電子書包項目的另外一種稱呼，因此，為更全面、系統地研究一對一數字化學習的應用情況，本研究中將“一對一數字化學習”和“電子書包”視為同一概念。[2]
二、一對一數字化學習在中小學教與學中的應用情況分析
近幾年，隨著平板電腦的興起和普及，一對一數字化學習在中小學階段開始嘗試試點、不斷推廣并逐漸走向常態化，但探索的道路是曲折而漫長的。從目前全國的一對一數字化學習試點項目的實施手段來看，可以將試點項目分為三種。
（一）移動終端+APP應用+投影等
基于移動終端及其承載的APP應用來實現課堂教學中基本的活動，通過屏幕廣播系統實現傳送資源、廣播屏幕內容等功能。在APP應用如此盛行的今天，更多的適合于學科教學的應用也不勝枚舉，這為項目的實施提供了技術支持。該種方式更加適合于課堂教學，如移動終端可用于承載教學內容（如iBooks），教師也可以通過某一具體學科應用來展示學習內容（如星圖），學生借助工具（如思維導圖）完成基于任務的創造活動等。教師和學生均可以通過投影向全班學生進行展示、分享。
（二）移動終端+課堂交互系統+投影等
基于移動終端開發的課堂交互系統能實現教師與學生的實時對話，幫助教師及時了解學生學習情況。教師在課前準備教學資源，課上通過課堂交互系統向學生分發試題或作業，學生作答結果可直接反饋到教師端，同時，系統對客觀試題的作答結果進行初步的統計，教師可以根據整體作答情況對教學效果進行準確、及時的判斷，由此調整并確定后續的教學活動。同時，教師可以查看每個學生的作答情況，以發現學困生及其學習難點，有利于后期向不同學生實施有針對性的輔導，實現個別化教學。
以上兩種方式存在的問題是，一對一數字化學習的范圍僅僅局限于課堂之上，難以延伸到課外，而且教師占據著教學的主導地位，學生的主體性不能得以體現。
（三）移動終端+學習平臺等
與前兩種實施方式不同，有的試點項目從學習平臺的角度入手。有了學習平臺的支持，結構化的學習資源，如教師的講義、作業等可以永久存儲，非實時的互動交流也可以順利完成，使得一對一數字化學習從課堂延伸到課外。盡管其對課外學生自主學習的支持功能優勢明顯，但對平臺的功能豐富性、操作便捷性也提出了挑戰。從一般的學習平臺的功能來看，其主要具備課件播放、資源共享（上傳與下載）、互動討論、作業提交等功能。然而，一對一數字化學習平臺仍需要支持教師的課堂教學，因此，其應該具備支持教師進行課堂教學的功能，如廣播課件或學生作品、實時統計學生答題情況等。
目前，一對一數字化學習在中小學的實施正逐漸從試點學校的試點班級的試點學科逐漸走向更大范圍的融合，如更多科目、更多年級等等。在強有力的技術和平臺支持下，如何充分發揮一對一數字化學習的優勢，使學生更加主動、積極地學習，并將課堂延伸到生活中是研究者需要關注的課題。
三、一對一數字化學習在中小學教與學的應用模式分析
本研究從信息技術與課程整合的理論角度以及一對一數字化學習試點項目實施的實踐視角，對一對一數字化學習在中小學教與學的應用模式進行分析。有研究者指出，當前平板電腦在課堂教學中的應用模式還沒有相對完善。盡管有些研究者試圖總結出一些模式，但是整體上是寬泛的、不完善的，欠缺可操作性的指導。[3]因此，本研究基于大量的一對一數字化學習項目及實際課例進行分析。對于目前的一對一數字化學習的應用模式，可以按照學習發生的情境分為課內型、課內外互聯型以及課外自主型三種。
（一）課內型
1.互動講授型
教師保留其在傳統課堂上的講授、指導等角色，同時借助技術手段，如課堂交互系統，主導課堂教學活動的進行和實施，將一對一數字化學習作為課堂教學的有限組成部分，該種模式稱為互動講授型。這種模式常見于識記、理解等低層次教學目標的達成，如講授新的概念、定理等規定性知識。該種模式下，學生仍處于被動接受知識的狀態，教師根據自己的教學設計掌控課堂節奏及進度，技術支持主要是用來幫助教師展示教學內容及與學生進行交互，是相對初級的一對一數字化學習方式。
2.協作探究型
教師作為學習活動的邊緣參與者，起引導作用，學生圍繞教學內容進行協作、探究活動，該活動貫穿于整個課堂教學。此種模式下，教師需要準備好相應的學習資源以支持活動的開展，如：在英語學習中，教師利用APP應用或自制電子教材創設情境，學生進行基于任務的探究學習，豐富的媒體資源以及交互設計有效地支撐了學習活動的開展；在數學學習中，利用認知工具幫助學生搭建思維支架，延展教學內容，等等。在這種應用模式下，課堂教學充分發揮了學生的自主性，教師更多地承擔了前期的活動組織、技術支撐設計，在教學過程中給予學生適當的指導等，有利于學生學習能力的培養。
（二）課內外互聯型
隨著可汗學院的名聲大噪，由此發展起來的學習模式“翻轉課堂”也逐漸引起教育工作者的關注。“翻轉課堂”是通過學習平臺來實現課堂內外互聯的有效模式，該模式是通過網絡學習平臺等技術的支持，聯通課前、課中及課后，擴展教與學活動在時間和空間上的范圍。學生在課外通過技術支持來完成知識的學習，在課內通過與教師和其他學生的互動完成知識的深層學習。同時，教師還可以根據學生的學習記錄及時了解學生各階段的學習表現。將學生的學習從課內向課外延展，一方面有利于學生的個性化學習需求，且有助于培養學生的自主學習能力；另一方面可以增加課堂上師生的互動，擴大課堂容量和內容深度。[4]
（三）課外自主型
建立在強大學習平臺等技術基礎上的一對一數字化學習可以延伸到課外，學生的學習范圍大大擴展，課外自主學習成為了可能。此種模式下，教師需要轉變觀念，對學生的課外自主學習進行合理的設計和支持，如提供網絡課程、學習工具、學習活動等學習資源。同時，教師要參與學生的課外自主學習，如通過提問或發消息的方式對學生進行適當的激勵，以幫助學生完成學習任務，促進學生學習的持續性和有效性。另外，學生可以基于大量的資源，根據自己的興趣進行非正式的學習，充分發揮自身的主體性。
四、一對一數字化學習在中小學教與學中實現常態化應用的建議和構想
一對一數字化學習是基于移動終端、學習平臺及網絡資源而實施的，較之傳統課堂教學，它的實施更加復雜，更需要如電子資源、學習工具及平臺等技術方面的有效支持。從目前全國的試點項目開展情況看，項目推廣情況并不樂觀，其中最大的阻力來源于一線教師的額外工作量及教學實施能力方面，具體說來，擺在一線教師面前的巨大困難主要有資源問題、平臺功能問題、自身信息技術水平等方面的問題。現就以上各方面問題提出相應的建議和構想，以助力一對一數字化學習在中小學教與學應用實現常態化發展。
（一）建立豐富全面的資源庫，適應多版本的教材需求
學習資源在教學和學習過程中充當著重要的角色，在一對一數字化學習中尤其是課內外互聯模式以及課外自主學習模式下，學習資源對學習活動的支撐作用更加突出。因此，為保證一對一數字化學習在中小學中順利進行并實現常態化，建立豐富全面的資源庫是必須且迫切的。由于我國各地的教材版本數量較多且差異較大，為確保一對一數字化學習的全面開展，在制作學習資源時應充分考慮地方特色，以滿足其差異化需求，同時，要根據適用對象的特點，對媒體進行豐富的設計。在建立資源庫時，要建立一套可靠的技術標準，一方面要實現對已有數字化資源的可重用，另一方面要支持多種學習平臺對資源的無縫對接，實現學習資源的方便調用和持續使用。
（二）設計開發通用學習平臺及學科個性化學習工具
學習平臺可以支持教師開展課堂教學、支撐學生進行自主學習。學習平臺的諸多功能，如上傳下載資源、答疑討論等，有助于教師基于學習資源進行教學活動設計并完成教學實施。在課堂教學中開展基于學習平臺和學習資源的教學，教師要充分利用技術工具，降低學生對新知識的認知困難，為其搭建腳手架，如使用思維導圖工具幫助學生完成知識梳理等。學習平臺為教師教學或學生自學提供了基本的支持，想要豐富學習活動及降低學生學習困難，一些學科個性化的學習工具是迫切需要的，如物理學科中的虛擬實驗工具、英語學科中的發音打分工具等。在建設學習平臺時，要內嵌基本的學習工具，如：思維導圖、點名、分組等，同時，要根據具體學科的特點設計學科個性化學習工具。
（三）重視教師教學技能培訓，提升教師信息技術能力
從一對一數字化學習項目的實驗效果來看，一線教師的信息技術素養有待提高，尤其是基于信息技術與課程整合基礎上的學科教學技能方面有所欠缺。目前，進行的一對一數字化學習項目，大多數是依托于高校資源（尤其是教育技術相關專家）與技術公司開展。在部分試點學校，教師的教學設計多是借助教育技術專家或相關研究者的幫助完成，在項目開展的前期需要專家的引領，但隨著實踐的不斷推進，一線教師應掌握信息技術與課程整合的能力，否則，會在很大程度上制約一對一數字化學習項目的常態化和持續性實施。隨著信息技術對教育教學的不斷影響，一線教師對信息技術的掌握能力要對應有所提升，尤其是基于新興技術的學科教學能力。因此，要充分認識并重視教師基于技術的教學技能培訓，通過提升其信息技術素養及能力以實現一對一數字化學習的長期應用。
參考文獻：
[1] 陳德懷，梁仁楷.1對1增強學習技術和即時互動反饋科技[J].中小學信息技術教育，2007，（2）：8-10.
[2] 唐瑞.電子書包的課堂教學研究現狀綜述[J].中小學電教，2013，（9）：11-14.
關鍵詞：一對一數字化學習；傳統教學；優勢
中圖分類號：G434文獻標識碼：A文章編號：1674-120X（2016）08-0057-02收稿日期：2015-12-16
作者簡介：蔣秋明（1981―），女，遼寧桓仁人，沈陽市教育研究院現代教育技術中心教研員，中學一級教師，研究方向：學生活動。
一、概念
一對一數字化學習是二十一世紀初期興起的一種新興學習形態，簡單地說就是學生人手一臺筆記本電腦，教師在課堂上通過媒體軟件與學生互動，通過網絡進行教學。它不僅是簡單在網絡支持下提供學生人手一機的學習環境，更為重要的是，以學生為中心，在為每個學生提供計算設備的基礎上，教師指導學生充分利用網絡上豐富的教育資源，進行主動化的個性學習。它既保留了課堂教學的形式，又充分地關注到學生個性化的學習特點，發揮了學生在學習中自主、創造和協作的能力，體現了教師在教學中的策略性、引導性和靈活性。
二、一對一數字化教學與傳統教學對比分析
1傳統課堂教學存在的問題
（1）傳統的課堂教學形式單一，不利于長時間激發學生的學習興趣。
（2）書本上知識內容含量較少，不利于不同層次的學生個性發展需求。
（3）傳統的課堂教學對學生學習方式局限性大，不利于教師和學生的互動交流。
2數字化學習環境給學科教學提供的優勢
（1）通過網絡教學中大量的可用資源，可以充分發揮學生自主學習的能力，提高學生的學習興趣，達到增加知識量的目的。
（2）利用電腦，學生可以自主閱讀各種與課程相關的拓展資料，培養了學生的閱讀興趣，也可以使學生知識面更為廣闊。
（3）運用學習軟件，使不同層次的學生可以選擇不同層次的學習內容與練習，學生可以在自己的“最近發展區”范圍內獲得最大發展，從而做到“因材施教”，促進學生的個性發展。
（4）學生可以建立自己的個人博客，通過寫網絡日記，學生的寫作能力得到進一步的提升，為學生的作文學習打下扎實的基礎。
（5）有些學生對傳統教學比較抵觸，有了新的媒介以后，可能會改變他原來對學習的反感心理，激發學習興趣。
“2008年全國基礎教育數字化學習與管理創新研討會”上，中央電教館副館長王曉蕪表示：“一對一數字化教學”模式，通過方便易用的終端設備和低輻射的高速網絡為數字化教學提供了全新的途徑。豐富的教學資源和針對學生設計的多媒體學習軟件，讓學生們感受到小巧可愛的“電子書包”是學習的好伙伴。這種教學模式在2002年開始嘗試，從在電腦機房的信息技術學科教學的模式轉化為信息技術與其他學科的整合。這給了學生一種全新的理念和學習方式，讓學生能夠根據自己的興趣，從已知探究未知，這是真正地以學生為中心。課堂上，學生們自主學習，合作探究，共同分享學習的階段性成果；課下，老師可以通過QQ、微博等向學生們布置課后作業，學生們通過聊天、寫微博來發表感想、相互討論，從而使學到的知識更加扎實、靈活。
在一對一數字化教學環境下，教師可以在課前預先設計好評價量規，并將其傳給學生。比如，在講述時，針對小組學習提出了“要有非常強的團隊合作精神，每位成員都承擔一定的責任，與他人高效地合作，并在合作中體現解決問題的能力”這樣一個評價指標。師生根據量規進行評分時，一對一數字化教學環境又提供了高效快捷的評分平臺。學生在平臺上提交評價后，教師便可以在幾秒鐘內快速獲得統計結果，了解學生的得分情況。而這項工作在過去則需要消耗大量的時間和精力進行人工批閱和統計。學生通過測試的反饋了解到自己的優缺點，教師則可以通過測試的結果及時調整教學方式，設計更加適合學生的教學活動。
通過每個人專有的電腦設備，教師可以分析學生的興趣方向、對課程的理解程度、思維方式等重要的學習進度指標，學生則可以根據個人興趣通過網絡搜索相關的學習和拓展資料，激發求知欲，提高學習的主動性，滿足個性化的學習需求。同時也實現了家校互動，學生即使在家里也能通過電子郵件、聊天等方式與教師時時溝通，隨時向老師提出自己的疑惑，及時反饋學習成果，通過互聯網與同學分享學習資源，互相幫助；教師則可時刻了解學生的行為，如學習進度、知識點掌握程度等，學生、教師以及家長之間實現了無縫連接。
三、數字化學習環境下教學模式的構建
數字化教學內容不是簡單地把紙制課本變成電子版本，它其實需要整個的課堂教學方式和流程改變，在數字化教學中加入多媒體、視頻，并改變和學生的互動理念和整個評測流程方法。
（1）資源海量化豐富了學習內容，為個性發展提供了基礎。網絡大量的信息承載為學生提供了豐富的學習素材。
（2）直觀性與形象性有效激發出學生的創新思維。
（3）形式多樣化創設出最佳教學情境。
以語文教學中的識字寫字為例：識字寫字教學是小學低段語文的教學重點，每位老師都知道興趣與形象是識字與寫字教學的關鍵。我們借助計算機網絡，能有效地將抽象的文字轉化為具體的形象，突出重點，突破難點，讓學生在有限的時間里全方位感知更多信息，提高課堂教學效率。
總之，“一對一數字化學習”不僅能使學生跨越時空和地域，去理解和感悟作者的思想觀點，而且還培養了學生廣攬資源、合作學習的習慣，鍛煉了他們收集、篩選、組合和利用信息資源的能力，可謂“一舉多得”。
四、一對一數字化教學對教師有更高的要求
過去，我們的關注點更多放在教師身上，實際上教育的關注對象應該是學生。一對一數字化教學提倡分層次教學，按照困難度分成A、B、C、D幾個層次，這樣對教師的教育技能就有更高的要求。一對一數字化教學比較注重教師個人的信息技術技能的提升，教師不能是“一言堂”，要真正了解怎樣從學生的體驗出發，以學生為主體去教學，而這里的教師應該是一個協助學生去學習的配角。
五、結束語
“一對一數字化學習”的突出價值在于其提出了一個全新的教育觀念：不僅要讓學生掌握信息技術，更應該通過信息技術讓他們掌握更全面的知識和能力。中央電教館副館長蔡耘曾指出：“教育信息化的核心是推動信息技術與教育教學過程的深度融合，而不單單是把信息技術當作一種工具。信息技術要和我們教育教學的日常行為、日常工作緊密地結合，能夠真正地發揮信息技術在改進我們教育思想、改進我們教育方法，提高教育質量方面的作用。”
我們希望“一對一數字化學習”能讓教師和學生在創新教學理念的指導下，通過更先進的數字化計算設備，不斷提升教育水平和學習效果。
參考文獻：
課程設置：個性化定制
適用范圍：高考生
課程特色：考前精準預測，模擬高考演練，提升考生的迎戰信心。
課程定位：高考物理提分課程
適用人群
1.想要短期內全面提高應試能力，掌握各種應試技巧的考生。
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2、全面了解高一階段的語文復習方法。
3、全面掌握語文學習技巧。
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特色專項 邊學邊練課程
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解決方案
我們不是普通的課程，我們是解決方案。四步復習，按部就班，興趣學習，不再偏科。
1、高分內功打好基礎，厚積薄發
2、一輪強化、初涉重點，穩扎穩打
3、在招點撥，題型介入，先人一步
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7 狀元輔導：名校狀元為學員量身定制個性化學習計劃，督促學期情況，根據學員時間、需求有針對性地進行10次輔導，每次講解一小時，每個學科有不同的輔導老師，真正實現一對一的服務。
一對一輔導模式特色
學大教育一對一輔導模式是一個孩子一套教學方案，一個孩子一個教學團隊。
學大教育一對一輔導是根據孩子的實際情況和性格特點進行因材施教的輔導，補習薄弱的學科或知識點，有的放矢所以提分更快！
學大教育一對一輔導可以使孩子更加集中精神學習，掌握更優的學習方法，養成更好的學習習慣，學習效率更高，提分更多。
學大教育一對一輔導為孩子提供靈活的上課時間，孩子可以根據自己的時間靈活安排上課時間，學習更方便、更合理。
學大教育一對一輔導可以由孩子和家長挑選適合自己的、自己滿意的老師，這樣師生配合更默契，有助于更快提分。
學大教育一對一輔導注重每一個提分細節，全面助力孩子成績提升；孩子隨時可在學大輔導中心上自習課，并且可以得到各科輔導老師的答疑，各科老師 全程陪讀，提分更快速。
學大教育一對一輔導的每一個輔導團隊的唯一目標都是幫助孩子快速成長，幫助孩子在考試中提分更多，學大每一個輔導團隊的最終目標是幫助孩子決勝中、高考。
關鍵詞：小學生；數學；學習差；“一對一”認知診斷；干預
中圖分類號：G612 文獻標識碼：B 文章編號：1002-7661（2016）18-385-01
每個孩子都是祖國的花朵，都是家庭的希望。無論是國家，還是家庭，都不允許一個小學生輸在起跑線。而作為基本學科之一的數學，其成績參差不齊的現狀著實讓人頭疼。通過研究發現，導致小學生數學成績差的原因并不只是他們邏輯思維水平低，除此之外還牽扯到很多客觀因素。通過“一對一”認知診斷的方法，可以幫助我們更清晰的認知小學生解題出現錯誤的各種原因。從而通過這些原因來對小學生的學習方法進行干預，以達到提高小學生數學成績的目的。
一、當今教學模式的現狀
1、教學模式單一
幾十個學生共用一個教室，共用一個老師，公用一種學習方法，是現在小學生數學學習的現狀。而這幾十個學生卻有著幾十種思維，幾十種解題思路。從理論上來講，這種授課模式是嚴重阻礙學生發散性思維的。而評定優良差生的標準，也僅僅只是從最近幾次的考試成績中。甚至有些學校，只從期末成績來定學生的優良。而成績并不代表能力，考不到高分的學生并不是真的學習成績差。這其中是有很多偶然因素的。
2、只注重結果而不關心過程的教育方式
當今小學教育最普遍的現象就是，無論學校還是家長，他們只關心小學生的成績，而不是他們解題的過程。而小學生最大的問題卻和成績關系不大，所有的問題是出在過程上的。
二、“一對一”認知診斷與干預
1、含義
“一對一”認知診斷與干預就是通過一對一的形式，對小學生的學習水平的一種動態評價方法。這種方法，兼顧小學生的成績結果和解題過程，兼并鑒定與分類診斷與處方的評價功能。通過問題，深入的評價每個小學生的優點和缺點。針對小學生在做題過程中出現的一些問題，來做一些針對性的干預。具體問題具體分析，來引導小學生使用正確的學習方法，以達到提高數學水平的目的。
2、案例
筆者在讀小學的時候曾記得這么一節與眾不同的數學課堂。課堂一開始，數學老師就要求學生解答兩道題，第一道題是個應用題：“小明是班級中最貧困的男生，在班長的策劃下大家對他進行愛心資助。全班一共36個學生，女生占總人數的三分之一。假設每兩個女生捐助他一塊橡皮，每個男生捐贈他一根鉛筆，請問小明一共獲得了多少橡皮和鉛筆。”其正確解題思路就是先算出女生12人以及男生24人，女生一共捐贈12除以2=6塊橡皮。男生一共是24―1=23支鉛筆。但是全班30個同學卻只有10個學生答對了。數學老師一一讓做錯的學生站起來解釋做錯的原因。最后得知有3人出現計算上的錯誤，有2人是不理解題意，有1人太過于馬虎，壓根沒有看到贈送橡皮這回事。而其他14人則統統忘記了24―1。也就是忽視了小明也是班級中男生的一員。而接下來的問題是一個速答題，這個題全班只有一個學生回答正確，而且這個學生確是上一題計算出現錯誤的學生。這個題目是：一斤棉花和一斤鐵哪一個比較重。當時就引發激烈的搶答，全班幾乎異口同聲地說“鐵重”。但是只有一個微弱的聲音堅持一樣重。于是老師把這個同學進行了表揚，說他分析問題比較細心。于是在以后的課堂中，老師就注重單獨培養這個學生的計算能力。后來這個學生的數學成績突飛猛進。同時老師也讓那兩個不理解題意的學生去大量閱讀課外讀物，以鍛煉閱讀理解能力。
3、案例分析
在這個案例中，這個數學老師就對學生進行了一對一診斷和干預。通過解答兩種不同的數學試題的過程，老師診斷出每個學生的弱點。再從這些若點入手，老師幫助不同的學生，去解決不同的問題。從而達到一對一干預的效果。這樣的教學方式，有助于科學的解決學生數學成績差這一問題。
4、“一對一”認知診斷與干預的不足
由于受傳統數學教學模式的影響，一般學校和老師很難轉變思想。再加上這項工作要對每一個學習成績較差的學生進行一個深入的評估，就會帶來很大的工作量。這往往是一個數學老師難以辦到的。學生和老師的溝通也存在問題，小學生往往不能準確的表達自己的解題思路，以至于老師根本摸不清他的弱點究竟在哪一個環節。
結語：小學生是祖國的花朵，全面提高小學生的學習水平是有關部門不得回避的任務。要想科學的提高小學生的數學成績，就應該從多個方面剖析小學生的解題思路，以及解題過程。并根據每個學生解題的實際情況來進行一對一的干預。這就是針對小學生數學水平而開展的“一對一”認知診斷與干預教學方式。而要想科學的貫徹這種教學方式，就應該全面提高教師的這種意識。并對這項工作進行長期的研究和完善。只有這樣，才能從根本上解決小學數學差等生的問題。
參考文獻：
[1] 魏雪峰，崔光佐.小學數學學習困難學生“一對一”認知診斷與干預研究[J].電化教育研究，2016，02：75-81.
[2] 魏雪峰，崔光佐.“一對一”認知診斷與干預的實證研究――以小學數學“眾數”問題為例[J].現代教育技術，2015，01：32-38.
在兒科護理教學中，老師會定期組織學生進行醫院實習，這樣能夠有效地提高學生的臨床護理技能，學生進行臨床護理實習能夠不斷提高自身的臨床護理技能和獨立思考能力，帶教老師在學生實習期要對學生進行教學與學習的互動，使學生能夠將學到的理論知識運用到實際的操作實踐工作中去，不斷鞏固自身的知識掌握程度，并學習更多的新技能。在兒科護理教學中，采用一對一的分階段目標教學法能夠有效地促進學生與老師之間的關系，同時提高臨床護理教學的效率和質量，使學生能夠在實際的實習工作中掌握更多的臨床護理技能。
一、兒科護理一對一分階段目標教學的具體操作方法
在兒科護理教學中進行一對一分階段目標教學法的具體操作方法是：首先是選擇合適的帶教老師，這樣在教學過程中，帶教老師的言行舉止將會影響到實習護生未來的臨床工作。所以帶教老師一般要具有良好的職業素質、高度的責任心、熟練的臨床技術操作能力、扎實的兒科護理理論知識基礎等，選擇能夠在學生實習期間以身作則、喜歡帶教、并具有十分豐富的臨床經驗的中高年資質的護士擔任老師，并能夠在帶教之前，醫院組織其進行相關帶教工作的培訓，考試合格后才能夠真正任命為護生的帶教老師。其次主要的帶教模式是一位帶教老師負責一位護生的不同實習工作，一般說來實習護生的實習周期是三個周，實習階段分為一個周的初級責任護士階段（主要是進行基礎護理、生活護理以及專科的護理基礎知識和技能的學習）和兩個周的高級責任護士階段（主要是培養學生的綜合護理技能，學習護理的專科、基礎知識和技能，并學會與患兒及患兒家屬之間的交流和溝通能力，做好健康教育工作，培養學生發現問題和處理問題的能力）。一對一分階段目標教學法不僅是一位帶教老師負責一位實習學生，同時還應該要根據護理相關專業的教學要求制定科學的教學方案和分階段目標（主要是知識目標、態度目標和技能目標）教學的實施內容，在實際的教學過程中，對學生進行有目的的教學，并對學生進行等級評定，一般是分為A（超過目標）、B（達到目標）、C（未達到目標）三個等級，總的帶教負責老師進行教學實習環境、實習計劃、注意事項、實習要求的介紹，根據學生的個性特點以及帶教老師的特點進行一對一的帶教工作。值得注意的是，在對實習學生進行評價和考核的方式主要是：首先是理論知識的書面考試形式進行考核，考查學生對基礎護理理論知識、專科護理基礎知識的掌握程度；其次是進行實踐操作的考核，考查學生的綜合操作能力以及實習的態度和素質；最后將兩門考核成績進行匯總，統計出學生的實際分數，對學生進行等級劃分，同時也采用無記名的問卷方式組織學生對帶教老師以及分階段目標教學法的評價。
二、兒科護理一對一分階段目標教學的應用效果
在兒科護理教學中應用一對一的分階段目標教學法能夠有效地提高教學質量。帶教老師在學生實習期間，按照階段目標管理一位護生，能夠保證整個帶教過程完整且連貫，帶教老師十分清楚護生的實際情況，根據護生的實際情況進行實習計劃的調整，進而保證整個教學階段中，學生的學習既有明確的目標，又能夠循序漸進地進行。在臨床實習過程中，帶教老師對學生進行互動式和啟發式的教學模式，能夠促使護生逐漸掌握基本的臨床病理知識，培養學生發現問題和解決問題的能力，從而促使學生養成獨立思考的習慣，在實習過程中能夠掌握基本的工作流程。帶教老師在教學過程中與學生之間進行有效的溝通，能夠提高整個護理教學的滿意程度。學生與帶教老師根據自身的個性特點和具體情況進行搭配學習和教學，能夠形成比較和諧的教學氣氛，這樣能夠激發學生的學習興趣，使學生能夠主動、熱情進行學習。師生之間相互尊重，不僅提高了護理教學的質量和效率，同時也提高了整個護理教學的滿意度。除此之外，一對一的分階段目標教學法能夠提高帶教老師的綜合素質。在護生不同階段的教學過程中，帶教老師根據學生的實際情況，制定不同的教學計劃，這樣就能夠不斷鍛煉帶教老師的教學能力。因此帶教老師要具有豐富的教學能力和良好的護理能力，這樣才能夠在教學過程中為學生樹立正確的榜樣，使學生能夠通過觀察帶教老師的工作行為和態度來加深對護理工作的認識和理解。
三、結束語
在兒科護理教學中應用一對一的分階段目標教學法，首先帶教老師發揮著十分重要的作用，在學生的實習過程中，帶教老師的工作行為和態度直接影響著學生的行為和態度。不同階段的學生，帶教老師要根據學生的實際情況制定不同的教學計劃，并不斷進行調整，使之能夠促使學生更好地掌握兒科護理臨床知識和技能，對兒科護理工作有更加深刻的認識和了解，進而提高自身的綜合能力。
作者：劉丹 單位：河南省駐馬店市衛生學校
【關鍵詞】高職英語 口語能力 群測模式 運用
【中圖分類號】G 【文獻標識碼】A
【文章編號】0450-9889（2012）04C-0114-03
一、高職英語口語測試和評價存在的問題
當前，高職英語口語測試和評價存在一些問題，表現在以下幾個方面：
第一，重教學、輕評價。一直以來，高職英語教學重視提高學生的英語實用技能，特別是口語表達能力，對教學內容的設計、教學方法的選擇、課堂活動的開展等方面的研究較多，但卻忽略了對教學效果的評價，存在“重教學、輕評價”的現象，不能及時和準確地評估學生的學習狀態。
第二，忽略有效測試和評價對教學具有積極的反撥效應。有效的口語測試對教學具有正面的反撥作用, 如有助于在課堂上提高學生的交際能力,增強學生在課后相互交流的愿望等。高職學生基礎薄弱，在口語學習中一直比較被動，缺乏學習的動力和有效的方法，而口語教學中沒有規范、有效的評價體系，不能充分利用評價的積極反撥效應，激勵學生和培養學生自主學習的良好習慣。
第三，班級人數過多，難以開展有效的口語教學和評價。口語課程的教學單位不宜過大，但高職的教學班級人數普遍在40～50人，對于教學來說，特別是口語教學是不利的，很難開展有效的口語教學活動和測試，教學效果自然不會理想。
對于上述在高職英語口語教學和評價中存在的不足，引進適合高職英語口語教學特點以及高職學生學習特點的英語口語評價體系，有助于建立規范的英語口語測試流程，減少日程教學中口語評估的隨意性，發揮測試和評價的積極反撥效應，提高學生英語口語能力。目前，英語口語教學和測試中多采用一對一的面試法來評價學生的英語口語運用能力，由于其在真實性、對話的對等性方面存在嚴重的不足，因而其評價結果的有效性受到質疑。近年來，以小組或組群的形式進行的英語口語測試逐漸成為主流，高職英語口語評價體系的構建以群測形式為主，符合高職英語口語評價的實際要求，能客觀地評價高職學生的語言運用能力。
二、一對一面試法的缺陷
口語教學和評價中多采用一對一的面試法來測量學習者的口語能力。一對一的面試法的主要特征是整個測試過程只有應試者和考官的參與，典型的代表是美國教師教學學會的OPI測試，具體的過程如下：其一，閑聊（Warm up），消除考生的緊張情緒，讓考生熟悉周圍的環境；其二，給考生的口語能力的下限定位（Level check），所謂下限是指說話者所能維持的最高表現水平；其三，給考生的口語能力的上限定位（Probes），所謂上限是指說話者到了那一步就再也無法維持下去的一個水平；其四，角色扮演（Role play），用以確定考生的等級；其五，結束（Wind-down），逐漸將談話恢復到考生能應付的水平，讓考生有一種成就感，同時讓考官對考生的等級做最后的核對。
在OPI問世以來的30年之間，一對一的面試模式一直占主導地位，期間不少的學者對這種模式提出了不同的觀點，主要集中在以下幾個方面。
第一，對話的不對稱性。在問題的提出、談話軌跡方向的把握、談話的內容選擇和話語的輪換等方面，考官和考生所擁有的權利是不對等的。Lier（1989）指出，“在某種意義說，不對稱的交談中所出現的錯誤傳達和語用失誤，很明顯是控制方的責任”，而OPI模式的控制方是考官，因此這種模式本質上不屬于真實生活中的交談，只能準確地測試出面試的能力或特定語境下的行為，無法測試口語能力或交際技巧。McNamara & Roever（2006）也指出在這種面對面的互動中，考官的優勢地位影響和決定著受面試者的行為表現。
第二，非偶然。OPI的一對一面試模式中的語境不真實，特別在角色扮演中出現的語境是非偶然性的，這是由于對話雙方不均衡的話語控制權阻止了交談中不可預見的情況出現，不可預見性是真實對話的重要特征。Jones & Gerard（1967）通過研究不同類型社交互動的偶然性，認為傳統的教學、面試、演講、儀式和典禮中的問候都不具備交流的偶然性，只有反應型或雙邊型的互動中存在不可預測的偶然性，例如閑聊、談判和激烈的討論。
第三，消極的反撥效應。Heaton（1988）認為，“一般來說，口語測試能對教學產生積極的反撥效應，而且這種效應發生在測試之前”。Yoffee（1997）持同樣的觀點，認為“口語測試的反撥效應是積極的，因為教師會更多地關注口語，鼓勵學生在課堂的多進行口語練習”。而在一對一模式中，話語權不均衡性使得老師總是對話的發起者，學生只是被動地反應，造成了老師主導課堂教學，學生學習的自主性得不到提高。
三、群測模式的理論依據和優勢
（一）口語群測模式
隨著交際能力理論的產生，語言學家對交流互動的研究進一步證實了一對一模式的缺陷，取而代之的是強調交際能力和語言社會屬性的群測模式，即多名考官和多名學生組成測試的群體，典型的是2對2（兩名考官和兩名考生）。密歇根大學的英語水平證書測試ECPE （Examination for Certificate of Proficiency in English）自2009年開始實施的新口語測試就是采用群測模式來進行，具體步驟如下：其一，介紹和閑聊（Introduction & Small Talk）：考官1向考生解釋考試分5個階段；考官1的自我介紹和介紹考官2；開始日常生活話題的閑聊；考官1問一些“yes/no”或“either/or”之類的簡單問題；使考生感到舒適。其二，總結和建議（Summarizing & Recommending）：每個考生得到一張4選2的題目，考生間相互向對方總結自己獲得的信息，并提出各自的2個選擇，最后各自再從2個選擇中確定一個。其三，達成共識（Consensus Reaching）：考生通過比較分析，對選項的優劣提出各自的觀點，最后達成一致的意見。其四，呈現和說服（Presenting & Convincing）：考官1離場，考生準備，然后將考官2正式介紹給考生，考生向考官2呈現剛才討論達成一致的結果，并說明理由。其五，正當辯論Justifying & Defending：考生和考官2之間就觀點進行辯論。
與一對一模式不同的是，該模式主張交流互動的連貫性、一致性，整個對話應該由對話雙方共同構建（co-constructed），對話雙方共同影響著交流的語境。同時研究結果表明：考官的語音語調、談話的方式、個性、提問與回答的技巧等影響著考生的表現，同時也影響著考官對考生的評價和最終的測試結果。關于這一點，McNamara（1996）主張“年齡、性別、受教育程度、熟練程度、與考生個性的相似度都有可能明顯地影響考生的表現”。因此，群測模式增加一名考官可以減少上述因素的影響，換句話說，群測模式是“多人的互動，而不僅僅是考官和考生的互動”。
（二）群測模式的理論依據
群測模式的理論基礎是交際能力和交際策略能力理論。交際能力理論是社會語言學的重要理論之一。最早由Hymes提出了“交際能力”的概念，應用語言學家Munby和Widdowson和功能語言學派的Halliday從各自角度對語言能力做了深入研究，他們對語言能力概念的認識逐漸從抽象的“語言能力”發展到動態的、考慮具體語境的“交際能力”。20世紀80年代初，Canale & Swain提出了“交際語言能力模式”，這個模式由三部分組成:語法能力、社會語言能力和交際策略能力。該模式自20世紀80年代以來在應用語言學界影響很大，成為交際語言測試的理論基礎，不足之處是沒有明確指出這三種能力之間的關系。Bachman在綜合了他人對語言能力的研究基礎之上，提出了新的交際語言能力模式，更加全面、深入地對交際語言能力進行了解釋。他的“交際語言能力模式”由三部分組成：語言能力（language competence）、策略能力（strategic competence）和心理生理機制（psychophysiologicalmechanisms）。在這個模式中，語言能力是核心靈魂，策略能力是手段和橋梁，用于連接語言能力和外部世界，心理生理機制則是語言能力能夠順利執行的物質基礎。
從群測模式設計的具體步驟來分析，呈現的各種交流形式都體現交際策略能力的運用。考生的共同交流，保證了任何一種交流實現的可能，使考生能在考試中更充分地表現出各種不同的交流技能，如輪流發表意見，以適當的方法參與討論，插入話語，引出話題，相互協作等。由于配對的雙方可以自由選擇，有助于考生正常發揮其口語能力，而且使交流更接近于真實的情況。這種交流的內容預先是未知的，交流過程中很難預測對方會講些什么，這就要求考生即興發揮，而不是背誦事先想好的句子，因此更有利于測試考生實際的口語能力。另外，考生在相互交流中如果有不明白的地方，可以適當地向對方提問，要求對方復述或解釋，由于這些都是交際策略的一部分，因此不影響評分結果。
（三）群測模式的優勢
相比以一對一的面試法，群測模式具備以下這些優勢：其一，考官和考生的心理舒適。這種模式減少了考官的壓力，對于考生來說，由于考生之間的熟悉能分擔考試的焦慮情緒，“即使考生彼此不認識，由此導致的信息隔閡（information gap）和真實生活中的情形是一樣的”。所以一些研究（Egyud & Glover, 2001）證實了學生們喜歡分組和配對形式的測試。其二，測試結果的信度提高。Foot（1999）指出，“單個評分員的偏見如果得到折中或妥協，評分員的信度就會提高”。Calderbank & Awwad (1988)曾經說過：“OPI的信度，無論是一對一的模式，還是群測或配對的模式，都可以通過對評分人員嚴格的培訓和開發基于交際標準的測試設備來達到。”群測模式在這一點上的優勢是兩個評分員的出現，各自評價的結果通過綜合、合并、平均處理可獲得一個信度較高的。其三，使對話形式呈現多樣化。在群測模式中有三種對話形式：考生—考生；考生—考官；考生們—考官，涵蓋了日常生活中多數對話形式，讓考生有更多的展現機會。Foot（1999）和Egyud & Glover（2001）指出，在一對一的模式中由于考生的地位趨于弱勢，考官控制了整個測試的進程，使考生表現的機會減少。Brooks（2009）在她的研究中得到這樣的結論：相比于考官和考生之間的互動，群測模式中的考生和其他的考生互動更能體現語言學上所要求的行為，語言輸出更為復雜。其四，有利于優質話語的產出。一對一模式更像是審問，考官和考生這種不平等的關系使考生的語言輸出受限，不自然。Egyud & Glover（2001）指出：“一對一模式，對話開始的權利由考官獨享，不像配對模式，是由考官之間的對話模式開始”。其五，測試的反撥效應更積極。由于群測模式提倡配對和小組活動，更能反映現實中的生生互動，因此相比于一對一模式，群測模式對課堂教學的反撥效應是正面的。
四、口語群測模式在高職英語教學中的運用
在高職英語口語教學中采用群測模式，可更好地體現學生的交際策略能力，使學生在英語口語測試中的發揮更接近其本身所具有的水平，消除緊張因素，增強語言交流的真實性。在實施過程中，由于群測模式需要兩名以上的考官，因此在實際的教學和評價過程中，就需要語言教師的合作，通常采用英語教學團隊的形式來開展測試工作，在實施過程中，結合高職學生的特點，應注意以下問題：其一，分組盡量考慮學生水平的相對一致，如果同組的學生水平相差太大，占優勢的一方在交流中表現其交際能力的機會就會很多，影響測試過程的順暢交流，同時由于這種強烈的差異，容易使老師的評分產生誤差，使最終的評價失去客觀性和公正性，因此在群測前要充分了解同組學生的基礎狀況，在學生自由分組的前提下，進行適量的調整，盡量使得同組的學生水平相當。其二，在測試時，注意生生之間的交流。高職學生的學習基礎比較薄弱，對老師的引導過于依賴，往往在群測模式中，生生之間的交流較少，在語言能力不是太好的情況下，應引導學生利用良好的交流策略能力來調節，保持交流的暢通。其三，在測試前對測試的設計應考慮學生的英語口語能力現狀，設計一些固定的形式提問和解釋，有助于保證測試過程學生的談話量。盡量保持評分的客觀性, 在測試前考官要進行培訓，對評分的標準應作詳細的規定。
以群測模式為主的英語口語評價克服了傳統一對一面試法在真實性、話語權的對等性，以及測試反撥效應方面的不足，在測試中體現了交際策略能力的運用，客觀地反映了學生在真實語境中語言能力。同時，群測模式也存在許多待解的問題，例如如何保證測試的效度、信度，如何克服測試考官的主觀偏向等。然而，群測模式對英語口語能力測試的正面作用遠遠大于其負面作用，從考試對教學的反撥作用來看，這種形式的口試將有助于促進相互交流，最終提高學生的語言交際能力。
【參考文獻】
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