時間：2023-05-29 17:48:58
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創(chuàng)造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇程序性知識，希望這些內(nèi)容能成為您創(chuàng)作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
現(xiàn)代知識觀根據(jù)反映活動的形式不同，將知識分為陳述性知識和程序性知識.程序性知識也叫操作性知識，是個體難以清楚陳述、只能借助于某種作業(yè)形式間接推測其存在的知識.這類知識主要用來回答“怎么想”“怎么做”的問題.
獲得程序性知識的過程體現(xiàn)了知識學(xué)習(xí)的連續(xù)性和完整性，也體現(xiàn)了能力的養(yǎng)成途徑，因此，對于克服傳統(tǒng)教學(xué)中技能與知識相脫節(jié)的形式主義傾向及發(fā)展學(xué)生的能力有很重要的理論與實踐意義.
2 典型案例
基于高中學(xué)生的特點，下面以《牛頓第二定律》的教學(xué)為例，采用科學(xué)探究和變式練習(xí)教學(xué)對物理學(xué)科中的程序性知識的教學(xué)進行探索.
首先明確任務(wù)是科學(xué)探究a與F、m的定量關(guān)系.由于任務(wù)比較復(fù)雜，學(xué)生沒有頭緒，所以我們采用“小步子”教學(xué)引導(dǎo)學(xué)生將任務(wù)分為三步來探究.
第一步，大膽實驗，自主探究.學(xué)生根據(jù)控制變量法設(shè)計初步實驗方案如圖1.小車作為研究對象，通過在小車上增減砝碼改變小車質(zhì)量，小車受到的拉力大致是鉤碼的重力，通過增減鉤碼來改變小車受到的拉力.學(xué)生觀察小車的運動，研究小車的加速度a與拉力F及小車質(zhì)量m的關(guān)系.
第二步，改進裝置，定量求證.因為初步實驗中沒有測量a，所以無法定量a與F、m的關(guān)系.針對實驗中的問題，我們引導(dǎo)學(xué)生將課堂進一步推進，根據(jù)s=at2/2可知在t相同時，a1/a2=s1/s2，將比較難測量的加速度轉(zhuǎn)換為位移的測量，然后確定新的實驗方案，改進實驗裝置如圖2.該方案操作簡單，不必測量時間，形象直觀，學(xué)生也能自主地處理數(shù)據(jù)，比較準確地得到結(jié)論，大大地激發(fā)了學(xué)生的興趣.
第三步，趁熱打鐵，逐層深入.充分發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用，設(shè)置了幾個具有思維梯度的問題讓學(xué)生討論，層層遞進，以達成教學(xué)目標.問題1：力的單位“牛頓”的意義是什么？問題2：牛頓第二定律更一般的表述是什么？問題3：定律中的力是指什么力？問題4：加速度到底取決于什么？如何認識a=Δv/Δt與a=F/m？
在得到結(jié)論之后，通過變式練習(xí)，應(yīng)用定律來解決生活生產(chǎn)中的實際問題.我們選擇“汽車是否超速追尾”問題為例，首先引導(dǎo)學(xué)生明確已知量、待求量，尋找各量之間的關(guān)系，代入求解，解決實際問題，然后，總結(jié)“解決已知力求運動”的共同解題過程如圖3.接著以“吊車對纜繩的要求”作為學(xué)生的鞏固練習(xí)，提煉“解決已知運動求力”的共同解題過程如圖3.最后，實踐操作――學(xué)生自制加速度計，學(xué)生設(shè)計加速度計的原理圖、制作加速度計并檢測小車運動的加速度.
3 幾點體會
3.1 陳述性知識和程序性知識的學(xué)習(xí)是互為條件、互相促進和相互轉(zhuǎn)化的
牛頓第二定律的內(nèi)容是陳述性知識，當學(xué)生能夠復(fù)述出定律時，表明學(xué)生已經(jīng)完成了陳述性知識的學(xué)習(xí).但是，不能被學(xué)生用言語陳述的表象所蒙蔽，更不能以言語陳述為最終教學(xué)目的，應(yīng)促進學(xué)生相應(yīng)技能的形成與發(fā)展.所以，在教學(xué)中我們應(yīng)該創(chuàng)設(shè)問題情境，以如何獲得新的陳述性知識來設(shè)計教學(xué)策略，給學(xué)生充分的時間和機會去探究、去理解、去討論，將靜態(tài)的陳述性知識由動態(tài)的程序性知識獲得.接著，教師提供適當?shù)淖兪骄毩?xí)，讓學(xué)生又將靜態(tài)的知識轉(zhuǎn)化為動態(tài)的技能，掌握程序性知識學(xué)習(xí)的高級階段――解決實際問題.
總之，陳述性知識的獲得常常是學(xué)習(xí)程序性知識的基礎(chǔ)，程序性知識的獲得又為獲取新的陳述性知識提供了可靠保證.
3.2 科學(xué)探究是獲得程序性知識的一種非常有效的方法
如果學(xué)生只是記住了物理概念和定律的內(nèi)容，至于結(jié)論怎么來的、探究的過程和方法是什么都沒有體驗、沒有思考，那么只能說明學(xué)生對概念和規(guī)則的學(xué)習(xí)還處于陳述性階段，尚未轉(zhuǎn)化為能力和技能.
課程標準要求學(xué)生“理解牛頓運動定律.”至于如何讓學(xué)生理解，與此相關(guān)的程序性知識還需要教師自己總結(jié)開發(fā).科學(xué)探究和物理實驗是獲得程序性知識的一種有效方法.新問題進入原有的命題網(wǎng)絡(luò)，與原有知識形成聯(lián)系，學(xué)生通過探究、實驗習(xí)得學(xué)習(xí)的過程和方法，將原有的知識進一步推進，建立一種新的陳述性知識.學(xué)生在此過程中獲得程序性知識，提高能力，發(fā)展技能.學(xué)生在已經(jīng)具備牛頓第一定律與慣性概念的基礎(chǔ)上，通過探究加速度與力、質(zhì)量的定量關(guān)系，得到牛頓第二定律.實驗過程中，學(xué)生在實際的學(xué)習(xí)情景中解決具體的物理問題，設(shè)計實驗方案、改進裝置、實驗操作、記錄數(shù)據(jù)、總結(jié)結(jié)論等等，學(xué)生不僅牢固地掌握了知識，更重要的是思維能力的批判性、邏輯性、創(chuàng)造性都得到了充分的發(fā)展，有利于創(chuàng)造性人才的培養(yǎng).
3.3 變式練習(xí)是程序性學(xué)習(xí)非常關(guān)鍵的一步
我們經(jīng)常看到一些學(xué)生對一些公式、定義、定律說得頭頭是道，但一旦遇到問題就束手無策了，這種情況的原因往往是缺乏練習(xí)的結(jié)果.這時學(xué)生所掌握的概念和規(guī)則主要以一種靜態(tài)的方式存儲，要使這種靜態(tài)的“陳述性知識”轉(zhuǎn)化為動態(tài)的“技能”，則需要通過適當?shù)淖兪骄毩?xí)來完成，將命題網(wǎng)絡(luò)方式存儲的知識轉(zhuǎn)化為以“產(chǎn)生式”為表征的程序性知識.
解答物理練習(xí)的最初階段，適宜選擇與原先學(xué)習(xí)情景相似的問題情景進行練習(xí)，隨著知識逐漸穩(wěn)定和鞏固，問題類型要有變化，可以逐漸演變?yōu)榕c原先學(xué)習(xí)情景完全不同的新情景，以促進學(xué)生習(xí)得的概念和規(guī)則的縱向遷移.
利用F=ma求解實際問題，如果沒有真正理解其物理思想和方法，當遇到新的物理情景時，就覺得“無從下手”或者“丟三納四”.怎樣才能讓學(xué)生不是機械化的模仿和簡單記住解題步驟，而是真正做到“知其然，還知其所以然”呢？通過變式練習(xí)可以達到這樣的目的.應(yīng)用F=ma求解的變式練習(xí)如下：
例題 通過“汽車剎車”問題，初步體會F=ma中的F是合力，以及定律的矢量性.并提煉“已知力求運動”的解題思路.（圖4）
變式1 “吊車對纜繩的拉力要求”，將水平運動變?yōu)樨Q直運動，將一個力變?yōu)閮蓚€力.并提煉“已知運動求力”的解題思路.（圖5）
變式2 設(shè)計“加速度計”的原理圖，進一步將兩力共線變?yōu)椴还簿€求合力.提高解題的難度.（圖6）
通過教師提供適當?shù)淖兪骄毩?xí)，讓學(xué)生熟知規(guī)則適用的各種不同情景，并能在情景中，通過新舊知識的融會貫通，由淺入深、循序漸進地分析問題，并且通過串接和回顧，將產(chǎn)生式的條件與問題解決相聯(lián)系.這樣，不僅可以豐富學(xué)生的認知結(jié)構(gòu)，還可以培養(yǎng)學(xué)生分析能力和正確尋找解題思路的能力，才真正有可能在以后碰到不同的情景時，一旦識別了產(chǎn)生式中的條件，就有可能迅速地作出相應(yīng)的行動反應(yīng)，從而正確解決所面臨的問題，實現(xiàn)觸類旁通.
一、程序性知識及其認知特點
1.程序性知識
《PISA2015科學(xué)框架草案》將程序性知識（procedural knowledge）定義為：Knowledge of how such ideas are produced，有關(guān)觀點、原理、概念等科學(xué)知識形成過程的知識被稱為“程序性知識”。這是一種實踐的知識和基于實證的概念知識，重復(fù)測量以減少誤差和避免偶然性，控制變量以標準程序來描述和傳送數(shù)據(jù)。最近這些被闡述為一組“概念的證據(jù)”。此外，程序性知識也可以被理解為“關(guān)于如何做的知識”。
我們將初中科學(xué)的程序性知識分為實驗（設(shè)計、操作、數(shù)據(jù)處理、評價）和計算應(yīng)用兩類（見表1）。
2.程序性知識的認知特點
知識如何在頭腦中表征一直是認知與教學(xué)心理研究的焦點，產(chǎn)生式系統(tǒng)是程序性知識的主要表征形式 [1]。安德森用產(chǎn)生式或產(chǎn)生式系統(tǒng)說明程序性知識的表征，遵循“條件―活動”的規(guī)則，具有從條件向活動的單方向激活自動反應(yīng)性。所謂產(chǎn)生式，我們可以理解為“如果滿足A條件，那么執(zhí)行B動作”。1983年，安德森進一步強調(diào)，學(xué)生參與問題的解決活動有助于陳述性知識向解決問題的程序性知識轉(zhuǎn)化。通過把學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)換成問題解決，教師能比通過其他教學(xué)方法給學(xué)生提出更多的挑戰(zhàn)，擁有這些體驗的學(xué)生能通過應(yīng)用這些策略本身而解決新式問題。因此，我們指出，教師導(dǎo)學(xué)程序性知識的核心任務(wù)是在學(xué)生解決問題的過程中幫助學(xué)生提煉出他們解決該問題的產(chǎn)生式。
二、自主學(xué)習(xí)背景下程序性知識的導(dǎo)學(xué)策略
經(jīng)過2年的實踐和研究，我們總結(jié)出自主學(xué)習(xí)背景下程序性知識的導(dǎo)學(xué)策略（見表2）。
由表2所知，程序性知識的導(dǎo)學(xué)策略主要有：一是小組合作學(xué)習(xí)。程序性知識的習(xí)得，特別是學(xué)生實驗更多地會采取小組合作學(xué)習(xí)的方式，通過小組成員之間的交流，及時發(fā)現(xiàn)一些錯誤的產(chǎn)生式，有助于他們在同伴的啟迪下自主建構(gòu)正確的產(chǎn)生式。二是學(xué)案導(dǎo)學(xué)。我們發(fā)現(xiàn)學(xué)案在程序性知識的學(xué)習(xí)中有很大的作用。在計算應(yīng)用題中，通過學(xué)案，學(xué)生可以很方便地演練，將解決某一問題的習(xí)題按照一定的次序進行變式，歸納出產(chǎn)生式；在學(xué)生實驗中，學(xué)案便于學(xué)生記錄實驗過程和現(xiàn)象，通過學(xué)案的設(shè)計可以方便學(xué)生發(fā)現(xiàn)產(chǎn)生式。三是多元評價前置。將多元評價環(huán)節(jié)放在第三環(huán)節(jié)，評價的重點放在“交流分享”之后，目的是通過學(xué)生之間的交流辨析初步形成產(chǎn)生式，通過教師主導(dǎo)的多元評價建立正確的產(chǎn)生式和產(chǎn)生式系統(tǒng)，讓實證練習(xí)發(fā)揮真正的價值。四是實證練習(xí)斷后。讓前三個流程形成的產(chǎn)生式得到鞏固，通過實證練習(xí)將“如果滿足A條件，那么執(zhí)行B動作”變成學(xué)生的自覺行為。
當然，這四個流程并不是一成不變的。在實際課堂中，由于教學(xué)任務(wù)的復(fù)雜性，我們會根據(jù)需要重復(fù)某一或某幾個環(huán)節(jié)，而且假如需要解決前一問題后才能解決后一問題，我們會分階段地進行自主學(xué)習(xí)和交流分享。
三、程序性知識導(dǎo)學(xué)課例
1.計算應(yīng)用題的導(dǎo)學(xué)
浙教版初中科學(xué)八（上）“變化電路的分析與計算”一直是教學(xué)難點，我們基于程序性知識導(dǎo)學(xué)策略展開教學(xué)，取得較好的效果，下面是課堂導(dǎo)學(xué)流程實錄。
自主學(xué)習(xí)（1）：學(xué)生需獨立完成導(dǎo)學(xué)案例題1，有困難的同學(xué)可以2人小組討論解決。如圖1所示，電源電壓為6V，保持不變，當S1、S2閉合，S3斷開時，電流表示數(shù)為0.5A；當S1、S3斷開，S2閉合時，電壓表示數(shù)為4V；求R1、R2的電阻值。如果電路中只閉合S1、S3，那么電流表與電壓表的示數(shù)是多少？
交流分享（1）：學(xué)生用實物投影儀展示練習(xí)，說明解題路徑。教師組織分享、點評解題的規(guī)范性，一邊點評一邊引導(dǎo)全班學(xué)生對開關(guān)引起電路元件連接方式變化的電路分析計算程序進行建模：畫―標―找―解，即根據(jù)題意畫出變化前后的等效電路，在等效電路上標出已知量和未知量，找出已知量與未知量之間的關(guān)系，逆向分析、正向求解，求出未知量。
自主學(xué)習(xí)（2）：教師應(yīng)要求學(xué)生運用剛才的解題程序：畫―標―找―解，獨立完成導(dǎo)學(xué)案例題2，有困難的同學(xué)可以2人小組討論解決。如圖2所示，定值R1=5Ω，R2為滑動變阻器，當滑片在a端時，電流表數(shù)0.6A，滑片在b端時，表數(shù)2V，求電源電壓與滑動變阻器R2的最大阻值。
通過這一例題，學(xué)生會體驗到滑動變阻器變阻引起電路電流變化和電壓的重新分配。基于此，我們可以將問題情景化，滑動觸頭的移動分別由身高、油面高來控制，用氣敏電阻、熱敏電阻替代滑動變阻器，引導(dǎo)學(xué)生將科學(xué)與生活、技術(shù)聯(lián)系起來，引導(dǎo)他們認識敏感電阻的實質(zhì)是變阻器，滑動變阻器依靠接入電路的導(dǎo)體長度改變電阻，敏感電阻依靠電阻敏感條件改變電阻，為學(xué)生分析敏感電阻引起的電路變化搭建腳手架，切實提高他們解決實際問題的能力。
實證練習(xí)：學(xué)生要完成導(dǎo)學(xué)案中的鞏固練習(xí)。
在這一節(jié)課中，我們通過例題1引導(dǎo)學(xué)生自主建立解決變化電路分析計算問題的產(chǎn)生式，即畫―標―找―解，通過例題2應(yīng)用這個產(chǎn)生式解決滑動變阻器引起的電路變化問題，通過變式訓(xùn)練掌握敏感電阻引起的變化電路的分析計算。值得一提的是，經(jīng)過2個例題的學(xué)習(xí)，沒有任何提示，有幾名學(xué)生會概括出變化電路的解題規(guī)律是利用變化前的條件計算出電路的電源電壓和定值電阻，把計算得出的電路的電源電壓和定值電阻作為變化后電路的已知量，這是因為在電路變化前后，這兩個物理量保持不變。也就是說，我們的學(xué)生已經(jīng)自主發(fā)現(xiàn)了已知量與未知量之間的關(guān)系，發(fā)現(xiàn)電路變化前后的不變量，這通常是我們在備課過程中沒有預(yù)設(shè)的。程序性知識導(dǎo)學(xué)策略的應(yīng)用，能夠有效地提高學(xué)生這一模塊的學(xué)習(xí)效果。
2.學(xué)生探究實驗的導(dǎo)學(xué)
對于學(xué)生實驗，我們既愛又恨，讓學(xué)生動手做實驗，看著學(xué)生歡欣雀躍的樣子，我們會由衷地感到高興。然而，在實際實驗過程中，尤其是探究性實驗中，例如探究透鏡對光的作用，如果我們告知學(xué)生具體的實驗步驟和操作要領(lǐng)，讓他們嚴格按照我們給出的指令完成實驗，他們會感覺興趣索然。但如果我們放手讓學(xué)生自主探究，他們往往會不清楚探索的程序而亂做一氣，很少會達成實驗?zāi)康摹，F(xiàn)以“探究透鏡對光的作用”為例給出學(xué)生實驗的導(dǎo)學(xué)流程與策略。
自主探究（1）：學(xué)生2人一組按照導(dǎo)學(xué)案的要求進行實驗與記錄，將小凸透鏡和小凹透鏡分別放置在特定方位，如圖3、圖4所示，讓小激光器發(fā)出的3束紅光沿著圖示的光路入射透鏡，在透鏡右側(cè)記錄這3條平行于主光軸的光通過透鏡后的傳播方向（備注：透鏡形狀是學(xué)生實驗用的透鏡實物拓印圖）。
結(jié)論：凸透鏡對光有 作用。
結(jié)論：凹透鏡對光有 作用
交流評價（1）：學(xué)生要尋找一組與自己實驗記錄不一樣的小組，發(fā)現(xiàn)不同的實驗結(jié)果，4人要重做實驗，修正不符合實際情況的實驗記錄。同時，學(xué)生要實物投影展示實驗記錄與報告，得出實驗結(jié)論，即凸透鏡對光有匯聚作用、凹透鏡對光有發(fā)散作用。我們會在學(xué)生交流與展示過程中給予評價，引導(dǎo)學(xué)生進一步發(fā)現(xiàn)：平行主光軸的光經(jīng)過凸透鏡后能匯聚一點，在經(jīng)過凹透鏡后的反向延長線也能交于一點，進而引出焦點概念，引導(dǎo)學(xué)生反向操作發(fā)現(xiàn)凸透鏡有兩個焦點且兩焦距相等。
自主探究（2）：學(xué)生2人一組按照導(dǎo)學(xué)案要求進行實驗與記錄，再次將小凸透鏡和小凹透鏡分別放置在之前的位置，讓小激光器發(fā)出的單束紅光逐一沿著前面實驗射出的3條光路入射透鏡，在透鏡左側(cè)用色筆畫出這3條光線通過透鏡后的傳播方向。
交流評價（2）：我們會實物投影展示學(xué)生的實驗記錄，引導(dǎo)學(xué)生得出實驗報告，即光路可逆。
實證練習(xí)：我們會讓學(xué)生完成導(dǎo)學(xué)案中的鞏固練習(xí)，引導(dǎo)學(xué)生探究不平行主光軸的光束經(jīng)過凸透鏡之后是否匯聚，進一步理解凸透鏡對光有匯聚作用，即光線在經(jīng)過凸透鏡后更靠近主光軸；凹透鏡對光有發(fā)散作用，即光線在經(jīng)過凹透鏡后更遠離主光軸。在拓展提高練習(xí)中，我們提供了點光源發(fā)出的2條特殊光線經(jīng)過凸透鏡后的光路，為凸透鏡成像規(guī)律的探究學(xué)習(xí)奠定基礎(chǔ)。
在教材編排時，“透鏡對光的作用”這一實驗是教師演示實驗，但我們考慮到這個實驗在光學(xué)中具有基石的作用，鑒于教師演示直觀性不強，可以將其變成學(xué)生探究實驗。為了引導(dǎo)學(xué)生進行有序探究，我們采用“學(xué)案導(dǎo)學(xué)”的策略，把探究程序部分“固定”在導(dǎo)學(xué)案，通過小組合作、實證練習(xí)等策略的共同使用提高學(xué)生探究的有效性。
參考文獻：
【關(guān)鍵詞】程序性知識；認知策略；認知策略教學(xué)
一、程序性知識的涵義
程序性知識是用于具體情境的算法或一套操作步驟。程序性知識的本質(zhì)是一套操作程序控制了人的行為，包括外顯的身體活動和內(nèi)在的思維活動。程序性知識是個人沒有有意識提取線索，只能借助某種作業(yè)形式間接推論其存在的知識。程序性知識其實就是一套辦事的操作步驟，是關(guān)于“怎么辦”的知識。按程序性的知識的性質(zhì)和特點，可以把程序性知識分為以下三類：
1.智慧技能
一批西方認知心理學(xué)家認為，智慧技能是將已習(xí)得的知覺模式、概念、規(guī)則運用于實際情境，順利完成任務(wù)的能力。認知心理學(xué)家根據(jù)自動與受控緯度，區(qū)分為受意識控制的智慧技能和自動化的智慧技能。前者就如學(xué)生對作文的審題、立意、選材等一系列不走，這些受學(xué)生的意識控制。后者如人們在說話時，一般只注意說話的內(nèi)容，對詞之間的讀音和搭配往往是自動進行的，一般不需要有意識注意。
2.動作技能
克倫巴赫認為，動作技能是習(xí)得的，能相當精確且對其組成的動作很少或不需要有意識地注意的一種操作。運動程序性知識是協(xié)調(diào)運動的能力，或者與運動的選擇有關(guān)，或者與運動的順序有關(guān)。
3.認知策略
加涅認為，認知策略使學(xué)習(xí)者用以支配自己的心智過程的內(nèi)部組織起來的技能，其主要功能是調(diào)節(jié)和控制自己的學(xué)習(xí)、記憶、思維等內(nèi)部加工活動；而程序性知識用于加工外在的信息。認知策略不同于學(xué)習(xí)策略，因為學(xué)習(xí)策略不僅有認知領(lǐng)域方面的，還有情感、資源管理等方面的。
二、如何運用認知策略進行程序性知識教學(xué)
認知策略的學(xué)習(xí)要經(jīng)過陳述性的知識的獲得，然后在相同或不相同的情境中應(yīng)用，轉(zhuǎn)化為程序性知識，認識到一套操作步驟是用的條件，達到反省認知階段，才有廣泛遷移的可能性。因此在教學(xué)中教師應(yīng)注意以下的問題：
1.豐富學(xué)生的知識背景
根據(jù)信息加工過程理論，認知策略對整個信息加工過程起調(diào)控作用，適用策略的目的就是提高信息加工的效率。研究表明，策略的應(yīng)用離不開被加工的信息本身，豐富的知識背景為認知策略的形成提供了基礎(chǔ)，同時又促進學(xué)習(xí)者認知策略的應(yīng)用。維因斯坦和斯通指出，學(xué)習(xí)者必須具備五類不同類型的知識：①有關(guān)自我學(xué)習(xí)特長和傾向的知識；②不同類型學(xué)習(xí)任務(wù)的知識；③獲取、整合、運用所習(xí)得的策略和技巧知識；④原有領(lǐng)域內(nèi)容知識，可通過原有知識以直接或類比的方式從新知識中獲得意義；⑤對各類知識是用當前或未來情境的知識。除此以外，學(xué)習(xí)者還須知道如何用這些不同類型的知識來滿足學(xué)習(xí)目標、監(jiān)控學(xué)習(xí)過程、出現(xiàn)問題時靈活調(diào)節(jié)當前正在進行的學(xué)習(xí)活動，如何運用自我評估或自我檢測決定是否達到預(yù)期目標。所以，教師必須確保學(xué)生已具備所需要的知識背景，才能形成和提高學(xué)生運用認知策略的能力。學(xué)生學(xué)習(xí)新知識，教師不妨先進行人物分析或進行診斷性評價，了解學(xué)生達到新的教學(xué)目標所需要的知識和技能，并針對其知識背景不足的情況給予補充、擴大相應(yīng)的知識經(jīng)驗，以加深他們的理解。在講授抽象的知識時，教師若能幫助學(xué)生回憶醫(yī)學(xué)過的知識，或從實際經(jīng)驗出發(fā)，通過觀察、演示，提供感性經(jīng)驗，幫助學(xué)生有效的應(yīng)用舊知識去更好的理解新的、抽象的知識，就能達到良好的遷移效果。
2.根據(jù)學(xué)生的原認知水平進行策略訓(xùn)練
學(xué)生的認知策略預(yù)期原認知水平的發(fā)展有關(guān)，善于靈活運用多種策略去達到特定的學(xué)習(xí)目標的學(xué)生，往往具有較強的原認知能力，并善于控制自己的學(xué)習(xí)過程。因此我們對學(xué)生的認知策略的訓(xùn)練營考慮學(xué)生的原認知發(fā)展水平和自我意識水平發(fā)展的限制，遵循由簡單到復(fù)雜、由低級到高級的原則，精心選擇認知策略，以適合不同年齡的學(xué)生，才能達到事半功倍的作用。
3.制定一套外顯的可以操作的訓(xùn)練技術(shù)
盡管認知策略是個體對自己的內(nèi)在過程的調(diào)控活動，具有內(nèi)隱性的特點，但仍然可以通過個體的認知行為表現(xiàn)和揭示出來。如心理學(xué)家西蒙和加納等人運用內(nèi)刑罰或言語報告法、錄像帶進行的刺激回憶法、同伴輔導(dǎo)法等心理研究方法，對學(xué)生的認知策略進行誘發(fā)、估價和分析，揭示了表現(xiàn)在學(xué)習(xí)過程中的有關(guān)認知策略，概括和總結(jié)出一定的可表征的知識體系，從而為教師的認知策略的教學(xué)提供了依據(jù)。如果教師善于把認知策略轉(zhuǎn)化為一套外顯的可操作的技術(shù)來控制學(xué)習(xí)者的認知行為，就能培養(yǎng)他們的認知策略。因此教師要有意識地提高自己的語言表達能力，通過生動形象的語言描述，將自己的內(nèi)部加工活動外化或展示出來給學(xué)生觀察；另外，教師要通過具體事例向?qū)W生示范策略應(yīng)用的情形，使學(xué)生能夠從仿效逐漸形成自己的內(nèi)部調(diào)控技能。
參考文獻：
一、陳述性知識、程序性知識和策略性知識在數(shù)學(xué)學(xué)科中的表征
1. 陳述性知識及其在數(shù)學(xué)學(xué)科中的表征
所謂陳述性知識，是指個人具有有意識地提取線索而能直接陳述的知識，主要以命題和圖式兩種形式表征，前者用于表征小的意義單元，后者用于表征較大的有組織的信息組合. 它是用來描述世界，回答“世界是什么”的知識. 數(shù)學(xué)學(xué)科的定義、定理、法則等都屬于這類知識. 比如：三邊相等的三角形是等邊三角形；平面內(nèi)與兩個定點F1，F(xiàn)2的距離之和等于常數(shù)（大于F1F2）的點的軌跡叫橢圓；如果對于函數(shù)f（x）的定義域內(nèi)任意一個x，都有f（-x）=f（x），那么函數(shù)f（x）叫偶函數(shù)等.
2. 程序性知識及其在數(shù)學(xué)學(xué)科中的表征
所謂程序性知識，是指個人沒有有意識提取線索，只能借助某種作業(yè)形式間接推論其存在的知識，它是一種技能型知識，是一套辦事的操作步驟，主要以產(chǎn)生式來表征，是關(guān)于“怎么做”的知識. 它是數(shù)學(xué)學(xué)科中的技能性知識，比如：根據(jù)解一元一次方程的步驟解一元一次方程；根據(jù)“斜二則”畫法規(guī)則畫一個水平放置的平面圖形的直觀圖；利用“向量法”求二面角等.
3. 策略性知識及其在數(shù)學(xué)學(xué)科中的表征
所謂策略性知識，是指學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)情境中對任務(wù)的認識、對學(xué)習(xí)方法的選擇和對學(xué)習(xí)過程的調(diào)控，它是由學(xué)習(xí)方法、學(xué)習(xí)調(diào)控和元認知等要素構(gòu)成的監(jiān)控系統(tǒng)，其實質(zhì)是一套關(guān)于“如何學(xué)習(xí)、如何思維”的知識. 讓學(xué)生“學(xué)會學(xué)習(xí)、學(xué)會創(chuàng)造”的核心就是策略性知識. 策略性知識是調(diào)節(jié)自己的注意、記憶、思維的知識，是如何運用陳述性知識和程序性知識的技能. 就數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)而言，根據(jù)題設(shè)信息和解題策略合理地調(diào)用相關(guān)知識解決數(shù)學(xué)問題就是策略性知識的一種體現(xiàn).
二、陳述性知識、程序性知識、策略性知識的內(nèi)在聯(lián)系與區(qū)別
雖然陳述性知識、程序性知識、策略性知識是對知識的一個劃分，它們確實代表了三類不同的知識，但從陳述性知識、程序性知識、策略性知識的概念，不難發(fā)現(xiàn)它們之間并非完全獨立、截然分開的，而是相互聯(lián)系、相互滲透的.
第一，陳述性知識是“是什么”的知識，以命題及命題網(wǎng)絡(luò)來表征；程序性知識是“怎樣做”的技能性知識，以產(chǎn)生式來表征；策略性知識是一種知識運用的知識，與技能相比，它是在概念和規(guī)則掌握的基礎(chǔ)上，將概念和規(guī)則合理地運用于與原先的學(xué)習(xí)和練習(xí)相似或不同的情境中去的知識，這種運用是一種對內(nèi)調(diào)控的技能，是個人調(diào)控自己的認識活動以提高認知操作水平的能力，它也是以產(chǎn)生式來表征的.
第二，陳述性知識是一種靜態(tài)的知識，它的激活是輸入信息的再現(xiàn)；而程序性知識是一種動態(tài)的知識，它的激活是信息的變形和操作；策略性知識也是一種動態(tài)的知識，它的激活是信息的合理提取和科學(xué)應(yīng)用.
第三，陳述性知識激活的速度比較慢，是一個有意的過程，需要學(xué)習(xí)者對有關(guān)事實進行再認或再現(xiàn)；而程序性知識激活的速度很快，是一種自動化了的信息變形的活動；策略性知識激活的速度介于以上兩者之間，它需要一個分析辨別的過程.
在很多認知活動中，三類知識是結(jié)合在一起的. 在學(xué)習(xí)過程中，最初都以陳述性知識的形式來習(xí)得，只是在大量練習(xí)之后程序性知識才具有了自動化的特點，而策略性知識則是在熟練掌握陳述性知識、程序性知識的基礎(chǔ)上形成的，它涉及的概念和規(guī)則一般都帶有很高的概括性，在應(yīng)用時有很大的靈活性，必須隨對象和目的的變化而變化. 因此，要使這樣的規(guī)則支配自身的認知行為，提高自身認知活動的效率，不可能經(jīng)過短時期的訓(xùn)練與教學(xué)就能收到廣泛的遷移效果，而必須經(jīng)過一個長期的、反復(fù)練習(xí)與應(yīng)用的過程. 當然，學(xué)習(xí)者所掌握的策略性知識、程序性知識也會促進新的陳述性知識的學(xué)習(xí).
三、認知學(xué)派“知識劃分”理論對數(shù)學(xué)教學(xué)的啟示
1. 正確引導(dǎo)理解記憶，牢固掌握陳述性知識
陳述性知識，是用來描述世界，回答“世界是什么”問題的知識，主要以命題及其命題網(wǎng)絡(luò)來表征. 因此，學(xué)習(xí)陳述性知識的心理過程主要是記憶，其獲得是指新知識進入原有的命題網(wǎng)絡(luò)，與原有知識形成聯(lián)系. 這就要求在進行定義、定理、法則等陳述性知識的教學(xué)時，不但要根據(jù)學(xué)情合理創(chuàng)設(shè)問題情境讓學(xué)生很好地理解新知產(chǎn)生的必要性及來龍去脈，知道知識產(chǎn)生的背景，準確理解知識的內(nèi)涵和外延，明白知識應(yīng)用的條件，還要幫助他們及時地把新知合理地納入原有的認知結(jié)構(gòu)，讓知識形成一個層次分明、分類清晰的網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)，使得某信息與其他相關(guān)信息之間建立起緊密的聯(lián)系，將信息保存于網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)中，以便在解決問題時進行知識互換并提供檢索路線.
比如，學(xué)生比較熟悉的判斷函數(shù)單調(diào)性的方法有定義法、圖象法、直接法、復(fù)合函數(shù)法，但學(xué)了導(dǎo)數(shù)后，因為所學(xué)內(nèi)容比較豐富，導(dǎo)數(shù)法判斷單調(diào)性作為導(dǎo)數(shù)眾多應(yīng)用中的一種，學(xué)生往往不能立即歸到判斷單調(diào)性的方法結(jié)構(gòu)中去. 教學(xué)時，就應(yīng)及時地引導(dǎo)學(xué)生將原認知結(jié)構(gòu)激活，把這種新方法納入其中，并明確其適用的一般情境. 又如剛剛學(xué)過了立體幾何，判斷“線線垂直的方法”結(jié)構(gòu)中，學(xué)生最熟悉的是以下知識：異面直線所成的角為90°、線面垂直、面面垂直的性質(zhì)定理，而平面幾何的相關(guān)內(nèi)容雖然重要，卻因?qū)W過的時間較長而逐漸淡忘，作為線線垂直判定的完整的認知結(jié)構(gòu)，還需要引導(dǎo)學(xué)生將它們及時激活并補充進來，以便在需要時毫不費力地提取使用，如全等或相似三角形、等腰三角形底邊上的中線、勾股定理的逆定理等.
2. 合理實施技能訓(xùn)練，準確把握程序性知識
程序性知識是一種技能型知識，它是一套辦事的操作步驟. 因此，學(xué)習(xí)程序性知識的心理過程是先習(xí)得相關(guān)知識的陳述性形式，新知識進入原有的命題網(wǎng)絡(luò)，與原有知識形成聯(lián)系，然后，在這個基礎(chǔ)上經(jīng)過各種變式練習(xí)，使貯存于命題網(wǎng)絡(luò)中的陳述性知識轉(zhuǎn)化為以產(chǎn)生式系統(tǒng)表征和貯存的程序性知識，并在必要時依據(jù)線索被提取出來，以解決“如何做”的問題. 這告訴我們，在數(shù)學(xué)教學(xué)中進行有關(guān)法則等策略性知識的教學(xué)，不能單純地停留在讓學(xué)生準確理解法則的內(nèi)容上，要在學(xué)生掌握法則內(nèi)容的基礎(chǔ)上，引導(dǎo)學(xué)生合理地利用法則進行解題實踐，訓(xùn)練、鞏固應(yīng)有的技能.
比如，進行“有理數(shù)四則運算”教學(xué)，僅僅讓學(xué)生掌握有理數(shù)的四則運算法則是遠遠不夠的，重要的是讓學(xué)生會根據(jù)法則進行有理數(shù)的運算，培養(yǎng)運算技能. 這種技能，不經(jīng)過適當?shù)慕忸}實踐是無法形成的. 又如，利用三垂線定理畫二面角的平面角，從操作程序上看，很簡單，不外乎三步：第一步，從構(gòu)成二面角的一個面內(nèi)的一個點引棱的垂線；第二步，從該點引對面的垂線；第三步，該點與兩個垂足連成一個直角三角形，則頂點在棱上的角就是二面角的平面角. 如果學(xué)生僅僅掌握這些，沒有進行必要的解題訓(xùn)練，當這個二面角為常規(guī)位置時，學(xué)生或許還能解決，但當給出的二面角不是以常規(guī)位置出現(xiàn)時，如圖形以橫的、斜的或倒的形式放置時，學(xué)生就不知所措了.
3. 科學(xué)安排解題實踐，有效提高應(yīng)用知識策略
策略性知識是一種知識運用的知識，它是在概念和規(guī)則掌握的基礎(chǔ)上，將概念和規(guī)則合理地運用于與原先的學(xué)習(xí)和練習(xí)相似或不同的情境中去的知識，這種運用是一種對內(nèi)調(diào)控的過程，是個人調(diào)控自己的認識活動以提高認知操作水平的能力，它也是以產(chǎn)生式來表征的. 策略性知識習(xí)得的過程與程序性知識習(xí)得的過程相似，都是經(jīng)過陳述性知識階段、策略練習(xí)階段和策略自覺運用階段. 這就告訴我們，一方面，學(xué)生精確地掌握好基本概念、基本原理，并使之高度概括化、結(jié)構(gòu)化，是促進知識遷移和能力發(fā)展的最重要的條件；另一方面，知識和方法的學(xué)習(xí)僅僅是能力和素質(zhì)形成的一種條件，而人的能力和素質(zhì)只能在一定的實踐活動中形成和發(fā)展，為使學(xué)生透徹地理解和運用新概念、新方法去解決新問題，形成相應(yīng)的能力和素質(zhì)，必須通過一定的練習(xí)作業(yè). 因此，教學(xué)中一定要根據(jù)教材內(nèi)容適時地選編適量的具有思考價值、并能揭示教材內(nèi)涵的練習(xí)題，引導(dǎo)學(xué)生全方位、多角度地進行應(yīng)用知識和策略解決問題的實踐，培養(yǎng)、訓(xùn)練學(xué)生應(yīng)用知識分析、解決問題的能力.
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關(guān)鍵詞：思維障礙；知識構(gòu)建；程序性知識；教學(xué)有效性
中圖分類號：G633.7 文獻標識碼：A 文章編號：1003-6148（2015）6-0011-3
如何教得有效，如何學(xué)得有效是教育長期關(guān)注的核心問題。筆者用兩年時間，通過在單元復(fù)習(xí)課中采用“學(xué)案導(dǎo)學(xué)”教學(xué)模式，引導(dǎo)學(xué)生整理知識結(jié)構(gòu)，分析思維障礙，并就高中物理各單元知識的思維障礙，對三個教學(xué)班近120人進行統(tǒng)計分析。在此基礎(chǔ)上，結(jié)合建構(gòu)主義認知理論，在教學(xué)實踐中，嘗試在認知沖突中進行知識結(jié)構(gòu)的構(gòu)建，重視學(xué)生程序性知識的積累，并使之有序化，提高學(xué)生解決問題的能力，實現(xiàn)“有效教學(xué)”。物理認知結(jié)構(gòu)是學(xué)生頭腦中擁有的物理知識結(jié)構(gòu)，是學(xué)生對物理世界的觀念的加工和組織[1]。
眾所周知，房子建造之前首先要進行地質(zhì)勘探。在教學(xué)中，就是要了解學(xué)生原有的知識結(jié)構(gòu)（前概念）。房子地面上的建造過程最起碼要經(jīng)歷兩個階段。第一階段是主體框架施工，一層一層往上造，相當于新課學(xué)習(xí)。主體框架施工完成后，需要排布管、線，進行裝修，相當于單元復(fù)習(xí)（模塊復(fù)習(xí)）。與房子的建造類似，物理認知結(jié)構(gòu)的構(gòu)建過程也可以分為兩個階段。第一階段是某一知識點（單元）知識結(jié)構(gòu)的構(gòu)建階段，這一階段的重點是夯實基礎(chǔ)。因為，只有知識結(jié)構(gòu)的主要框架牢固而穩(wěn)定，知識結(jié)構(gòu)在豐富和完善的過程中才不會“變形”，甚至“倒塌”。
1 在原有知識結(jié)構(gòu)上，讓學(xué)生參與思維加工活動，構(gòu)建物理概念
事實上，概念習(xí)得的過程是一個從具體物理現(xiàn)象中逐級“抽取”本質(zhì)特征的過程。
例如，高中物理的第一個概念――質(zhì)點。列舉：①研究列車從上海開到北京的運動（動畫展示）；②研究地球繞太陽公轉(zhuǎn)運動（動畫展示）；③研究木塊從斜面上滑下（實驗演示）。
引導(dǎo)學(xué)生“抽取”：物體的形狀、大小對研究的運動無關(guān)（或幾乎沒有影響），或者物體各點運動情況相同這一特征，構(gòu)建質(zhì)點的概念。
列舉：④研究列車通過一座橋的運動（圖片展示，列車和橋的長度差別不明顯）；⑤研究地球的自轉(zhuǎn)運動；⑥研究削球時乒乓球的轉(zhuǎn)動。在例子變式中，使概念的本質(zhì)特征得以留存，干擾因素被逐一排除。
《電場》中，電勢、電勢能的概念一直使學(xué)生產(chǎn)生思維障礙。因此，在教學(xué)中，教師就必須從學(xué)生的實際情況出發(fā)，逐步引導(dǎo)學(xué)生對電勢及電勢能的概念的正確理解。
步驟一：運用類比學(xué)習(xí)抽象概念
電勢能類比重力勢能，電場力做功與電勢能的變化關(guān)系類比重力做功與重力勢能的關(guān)系，通過類比思維方法把電勢能的概念納入到認知結(jié)構(gòu)中。
電勢的概念也是與電場強度類比而來，但是，學(xué)生對一些概念理解得還不是很透徹，“電勢有正負，是一切正的電勢都大于負的，還是比較它們的絕對值？”“負電荷從A到B，外力作負功，A點電勢是否一定較高？”大部分學(xué)生仍然對電勢概念的認知存在障礙。
步驟二：讓學(xué)生參與思維加工過程
與電場強度的定義一樣，對電勢的定義在類比的基礎(chǔ)上，進行“稀釋還原”教學(xué)，讓學(xué)生參與思維加工過程。
1） 將理想化的正檢驗電荷放入電場中一點，分析Ep/q。
2） 改變檢驗電荷的電荷量，分析Ep/q。
3） 將電荷換成負檢驗電荷，放入電場中同一點，分析Ep/q。
4） 改變檢驗電荷的電荷量，分析Ep/q。
5） 改變電場中的位置，分析Ep/q。
6） 學(xué)生得出結(jié)論：不論正、負檢驗電荷，Ep/q為恒量。一般情況下，不同的點，Ep/q不同。
我們把放入電場中某一點的電荷的電勢能跟它的電量的比值，叫做這一點的電勢，用φ表示。它反映了電場具有的性質(zhì)，與q的多少，正負，甚至檢驗電荷是否存在都沒有關(guān)系。
讓學(xué)生經(jīng)歷一次與電場強度類似的過程，有助于電勢概念的習(xí)得。
步驟三：在變式中深化對概念的理解
7） 根據(jù)電勢定義，分析正點電荷周圍的電勢。
8） 根據(jù)電勢定義，分析負點電荷周圍的電勢。
9） 順著電場線移動正點電荷，通過分析電勢能的變化，判斷電勢的變化。
10） 順著電場線移動負點電荷，通過分析電勢能的變化，判斷電勢的變化。
……
在具體的情境中，以問題的形式分析電勢和電勢能，從而得出順著電場線電勢逐漸降低；正點電荷周圍電勢為正，負點電荷周圍電勢為負（無窮遠處電勢能為零），深化了電勢的概念。
2 重視程序性知識的積累
現(xiàn)代認知心理學(xué)根據(jù)知識的不同表征方式和作用，將知識分為陳述性知識和程序性知識。陳述性知識是個人具有有意識地提取線索，因而能直接陳述的知識，主要解決“是什么”和“為什么”一類的問題；程序性知識是個人沒有有意識地提取線索，只能借助某種作業(yè)形式間接推測其存在的知識，主要用來解決“怎么做”的問題。[2]
在物理教材中，陳述性知識處于顯性狀態(tài)，具有比較嚴謹?shù)慕Y(jié)構(gòu)，而程序性知識常常處于隱性狀態(tài)，不易被關(guān)注。其中，程序性知識中的一類――認知策略，教材中幾乎沒有痕跡。
如果在學(xué)習(xí)中只關(guān)注“是什么”和“為什么”一類的問題，而對“怎么做”以及“怎樣去思考”“怎樣去學(xué)習(xí)”這類問題很少涉及，那么，必然會出現(xiàn)上課時聽得懂老師的講課，回到家也及時復(fù)習(xí)了，可是自己做題時，總覺得無從下手，進行受力分析之后，如果物體一多，就不知道如何分析，也不知如何合理地將整體法和隔離法相結(jié)合來解題等類似問題。
《力和力的平衡》一節(jié)的24份復(fù)習(xí)記錄表中只有14份提及“受力分析”，《牛頓運動定律》中不能熟練地運用整體法和隔離法，《圓周運動》中對公式掌握不熟練，不知道該用哪個公式，不能很快列出方程……縱觀學(xué)生思維障礙的典型實例，絕大部分列舉問題屬于程序性知識的構(gòu)建不足。
如何積累程序性知識呢？
方法一：明確對程序性知識的要求
由于程序性知識的隱含性，學(xué)習(xí)前要進行分析和確認。例如，拓展課程《摩擦力》，教材中介紹了有關(guān)概念，例題中隱含了利用平衡條件求靜摩擦力的方法，在確定學(xué)習(xí)目標時就要明確：①會求滑動摩擦力；②會求靜摩擦力。
方法二：在問題解決過程中，促進程序性知識的生成
通過具體情境中的問題，如：
1） 手握住杯子時杯子受到的摩擦力（演示實驗）。
2） 筷子插在米桶中提起，筷子受到的摩擦力（演示實驗）。
3） 用彈簧秤拉水平桌面上重10 N的木塊，拉力依次為2 N、5 N，木塊均不動，求桌面對木塊的摩擦力？當彈簧秤的拉力增加為8 N時，木塊剛好被拉動。木塊在運動過程中，彈簧秤示數(shù)略微減小至7.5 N，求桌面對木塊的摩擦力？你能計算出木塊與桌面之間的摩擦系數(shù)嗎？
在問題解決過程中，學(xué)生生成了程序性知識：
1）如果要計算摩擦力，首先應(yīng)該依據(jù)兩接觸面是否發(fā)生相對滑動，判斷是屬于靜摩擦力還是滑動摩擦力？
2）如果屬于靜摩擦力，靜摩擦力屬于被動力，根據(jù)物體的平衡條件進行判斷。
3）如果屬于滑動摩擦力，根據(jù)f=μN進行判斷。
方法三：在變式中將程序性知識內(nèi)化為智慧技能
按照現(xiàn)代認知心理學(xué)的觀點：不同知識類型應(yīng)該有不同的學(xué)習(xí)目標和學(xué)習(xí)過程，陳述性知識一般要求“懂”，而程序性知識則要求“會”和“熟”。那些上課一聽就懂，題目卻不會做的學(xué)生，主要問題可能出在，對程序性知識只停留在“懂”的層次，沒有對學(xué)習(xí)任務(wù)不斷的接觸和反應(yīng)，形成某種熟練技能。
例如，《摩擦力》中，可以通過以下變式訓(xùn)練，將程序性知識內(nèi)化為智慧技能。
4）用20 N的水平力把重10 N的木塊按在豎直墻壁上靜止，求墻壁對木塊的摩擦力？如果水平力減小至8 N，發(fā)現(xiàn)木塊開始下滑，木塊與墻壁之間的動摩擦系數(shù)為0.5，求墻壁對木塊的摩擦力？
5）如果重10 N的木塊是被按在兩塊板之間靜止不動，兩邊均用水平推力20 N，求木塊所受的摩擦力？木塊與墻壁之間的動摩擦系數(shù)為0.5，問至少要用多大的平行于兩塊板的力拉動木塊，才能使木塊移動？（設(shè)最大靜摩擦力等于滑動摩擦力）
6）思考：如果10 N的木塊放置在傾角為30 °的斜面上，木塊與斜面之間動摩擦系數(shù)為0.5，求：如果木塊靜止不動，斜面對木塊的摩擦力？如果木塊沿斜面下滑，斜面對木塊的摩擦力？
認知策略是程序性知識的一種類型，是對內(nèi)調(diào)控的技能，調(diào)節(jié)和制約著學(xué)習(xí)的過程。認知策略的學(xué)習(xí)受個體自我認知發(fā)展水平的制約。對自己認知過程和結(jié)果的認知被稱為“反省認知”，也被譯為“元認知”。長期堅持提高元認知水平將有助于認知策略的習(xí)得。
3 促進知識有序化
認知心理學(xué)把人的認知過程假設(shè)為信息加工過程，信息貯存的質(zhì)量關(guān)系到提取的能力。這就要求我們貯存的知識不能是孤立的，應(yīng)有橫向和縱向的比較和聯(lián)系，形成有層次的知識網(wǎng)絡(luò)體系。這也是學(xué)習(xí)的第二個階段――單元復(fù)習(xí)（模塊復(fù)習(xí)）階段要實現(xiàn)的學(xué)習(xí)目標之一。
步驟一：指導(dǎo)學(xué)生構(gòu)建知識結(jié)構(gòu)圖
鼓勵學(xué)生沿“主線―網(wǎng)絡(luò)―立體結(jié)構(gòu)”建立知識結(jié)構(gòu)圖。
例如，在力學(xué)模塊中，主線是力和運動、功和能。以力和運動為基礎(chǔ)，不斷演繹力的瞬時效應(yīng)（牛頓第二定律）、空間累積效應(yīng)（動能定理）和守恒定律（機械能守恒定律），可以略微補充介紹力的時間積累效應(yīng)（動量定理）和動量守恒定律。學(xué)生如果有這樣的認知結(jié)構(gòu)，在解決具體問題時就越容易形成雙向推演的過程。
步驟二：注重知識的比較和聯(lián)系
步驟三：在交流和評價中完善
在交流與評價“知識結(jié)構(gòu)圖”的環(huán)節(jié)中，在各小組的知識結(jié)構(gòu)圖中，選擇1～2組內(nèi)容有特色的，印發(fā)給各個小組，讓所有同學(xué)幫她們一起以完善的方式引起認知的沖突，構(gòu)建新的認知結(jié)構(gòu)。通過知識結(jié)構(gòu)圖的構(gòu)建和學(xué)習(xí)中的反思，有助于促進知識的有序化。
參考文獻：
[1]梁樹森.物理學(xué)習(xí)論[M].南寧：廣西教育出版社，1996.
物理 解題能力
一、加強對物理解題能力的認識
物理解題能力的培養(yǎng)首先應(yīng)該從物理解題過程的正確認識開始，因為不能想象一個對物理解題過程缺乏了解的人在物理解題過程的運作中能夠表現(xiàn)出很強的能力.
對物理解題過程形成清晰的認識，應(yīng)該是培養(yǎng)和提高物理解題能力的基本要求，但由于物理解題過程是一個“見仁見智”的復(fù)雜過程，所以在實施“物理解題過程的分析”的復(fù)習(xí)教學(xué)以幫助學(xué)生認清物理解題過程時，就應(yīng)該允許學(xué)生針對物理解題過程的認識而發(fā)表不同的見解，就應(yīng)該讓學(xué)生在具體的物理解題實踐中體會和概括出對物理解題過程的本質(zhì)理解。
一種觀點認為：準確的分析十完美的表達十靈活的演算=成功的解題。
所謂分析，實際上是指對習(xí)題涉及的物理現(xiàn)象和物理過程作定性或半定量的了解.通過分析，明確現(xiàn)象所具備的特征和過程所遵循的規(guī)律，進而確定解題的依據(jù)，把握解題的關(guān)鍵，理清解題的思路，安排解題的步驟。準確的分析是成功解題的基礎(chǔ)。
所謂表達，就是指用數(shù)學(xué)的語言來反映分析階段中獲得的物理判斷，給出量與量之間的定量關(guān)系，通俗地講就是列方程.完美的表達是成功解題的關(guān)鍵.所謂演算，一般可以理解為是解方程（組）和數(shù)值演算.靈活的演算是成功解題的保證。
二、中學(xué)生物理解題能力的培養(yǎng)策略
1、教給學(xué)生全面完整的知識
知識是解題的基礎(chǔ)。研究表明：學(xué)科或?qū)ｉT領(lǐng)域內(nèi)的問題解決涉及大量專門知識的應(yīng)用，離開了那些相關(guān)知識基礎(chǔ)，就無法解決相關(guān)領(lǐng)域的問題。這里所說的“知識”應(yīng)當包含哪些方面呢？現(xiàn)代認知心理學(xué)根據(jù)知識的不同表征方式和作用，將知識分為陳述性知識、程序性知識和策略性知識。陳述性知識也叫描述性知識，主要說明事物“是什么”，以用于區(qū)別、辨別事物。程序性知識即操作性知識，是指“怎樣做”的知識，是有關(guān)解決問題的思維操作過程的知識，即如何從已知狀態(tài)向目標狀態(tài)轉(zhuǎn)化的知識。策略性知識是關(guān)于如何學(xué)習(xí)和如何思維的知識，即如何使用陳述性知識和程序性知識去學(xué)習(xí)、記憶及解決問題的一般方法和技巧。
心理學(xué)家的研究表明，程序性知識和策略性知識的學(xué)習(xí)與建構(gòu)是提高物理解題能力的重要基礎(chǔ)。但是，傳統(tǒng)的知識觀僅僅把陳述性知識及一小部分的程序性知識看成知識的全部，在一般教師的知識結(jié)構(gòu)中，主要是一些陳述性知識，而程序性知識和策略性知識的比例偏低。在物理教材中，陳述性知識處于顯性的狀態(tài)，具有比較嚴謹?shù)慕Y(jié)構(gòu)，而程序性知識和策略性知識則不然。
教師在教學(xué)中著重解決“是什么”和“為什么”一類的問題，而對“怎樣做”以及“怎樣去思考”“怎樣去學(xué)習(xí)”這類問題卻很少涉及。其結(jié)果，學(xué)生只學(xué)到些靜態(tài)的陳述性知識，而缺乏動態(tài)的程序性知識和策略性知識，于是出現(xiàn)“能聽懂，但不會解題”的問題。為此，教師在教學(xué)中應(yīng)當突出程序性知識和策略性知識的地位，要結(jié)合問題解決活動，將平時易受到忽視的解決問題的方法傳授給學(xué)生，以促進學(xué)生對知識的全面掌握。
程序性知識和策略性知識雖然是關(guān)于解決問題的方法論知識，但它并非局限于習(xí)題教學(xué)的范疇，因為問題解決并不僅僅是求解物理習(xí)題，人們?yōu)榱藢崿F(xiàn)不可即時達到的目標的一切行為，都可納入問題解決的范疇。所以，在物理教學(xué)的各個微觀環(huán)節(jié)，我們都應(yīng)當注意挖掘教材內(nèi)隱的關(guān)于方法論的教育，并逐步向?qū)W生傳授。
2、培養(yǎng)物理解題思維――解題能力提高的基礎(chǔ)
由于物理課程對于學(xué)生物理解題思維要求的提高，使得物理課程教學(xué)必須從學(xué)生物理解題思維培養(yǎng)著手，提高學(xué)生物理解題能力。物理解題思維是對基礎(chǔ)物理定律定理的應(yīng)用，是在對物理基礎(chǔ)知識熟悉的基礎(chǔ)上，通過正向思維、反向思維、發(fā)散思維、隔離思維、整體思維、圖像思維等思維方法對題目進行解答的綜合各種思維方式的思維。因此，在物理教學(xué)過程中要有針對性的對各種思維方式在物理解題中的應(yīng)用進行講解，以此提高學(xué)生物理解題能力。
3、語言敘述和表達方式要規(guī)范
物理解題就是提示“物”（研究對象）中之“理”（規(guī)律），重在講“理”。在審清題意，找到了解題思路和方法后，列方程解題時，要先用簡潔準確的語言指明列方程的物理根據(jù)（對哪個對象、哪個狀態(tài)或過程運用哪個規(guī)律），再根據(jù)基本規(guī)律列出原理方程。這樣，解答有根有據(jù)，邏輯性強，既準確地反映出解題者的思路和方法，也反映了物理的特點。
4、以物理概念、規(guī)律、方法為核心不斷總結(jié)經(jīng)驗教訓(xùn)，提高解題能力
物理習(xí)題數(shù)量多、靈活性大，物理概念、規(guī)律、方法是解題的依據(jù)、出發(fā)點、靈魂，只有抓住這個根本，不斷歸納總結(jié)才能提高解題能力。
〔關(guān)鍵詞〕元認知心理干預(yù)技術(shù);青年教師;情緒調(diào)適
〔中圖分類號〕G63 〔文獻標識碼〕A 〔文章編號〕1671-2684(2010)04-0004-03
有關(guān)研究表明,教師的情緒對其心理健康和教育教學(xué)活動有重要的影響[1]。近幾年來,教師情緒調(diào)控成為教育學(xué)和心理學(xué)研究重點之一。縱觀這幾年來的研究,國內(nèi)大多研究者主張運用心理治療流派中認知療法的情緒調(diào)節(jié)技術(shù),如合理情緒療法,以改變教師的不合理的認知,來調(diào)適教師的情緒。客觀地說,這種傳統(tǒng)心理技術(shù)有它的長處,在實踐中也取得了較好的成績。不過,它也有不足之處。正如國內(nèi)學(xué)者金洪源所概括的那樣:首先,認知療法只看到來訪者的不正確認知導(dǎo)致消極情緒,而忽視其不正確認知本身就是消極情緒影響的結(jié)果。忽略條件性情緒而一味地調(diào)整認知來克服一種強大的情緒作用,其效果必然不會理想。
一、元認知心理干預(yù)技術(shù)簡介
元認知心理干預(yù)技術(shù)是指通過認知調(diào)整和暗示性學(xué)習(xí),幫助來訪者了解正確的元認知知識,掌握元認知策略;并在元認知情緒體驗中產(chǎn)生積極情緒,進而形成適應(yīng)行為反應(yīng)的心理學(xué)應(yīng)用技術(shù)。它是由遼寧師范大學(xué)應(yīng)用心理學(xué)教授金洪源創(chuàng)立的。金洪源認為:元認知是一種智慧,元認知心理干預(yù)技術(shù)治療的過程本質(zhì)上是在培養(yǎng)來訪者的一種智慧和智慧行為。它是通過提升當事人的自覺能力而使頑固心理障礙徹底治愈和不再復(fù)發(fā)的技術(shù)。而徹底治愈和不復(fù)發(fā)的關(guān)鍵原因在于整個治療過程中,使來訪者形成了元認知智慧能力――來訪者對自身的心理障礙形成的原理和干預(yù)技巧有自己的理解和控制技能,形成有效適應(yīng)自身生活環(huán)境的理解能力和技能,最終使自己的心理癥狀完全消滅在有效的積極適應(yīng)生活和高效的自我調(diào)適當中。
1.元認知心理干預(yù)技術(shù)路線
元認知心理干預(yù)技術(shù)路線是通過認知調(diào)整和暗示學(xué)習(xí),向來訪者輸入正確積極的程序性知識,調(diào)動來訪者積極的心理狀態(tài),減弱、消除條件性刺激所引起的負性條件性情緒反應(yīng),從而切斷條件刺激與負性情緒條件反應(yīng)之間的聯(lián)系;建立起適應(yīng)性條件性情緒反應(yīng),以及積極、有效的行為;通過幾次訓(xùn)練使這種積極條件性情緒反應(yīng)穩(wěn)固、增強,當類似刺激再出現(xiàn)時,來訪者能自動化產(chǎn)生積極的條件性情緒反應(yīng)。
2.元認知心理干預(yù)技術(shù)工作原理
(1)干預(yù)潛意識條件性情緒反應(yīng)
無意識現(xiàn)象是一種條件反射 [2],無意識也稱潛意識。人們情緒障礙形成的心理機制,基本上都是由于在大腦中建立起潛意識條件性的情緒反應(yīng)所致。而這種潛意識條件性情緒反應(yīng)是一種在條件反射形成和發(fā)生過程中,本人未曾意識到的或本人的意識不容易控制的情緒反應(yīng)[3]。
交互抑制理論告訴我們:一個個體不可能同時對一個刺激產(chǎn)生兩種對立的情緒反應(yīng),要么執(zhí)行原有的情緒反射S-E-R(S代表刺激事件,E代表情緒,R代表行為);要么執(zhí)行新的情緒反射S-E`-R`(S代表原刺激事件,E`代表新情緒,R`代表新行為)。
元認知心理干預(yù)技術(shù)工作要點一,為個體在大腦中建立起新的S-E`-R`情緒反應(yīng)與行為方式,使之能夠替代或?qū)乖械腟-E-R反應(yīng)模式。
(2)控制程序性知識運行
根據(jù)當代認知心理學(xué)的知識分類學(xué)說,程序性知識也叫操作性知識,是關(guān)于怎么辦的“操作性”知識。程序性知識以C-A(如果……那么……)的方式在大腦中表征,其中C(Condition)與條件反射中的S相似,代表問題情境,但它更強調(diào)解決問題的條件,A(Action)與R相似,代表對當前情境所做出的反應(yīng),但它更強調(diào)人的認知反應(yīng),是更復(fù)雜的運用知識思維的高級反應(yīng)。
同一個人的大腦中儲存著解決同一問題的不同知識,在解決問題過程中,總有一些知識被優(yōu)先應(yīng)用轉(zhuǎn)化為行為,而另一些卻長期得不到應(yīng)用,無法轉(zhuǎn)化為行為。一個人的行為傾向受其大腦中有什么樣知識的制約,也受其大腦中哪一種知識處于優(yōu)勢興奮狀態(tài)的制約[4]。
元認知心理干預(yù)技術(shù)工作要點二,即在放松狀態(tài)下,向來訪者輸入新的一套積極的程序性知識,通過幾次鞏固練習(xí),讓這個新的程序性知識系統(tǒng)具有在大腦中優(yōu)先實現(xiàn)運行的興奮性,以表現(xiàn)為積極行為。輸入的程序性知識,實質(zhì)上就是向來訪者大腦中輸入了一種特定的思維、情緒和行為反應(yīng)。它省略了調(diào)整來訪者認知的漫長、低效的干預(yù)過程。運用程序性知識輸入原理可以立竿見影地改變來訪者的思維、情緒和行為反應(yīng),使心理干預(yù)過程變得高效。
(3)使用暗示學(xué)習(xí)技術(shù)
心理暗示分為兩類,一類是日常生活中的自然暗示現(xiàn)象;另一類是應(yīng)用心理學(xué)臨床技術(shù)進行治療時的暗示技術(shù)。暗示技術(shù)是通過催眠、放松等訓(xùn)練程序,來保證接受信息者不能運用自己的已有知識經(jīng)驗或思維、情緒情感對其進行評價、反思,而改變行為的心理學(xué)臨床技術(shù)。它是一種能夠喚起愉悅情緒體驗和高度集中狀態(tài)的高效學(xué)習(xí)過程和方式。
元認知心理干預(yù)技術(shù)使用的暗示學(xué)習(xí)技術(shù)是在揚棄傳統(tǒng)催眠理論中的玄虛蛇足之處,完全建立在暗示學(xué)習(xí)理論基礎(chǔ)之上,易于掌握、易于使用和相對安全的暗示技術(shù)。它是通過運用放松訓(xùn)練程序,在一定的心理誘導(dǎo)作用下,消除知識經(jīng)驗的影響而促成愉悅和高效能學(xué)習(xí)心理狀態(tài)的臨床心理技術(shù)[5]。
二、元認知心理干預(yù)技術(shù)在青年教師情緒調(diào)適中的運用
情緒是伴隨著認識活動和意志行動而出現(xiàn)的主觀體驗,是人們對客觀事物的一種態(tài)度。在知、情、意、行中,情緒處于關(guān)鍵的中間環(huán)節(jié)。積極的情緒可以使人精神振奮、活動能力增強,驅(qū)使人們積極地進行思維和行動,消極的情緒則會大大降低人的活動能力,惡劣的情緒甚至?xí)?dǎo)致人們的活動能力暫時喪失。
處于發(fā)展期的青年教師,在其職業(yè)生涯中非常關(guān)注自身的專業(yè)成長和學(xué)生成長。然而,由于多種原因,青年教師在自我實現(xiàn)過程中,易受到挫折;有時甚至經(jīng)過自己的最大努力還無法實現(xiàn)自我的夙愿。這時候,青年教師常常會懷疑自己的能力,特別容易在失敗的情境中否定自己、體驗自卑,把工作中的失利視為是自己無能的結(jié)果,從而深陷于焦慮、抑郁、無望和痛苦之中。這些負性情緒若不能及時被控制和調(diào)整,不僅影響教師自身心理健康,而且嚴重影響到學(xué)生的身心健康。因此,運用元認知心理干預(yù)技術(shù)對青年教師進行情緒調(diào)適非常必要。
下面以一個青年教師個案為例,談?wù)勗J知心理干預(yù)技術(shù)在對青年教師進行情緒調(diào)適的運用。
導(dǎo)致青年教師負性情緒的原因是多方面的,其中,學(xué)生問題是重要因素之一。面對學(xué)業(yè)不良學(xué)生,青年教師最易產(chǎn)生煩惱、激怒、委屈,體驗到不能勝任的無力感。A教師就是其中典型的個案。A教師今年27歲,四年教齡,對A教師而言,面臨最大的心理壓力就是實踐性知識的缺乏。由于教學(xué)經(jīng)歷短的原因,在教育教學(xué)手段的應(yīng)用上顯得較單一,學(xué)生學(xué)習(xí)興趣不大。因此,常常有學(xué)生在課堂上搗蛋,對此,A教師常常大發(fā)脾氣。而最令其惱火的是,幾乎每節(jié)課,他都要大發(fā)雷霆才能控制住課堂。雖然其對學(xué)生嚴格要求,卻得不到學(xué)生的尊重。這使得A教師的期望大大受挫,他常常感到自己的工作與努力是無效的,也因此深陷于焦慮、郁悶和煩惱之中。
1.負性情緒的心理機制分析
A教師因?qū)W生問題產(chǎn)生負性情緒的心理機制,實質(zhì)就是在教師大腦中,建立起了對學(xué)生行為問題的潛意識條件性的情緒反應(yīng)。可用如下的圖示來揭示教師形成消極情緒的反應(yīng)過程:
這樣經(jīng)過如上幾次循環(huán)程序,A教師在頭腦中就建立起對違紀學(xué)生的潛意識條件性情緒反應(yīng)。這種情緒反應(yīng),使得教師在以后課堂教學(xué)中,只要出現(xiàn)學(xué)生違紀這一情境,A教師都會在大腦中自動地產(chǎn)生消極的情緒反應(yīng)。這種情緒反應(yīng)帶給A教師的是痛苦的體驗。
2.元認知心理干預(yù)技術(shù)的實施
(1)認知調(diào)整
與A教師進行推心置腹的交流,通過交流引導(dǎo)A教師再現(xiàn)負性情緒被調(diào)起的過程。心理輔導(dǎo)員邊聽邊繪制出潛意識條件性情緒反射的流程圖,并與A教師一起解讀圖式。通過解讀,讓A教師明白之所以產(chǎn)生消極情緒,是因為在大腦中建立起對違紀學(xué)生的潛意識條件性的情緒反射。
接著,與A教師討論建立一組新的能夠在積極情緒狀態(tài)下運行與發(fā)展的行為反應(yīng)程序。即,面對違紀學(xué)生S,情緒是平靜的。因為情緒E`是平靜,所以,能夠執(zhí)行一種既高效又符合職業(yè)道德要求的行為R`。
通過這樣的認知調(diào)整,可以使A教師不僅在認知方面對自己產(chǎn)生厭煩情緒有了更理智的認識,而且看到了自己程序性知識運行的過程,理解到了只要改變儲存在大腦中的導(dǎo)致目前行為的程序性知識,取而代之以新設(shè)計的程序性知識,就可以改變自己的行為和情緒。
(2)臨床心理技術(shù)運用
當認知調(diào)整完畢后,就對A教師進行臨床技術(shù)干預(yù)。即,通過對A教師進行漸進性肌肉放松練習(xí),讓其體驗情緒平靜、身體放松所帶來的愉悅感;在此基礎(chǔ)上向其輸入新的一組程序性知識,并運用暗示技術(shù)調(diào)動其積極的心理狀態(tài)。
具體步驟如下:
① 輸入程序性知識。與A教師共同找出所有能夠引起厭煩情緒的學(xué)生行為場景,并按由弱到強的順序排列起來,同時商定用新的一組程序性知識來建構(gòu)自己的情緒與行為的反應(yīng)程序。
② 肌肉放松練習(xí)。在舒緩的放松音樂下,指導(dǎo)A教師做肌肉繃緊放松練習(xí),使他的身體完全放松下來,從而使情緒達到愉悅狀態(tài)。
③ 采用暗示學(xué)習(xí)技術(shù)。用積極的語言暗示使A教師想象到自己面對違紀學(xué)生時情緒是平靜的,因為平靜就找到了更有效的積極的正面的教育策略,自己心中充滿著自豪與喜悅。幫助A教師的積極情緒調(diào)動到最佳狀態(tài)。
④ 干預(yù)潛意識條件性反射。逐漸地呈現(xiàn)引起教師厭煩情緒的具體情境S,由于有前面的暗示技術(shù)調(diào)動起來的積極情緒,此時教師的情緒E`是平靜的、愉快的,所以,在積極的語言暗示下,會很自然地在想象中做出積極的行為R`。如若教師遇到S時,又反彈出現(xiàn)情緒E,就繼續(xù)做第二和第三步驟,直到情緒E`的出現(xiàn)。
⑤ 教會自我調(diào)控方法。在放松結(jié)束時,加入積極的后暗示,要求A教師學(xué)會自我調(diào)控。即,上課前10分鐘,對自己的癥狀進行分析,通過肌肉的繃緊放松伴隨深呼吸使消極情緒沒有提升之前迅速得到控制,并迅速啟動新的程序性知識。
3.臨床效果分析
對A教師進行為期四周的臨床干預(yù),每周進行一次認知調(diào)整和暗示學(xué)習(xí),程序步驟如上。結(jié)果,取得明顯效果。A教師走出激怒、煩惱、痛苦的情緒體驗。他已能夠正確面對違紀學(xué)生。即,當面對違紀學(xué)生時,情緒可以做到平靜。而且,由于他能夠采用正面有效的方式教育學(xué)生,學(xué)生也慢慢喜歡上他的課了。
A教師干預(yù)成功,這是與高效運用干預(yù)潛意識條件性情緒反射、控制程序性知識運用、使用暗示技術(shù)分不開的。這也充分說明運用元認知心理干預(yù)技術(shù)是完全可以阻斷潛意識的條件性情緒反射,幫助青年教師建構(gòu)一種新的心理結(jié)構(gòu)或新的積極的情緒反應(yīng),促使青年教師形成積極的正性情緒。
三、應(yīng)用中需注意的兩個問題
1.技術(shù)干預(yù)核心是發(fā)展元認知智慧能力
運用元認知心理干預(yù)技術(shù)調(diào)適情緒是一種手段,而不是目標。作為使用者必須要明確這一點。因為,元認知行為技術(shù)干預(yù)治療的過程本質(zhì)上是在培養(yǎng)來訪者的一種智慧和智慧行為。因為這套技術(shù)干預(yù)的核心是“我如何監(jiān)控我的行為”“我如何監(jiān)控我的情緒”,為此,在心理咨詢室里運用技術(shù)干預(yù)來訪者不是終極目標,而是教會來訪者掌握這套技術(shù),學(xué)會對自己的癥狀進行分析,通過自我練習(xí),逐漸使行為習(xí)慣化,內(nèi)化為人格特征,達到臨床治愈的目的。
2.技術(shù)運用要點是民主協(xié)商
在進行認知調(diào)整環(huán)節(jié),咨詢者要避免過度地使用權(quán)力,把自己認為正確的程序性知識強輸入到來訪者身上。來訪者可能會感覺被迫接受某種目標和價值觀,而不是他自愿接受的知識系統(tǒng)。這樣,咨詢效果一定會大打折扣。為此,對于輸入新的程序性知識是要在民主協(xié)商基礎(chǔ)上,來訪者同意咨詢者的有關(guān)程序性知識的輸入時,才能夠被使用的。
元認知心理干預(yù)技術(shù)是一種廣譜的心理干預(yù)技術(shù)。它的理論觀點鮮明,工作原理清晰,分析治療技術(shù)可操作性強,易于掌握,能切實解決問題,在解決青年教師情緒障礙中有很好的應(yīng)用價值。(稿件編號:100329011)
注釋及參考文獻:
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[4]金洪源.學(xué)習(xí)行為障礙的診斷與輔導(dǎo)[M] .上海:上海教育出版社,2004.12:24.
【關(guān)鍵詞】高中物理；知識分類；學(xué)習(xí)策略；看法
【中圖分類號】G373.56 【文章標識碼】D 【文章編號】1326-3587（2013）07-0038-01
認知心理學(xué)家對知識類型進行了廣義的劃分，把它們分為兩大類和三亞類，兩大類即陳述性知識和程序性知識，三亞類指除把陳述性知識作為第一類知識之外，把程序性知識再劃分為對外處理事物理的智慧技能和對內(nèi)用于支配和調(diào)節(jié)的認知策略。
在學(xué)習(xí)第一階段，必須保證符號所表示的新信息（事實、概念、規(guī)則等）進入學(xué)生原有認知結(jié)構(gòu)的適當位置，這也就是我們所說的理解。在學(xué)習(xí)的第二階段，如果是陳述知識，我們必須保證它們通過復(fù)習(xí)得到合理組織，使之有利于提取和利用。如果要轉(zhuǎn)化為辦事的技能，則必須保證它們在充分的變式條件下得到適當練習(xí)，以便于它們?nèi)蘸笤谛碌淖兓h(huán)境中應(yīng)用。一般認為廣義知識的學(xué)習(xí)經(jīng)歷了陳述性知識的習(xí)得階段、陳述性知識的鞏固和陳述性知識向程序性知識轉(zhuǎn)化階段、程序性知識在新情景中的遷移和應(yīng)用等三個階段。
一、高中物理陳述性知識的習(xí)得階段
在進行高中物理學(xué)習(xí)時，學(xué)生所學(xué)習(xí)的物理概念、物理規(guī)律、物理觀念及物理方法等首先都是作為陳述性知識習(xí)得的。認知心理學(xué)們認為陳述性知識學(xué)習(xí)的核心是在于建立兩種聯(lián)系：新知識與原有知識之間的聯(lián)系，即外部聯(lián)系；新知識內(nèi)部之間的聯(lián)系，即內(nèi)部聯(lián)系。
直觀和概括是物理新知識的習(xí)得兩種的方式。直觀是從學(xué)生的直觀經(jīng)驗從發(fā)，提供知識學(xué)習(xí)的例證。例如，在力的學(xué)習(xí)過程中給學(xué)生提供以下對推、拉、擠、壓等幾個事例，讓學(xué)生進行分析。以這些經(jīng)驗為引導(dǎo)概括出力的的概念：力是物體間的相互作用。同化是另一重要的學(xué)習(xí)方式。同化就是把新知識納入已有知識構(gòu)，使原有知識得到豐富和發(fā)展。同化方式有下位學(xué)習(xí)和上位學(xué)習(xí)。在學(xué)習(xí)力的概念之后再學(xué)習(xí)常見的三個力及其它形式的力概念就屬于下位學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)過力、速度、加速度后再學(xué)習(xí)矢量的概念這是上位學(xué)習(xí)。
二、陳述性知識的鞏固階段
陳述性知識學(xué)習(xí)的難點大多不在于理解而在于保持，遺忘是學(xué)習(xí)的天敵。這時教師應(yīng)指導(dǎo)學(xué)生培養(yǎng)良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣，教給他們學(xué)習(xí)策略。常用的學(xué)習(xí)策略有以下幾種：
（1）復(fù)述策略。復(fù)述策略，就是學(xué)生為了記住知識內(nèi)容而不斷積極重復(fù)的過程，這種重復(fù)是積極地重復(fù)，在復(fù)述過程中頭腦應(yīng)處于活躍的狀態(tài)。
（2）精加工策略。精加工策略，主要是教學(xué)生學(xué)會整理、記憶具體的知識點。如對比策略可以使學(xué)習(xí)者在概念、規(guī)則的學(xué)習(xí)過程中通過對比找出細微差別，鑒別異同。
（3）組織策略。組織策略是對所學(xué)知識的重新編碼學(xué)習(xí)。組織策略的基礎(chǔ)是學(xué)生要知道知識間的邏輯關(guān)系。這樣才能對知識進行重組、重構(gòu)。學(xué)生如何能有效對知識重新構(gòu)建。可以說學(xué)生就已經(jīng)真正掌握了所學(xué)習(xí)的知識。
三、陳述性知識向程序性知識轉(zhuǎn)化
陳述性知識向程序性知識轉(zhuǎn)化的重點在于應(yīng)用。為促進陳述性知識轉(zhuǎn)化為程序性知識，教師還要提供相應(yīng)的變式練習(xí)，促使知識轉(zhuǎn)化為技能。變式練習(xí)的關(guān)鍵在于應(yīng)用情境、方式等要發(fā)生變化，而不是單純地讓學(xué)生套用和模仿。
四、知識分類學(xué)說對高中物理教學(xué)的指導(dǎo)意義
（1）在新課教學(xué)方面。新課的導(dǎo)入要能引起全體學(xué)生的注意與預(yù)期。另要了解學(xué)情，根據(jù)學(xué)生的知識儲備情況進行先行組織，先行組織的材料要有針對性和引領(lǐng)性。
（2）在學(xué)法指導(dǎo)方面。學(xué)會學(xué)習(xí)是高中物理新課改的目標之一。認知策略本身就一種程序性知識，只有學(xué)生在學(xué)習(xí)過程不斷應(yīng)用它，學(xué)習(xí)策略才能對學(xué)習(xí)有促進作用。物理學(xué)科本身就具有很強邏輯性，因而通過學(xué)習(xí)策略的應(yīng)用促進學(xué)生知識記憶長久、理解深刻、知識結(jié)構(gòu)合理。
（3）在知識的遷移方面。在物理知識的學(xué)習(xí)過程中變式練習(xí)對知識掌握有鞏固作用，同時我們更要注意到練習(xí)的目的不僅僅是讓學(xué)生會做題。這里變式練習(xí)的重要作用在于促進陳述性知識向程序性知識轉(zhuǎn)化。
一、認知心理學(xué)理論
認知心理學(xué)理論認為人們運用一項技能時，要同時處理各種信息。但由于人腦在一具體時刻處理信息的能力有限，如果對一些信息的處理不夠熟悉，就會導(dǎo)致整項技能的運行受挫。因此，學(xué)習(xí)一項技能就要通過大量的實踐，增加各個環(huán)節(jié)的熟練程度，從而使各環(huán)節(jié)協(xié)調(diào)運行。語言與其他知識技能一樣，同屬于人類知識的范疇，因此二語習(xí)得過程同樣也可由認知心理學(xué)理論來解釋。語言學(xué)習(xí)者如何掌握新的語言信息，理論界有兩種描述：一是控制處理與自動處理；二是陳述性知識與程序性知識。
（一）控制處理與自動處理
信息處理模式認為人在處理信息時，受兩種因素影響：一是人給予一項任務(wù)的注意力；二是處理信息的熟練程度。McLaughlin區(qū)分了兩種信息處理方式：（1）自動處理，通過大量的實踐形成，信息的處理幾乎不需要注意力；（2）控制處理，信息的處理需要使用較大的注意力資源，而且相對較慢，但可以向自動處理轉(zhuǎn)化。控制處理只能短暫激活記憶中選擇出來的信息節(jié)點，通過不斷練習(xí)，控制處理轉(zhuǎn)變成自動處理，這時自動化的技能程序才能被儲存在長期記憶中。當環(huán)境需要提取他們時，人們無需注意力的參與很容易就能把它們提取出來。McLaughlin認為，一旦習(xí)得這種自動化的技能，它就很難消失或被改變。第二語言的學(xué)習(xí)就是不斷地練習(xí)，由控制過程向自動化過程轉(zhuǎn)變。Brown試圖把McLaughlin控制處理、自動處理和注意力這一模式應(yīng)用于解釋二語習(xí)得的諸多方面.Brown將這些最小的基本單位描述為人們對語言形式（語法、語音、語言規(guī)則等）的處理和注意，并認為兒童二語習(xí)得完全是由集中于語言形式上的，即無意識的注意（基本單位C和D）構(gòu)成。而多數(shù)成年二語習(xí)得者在課堂內(nèi)的語言形式學(xué)習(xí)需要經(jīng)過基本單位A與B和C的組合后，再過渡到D。因此，語言學(xué)習(xí)的過程就是使大量的控制處理向自動處理轉(zhuǎn)化的過程。
（二）陳述性知識與程序性知識
Anderson指出陳述性知識是“知道是什么”，具體形式如單詞、事實、規(guī)則、一系列時間的記憶等，可以陳述出來。程序性知識是“知道怎么樣”，屬于潛意識范疇，能積極地促進以陳述的方式儲存的數(shù)據(jù)與事實進行重組。根據(jù)Anderson的理論，可以將語言學(xué)習(xí)過程分為三個階段。（1）認知階段：語言學(xué)習(xí)者參與有意識的活動，獲得的知識在本質(zhì)上是典型的陳述性知識。（2）聯(lián)結(jié)階段：人腦努力編輯加工陳述性知識，使之逐漸程序化。（3）自動階段：語言學(xué)習(xí)者的表現(xiàn)依賴于潛意識，完全或更加自動化。Anderson認為一語習(xí)得與二語習(xí)得的差別之一就是語言學(xué)習(xí)者所達到的學(xué)習(xí)階段不同。一語習(xí)得者達到的是自動化階段，而二語習(xí)得者一般只達到聯(lián)結(jié)階段。雖然一些二語習(xí)得者經(jīng)過練習(xí)習(xí)得了很高程度的程序性知識，但他們并沒有完全達到自動化階段。如果第二語言教學(xué)中只是把有關(guān)的語言規(guī)則，即陳述性知識，告訴學(xué)生，并不算是完成了教學(xué)任務(wù)。因為第二語言習(xí)得的關(guān)鍵往往還在于如何訓(xùn)練和培養(yǎng)程序性知識。口頭表達的過程就是說話者運用背景知識和語言知識向聽話者提供有意義的信息的過程。通常情況下，說話者說話時幾乎沒有準備的時間，說話者必須在有限的時間里決定說什么、怎么說，這一切是在潛意識里進行的。如果說話者不能迅速做出反應(yīng)，即使已掌握了大量陳述性知識，整個交流也無法順利進行。因此，培養(yǎng)口語能力不能只停留在陳述性知識的層面，而應(yīng)更多地使陳述性知識逐漸程序化。因為程序性知識可以直接操作執(zhí)行，不需要解釋和思考，即不再需要從記憶中提取有關(guān)陳述性知識，記憶的負擔(dān)減輕了，操作也就熟練了。
二、認知心理學(xué)理論對口語教學(xué)的啟示
認知心理學(xué)理論充分肯定了語言學(xué)習(xí)者大腦內(nèi)部處理語言的積極作用，有力地說明了二語習(xí)得是學(xué)習(xí)者逐步提高信息處理能力的過程。這種闡釋也同樣對口語教學(xué)有所啟示。
（一）盡可能多地創(chuàng)造學(xué)生進行口語表達的機會
認知心理學(xué)理論揭示了提供足夠練習(xí)機會的重要性。語言知識的自動化與程序化要求語言學(xué)習(xí)者必須通過大量實踐，逐漸使控制處理向自動處理轉(zhuǎn)化，陳述性知識向程序性知識轉(zhuǎn)化。因此，要改變傳統(tǒng)英語口語教學(xué)中以教師為中心和語法講授為重點的教學(xué)方式，在課堂上組織多種多樣的活動，讓學(xué)生以個人或小組的方式參與，盡可能多地增加口語表達的機會，通過大量的口語實踐，逐步提高學(xué)生實際運用語言的能力。
（二）采用任務(wù)型教學(xué)法
在口語教學(xué)中，教師應(yīng)聯(lián)系課文，設(shè)計一些符合學(xué)生生活實際的教學(xué)活動，創(chuàng)造相對真實的語言環(huán)境，如描述某個生活經(jīng)歷、旅行活動或興趣愛好，提出某種社會問題的解決方法等。在實施過程中，要以學(xué)生為活動中心，學(xué)生在完成任務(wù)的過程中，不再是被動地接受語言知識，而是把已學(xué)得的陳述性知識轉(zhuǎn)化為程序性知識，用于實際交流，主動地開動腦筋，積極參與各項活動，大大活躍了課堂氣氛，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，發(fā)揮學(xué)生的潛能，提高了學(xué)生綜合運用語言進行交際的能力。
（三）在口語教學(xué)中加強語塊運用
語塊是英語中一種特殊的多詞詞匯現(xiàn)象，介于傳統(tǒng)的語法和詞匯之間，通常是固定或半固定、模式化了的塊狀結(jié)構(gòu)，是以整體形式習(xí)得并長期保存在記憶中的范例，在使用時直接提取、無需語法生成和分析。如在表達意思“信不信由你，他的夢想成真了。”如果學(xué)生每個單詞單獨表達，必然會反復(fù)加工思考，延長句子生成時間。但如果學(xué)生記憶中已經(jīng)有了Believeitornot/cometrue等語塊的存儲，在使用時直接提取，那必然會提高語言學(xué)習(xí)的自動化程度，縮短句子生成時間，提高交流效率。
三、結(jié)語
1.安德森認知能力完善分類學(xué)簡介
安德森等對布盧姆教育目標分類學(xué)進行修訂，提出認知能力完善分類學(xué)，把布盧姆教育目標分類學(xué)的一維修訂為“知識”和“認知過程”二維。知識是指學(xué)習(xí)時涉及的相關(guān)內(nèi)容，知識維度包含四個類目十一個亞類，① 事實性知識：術(shù)語知識，具體細節(jié)和要素知識；② 概念性知識：分類或類目的知識，原理和概念的知識，理論、模型和結(jié)構(gòu)的知識；③ 程序性知識：具體學(xué)科的技能和算法的知識，具體學(xué)科的技術(shù)和方法的知識，決定何時運用適當程序的知識；④ 元認知知識：策略性知識，包括情境性的和條件性的知識在內(nèi)的關(guān)于認知任務(wù)的知識，自我的知識。認知過程涉及學(xué)習(xí)時要掌握的學(xué)業(yè)行為表現(xiàn)，包括六個認知類目十九個認知過程亞類，認知過程的復(fù)雜程度由低到高依次是：① 記憶，包括再認、回憶；② 理解，包括解釋、舉例、分類、總結(jié)、推斷、比較、說明；③ 運用，包括執(zhí)行、實施，執(zhí)行是把某程序運用到熟悉的任務(wù)；④ 分析，包括區(qū)分、組織、歸屬；⑤ 評價，包括核查、評判；⑥ 創(chuàng)造，包括創(chuàng)新、計劃、建構(gòu)。
2.安德森認知能力完善分類學(xué)的意義和作用
安德森等對教育目標分類的修訂圍繞四個問題展開，即學(xué)習(xí)問題、教學(xué)問題、評估問題和一致性問題，安德森等認為“分類學(xué)的修訂版將會幫助教師在課程潛在的目標相一致的前提下去理解課程、計劃教學(xué)、設(shè)計評估、最終改善教學(xué)質(zhì)量；此外，分類框架提供一種普遍的思考方式和詞匯，促進教師之間和教師、教師培訓(xùn)人員、課程協(xié)調(diào)者、評估專家、學(xué)校行政人員之間的交流”。[1]分類表有助于教育工作者從學(xué)生的角度來看待目標。分類表為分析教科書和教學(xué)活動提供了操作性的工具，依據(jù)其分類，可以分析教科書、教學(xué)活動中涉及的知識類型與認知過程，從而把教學(xué)目標具體化、明晰化，為教與學(xué)、教學(xué)決策和評價等提供便利。教師、學(xué)生就能清楚地知道需要學(xué)什么（是需要關(guān)注具體的事實性知識，還是需要評價、創(chuàng)造），教師可以更好地有針對地選擇教學(xué)策略和評價方式。認知能力完善分類學(xué)把教學(xué)、學(xué)生、評估緊密聯(lián)系起來，突出其一致性，對目標的理解、教與學(xué)、評估和一致性問題大有裨益。
教科書改革與建設(shè)是課程改革的重要內(nèi)容，作為教科書重要組成部分的練習(xí)系統(tǒng)其作用不容小覷。運用安德森認知能力分類學(xué)，從知識類型和認知維度對人教版初中語文教科書中外國作品的“研討與練習(xí)”進行分析，在此基礎(chǔ)上探討教育目標分類學(xué)在語文教學(xué)中的實踐運用，以期為語文教科書建設(shè)和語文教學(xué)提供參考。
二、研究設(shè)計
1.研究對象與工具
研究對象：人教版初中語文教科書中外國作品的練習(xí)，六冊共35篇外國作品。研究工具：安德森的認知能力完善分類學(xué)。
2.研究方法和內(nèi)容
“泰勒提出：‘陳述目標的最有用形式是按照行為類別和內(nèi)容兩個維度稱述，行為類別指意欲通過教學(xué)發(fā)展的學(xué)生的行為類型，內(nèi)容指被學(xué)生的行為加以運作的教材內(nèi)容。’一個目標稱述包括一個動詞和一個名詞，動詞一般描述預(yù)期的認知過程，名詞一般描述預(yù)期學(xué)生要學(xué)習(xí)或建構(gòu)的知識。這里用‘認知過程’替代‘行為’，用‘知識’替代‘內(nèi)容’。”[2] 本文運用安德森目標分類學(xué)對人教版初中語文教科書中外國作品的課后練習(xí)進行分析，具體做法是把題目中的每一個行為動詞劃分為一個認知活動點，依據(jù)認知過程維度的六個層級十九個亞類對題目的認識活動點的類型、數(shù)量進行統(tǒng)計分析；參照知識類型對練習(xí)題的知識類型進行歸類，進而描述人教版初中語文教科書中外國作品的課后練習(xí)的知識類型和認知類目狀況，參照《 語文課程標準 》和統(tǒng)計結(jié)果進行反思討論與運用探索，以期為語文教科書建設(shè)、教學(xué)以及評估提供參考。
三、研究概況
1.知識維度的概況與分析
在人教版初中語文教科書中外國作品共有35篇，依據(jù)知識維度，練習(xí)中的題目可以細分為220個子問題，統(tǒng)計如下，詳見表1。
在人教版初中語文教科書外國作品的練習(xí)題中，四種知識類型的比例不均，概念性知識比例最高，為39.09%，程序性知識和元認知知識分別為24.09%、21.36%，事實性知識比例最低，為15.45%，詳見圖1。每種知識類型在各冊教科書中的數(shù)量、變化趨勢不一致（詳見圖2），程序性知識變化最小，事實性知識與概念性知識的變化趨勢基本一致，元認知知識呈遞減趨勢變化。
2.認知過程維度的概況與分析
在人教版初中語文教科書中外國作品共有35篇，依據(jù)認知過程維度，練習(xí)中的題目可以細分為229個子問題，統(tǒng)計如下，詳見表2。
安德森等認為教育的兩個最重要目標是促進保持和遷移。認知過程類目中，記憶與保持密切相關(guān)，其余五個類目與遷移聯(lián)系緊密。在人教版初中語文教科書中，旨在促進保持的記憶類題目占7.42%；與遷移聯(lián)系密切的認知過程類目中，理解、運用、分析、評價和創(chuàng)造五個認知類目的題目各占總題數(shù)的比例分別是38.43%、10.04%、24.02%、8.30%、11.79%，詳見圖3。其中，理解類題目比例最大，分析類題目次之，運用類和創(chuàng)造類題目比例差別不大，記憶類題目比例最小。練習(xí)中六個認知過程類目在各冊教科書中的變化趨勢大體一致，理解、運用、分析、評價在各冊教科書中的變化趨勢基本一致，詳見圖4。
四、結(jié)果分析與運用
1.結(jié)果與分析
采用目標分類表對人教版初中語文教科書中外國作品的練習(xí)題的知識類型和認知過程分析發(fā)現(xiàn)，四種知識類型的數(shù)量變化大、比例分布不均，四類知識的比例由高到低依次是概念性知識、程序性知識、元認知知識、事實性知識。四種知識類型在六冊教科書中的數(shù)量、變化趨勢不一，程序性知識變化最小，事實性知識與概念性知識的變化趨勢基本一致。在認知過程維度上，旨在促進保持的記憶類題目占7.42%，與遷移聯(lián)系密切的理解、運用、分析、評價、創(chuàng)造五大認知類目的題目各占總題數(shù)的比例分別是38.43%、10.04%、24.02%、8.30%、11.79%，理解類題目比例最大，記憶類題目比例最小。如果說事實性知識和概念性知識代表“什么”類知識關(guān)注“結(jié)果”，那么程序性知識則關(guān)注“如何”類知識看重“過程”，涉及到怎么做的知識。[3] 關(guān)注“結(jié)果”的事實性知識和概念性知識共占練數(shù)的54.54%，關(guān)注“過程”的程序性知識僅為24.09%，外國作品中的習(xí)題注重結(jié)果性練習(xí)，過程性練習(xí)較少。練習(xí)注重訓(xùn)練學(xué)生的“理解、分析”認知能力，“記憶、評價”認知類練習(xí)數(shù)量偏少。
各知識、認知類目的練習(xí)分布不均，這種不均勢必影響習(xí)題的設(shè)計和學(xué)生相應(yīng)的能力發(fā)展。三維教育目標中“過程與方法”目標體現(xiàn)不明顯，如關(guān)于如何做關(guān)注“過程”的程序性知識比例最低，僅占總數(shù)的24.09%；在認知過程維度中，著重考查學(xué)生運用能力的練習(xí)僅占9%，評價類目下評判注重判斷、評價，側(cè)重結(jié)論的分析判斷，核查偏重操作，教科書中此類練習(xí)比例也較低。從外國作品練習(xí)的知識類型和認知過程類目來看，更能體現(xiàn)解決問題的思維過程的題目偏少，致使“過程與方法”訓(xùn)練缺位。
2.運用舉例
安德森目標分類把教學(xué)、學(xué)習(xí)和評估等問題聯(lián)系起來，參照教育目標分類對語文教科書中練習(xí)的知識和認知過程進行分析，教師可以據(jù)此理解、設(shè)計和確定教學(xué)目標，設(shè)計教學(xué)活動，選擇教學(xué)方法和策略，進行教學(xué)評價。
以九年級下冊《 變色龍 》一文的練習(xí)為例，分析如下。
（1）自然界中的變色龍隨著周圍環(huán)境的變化而不斷變色，是出于生存的本能，而奧楚蔑洛夫幾次變色又是為了什么？作者通過他的言行揭示了一種怎樣的社會現(xiàn)象？（事實性知識—具體細節(jié)和要素的知識；概念性知識—原理和概念的知識；理解—說明，理解—推斷）
（2）奧楚蔑洛夫為什么能給人留下深刻的印象，乃至成為某類人物的代名詞？體會諷刺小說的這種寫法及其作用。（概念性知識—理論、模型和結(jié)構(gòu)的知識，概念性知識—原理和概念的知識；理解—說明，理解—推斷）
（3）根據(jù)課文內(nèi)容畫漫畫或制作電腦動畫，也可以編演一出話劇小品。（程序性知識—決定何時運用適當程序的知識；創(chuàng)造—建構(gòu)）
以上練習(xí)的目標可稱述為：目標1理解事實性知識、目標2理解概念性知識、目標3理解概念性知識、目標4理解概念性知識、目標5創(chuàng)造程序性知識。運用二維目標矩陣可以如表3所示。
參照表3，可以明晰學(xué)習(xí)、教學(xué)、評估的目標，師生知道需要學(xué)習(xí)什么，教師可以理清、準確把握和設(shè)計教學(xué)目標，準確作出教學(xué)決策，有針對性地選擇分析方法策略，也為評價提供了依據(jù)，實現(xiàn)教與學(xué)、評估一體化。
五、討論與建議
安德森等修訂的目標分類，旨在為教、學(xué)和評估提供框架。語文教科書練習(xí)的設(shè)計、教學(xué)、評估可以適當參照認知過程維度發(fā)展規(guī)律以及知識類型。
建議一，練習(xí)編寫中盡量涵蓋知識類型和認知過程的各個維度，均衡不同認知類目和知識類型的練習(xí)。可以考慮適當增加事實性知識類的練習(xí)題，保持練習(xí)中四大知識類型的均衡。適當增加記憶和評價認知類的練習(xí)題，認知過程亞類目中應(yīng)增加“再認、分類、核查、計劃、區(qū)分”類練習(xí)，各個知識類型和認知過程類目的練習(xí)題在各冊教科書應(yīng)該有所變化。
建議二，教學(xué)目標和課標的理解、教學(xué)活動的設(shè)計、教學(xué)決策以及評價也可以參照分類學(xué)來實踐。依據(jù)教育目標分類學(xué)可以把課程標準中的要求、教材的知識轉(zhuǎn)化為教師共同的語言，指導(dǎo)教師作出課程決策。依據(jù)教育目標分類對高中語文實驗教科書中外國作品的練習(xí)進行分析，可以明確練習(xí)中涉及的知識類型和認知過程，教師據(jù)此安排教學(xué)、選擇教學(xué)策略和組織評價。如初中語文教科書中外國作品的練習(xí)中概念性知識比重大，教師安排活動時可以考慮將學(xué)生的注意力集中到概念性知識，具體到知識的關(guān)注。不同類型的目標需要不同的教學(xué)方式，因此運用二維矩陣教育目標分類表對教科書中的練習(xí)分析，在此基礎(chǔ)上可以系統(tǒng)地規(guī)劃、有效地促進學(xué)生達標的教學(xué)策略，并選擇合適的評價的方式。
（作者單位：重慶市北碚區(qū)西南大學(xué)教育學(xué)部，重慶，400715）
參考文獻：
下面就高中數(shù)學(xué)新教材課堂教學(xué)中，如何把學(xué)生學(xué)習(xí)過程變成學(xué)生主體性、能動性、獨立性不斷生成、張揚、發(fā)展、提升的過程，對教學(xué)方法的選擇進行探討。
一、廣義知識的分類
(1)陳述性知識，指個體具有有意識的提取線索，因而能直接陳述的知識。這類知識主要用來回答有關(guān)世界“是什么”和“為什么”的問題，一般通過理解和記憶獲得。
(2)程序性知識，指個體沒有有意識到提取線索，只能借助某種作業(yè)形式來間接推測其存在的知識。它主要用來回答有關(guān)“怎么辦”的問題。程序性的知識是一套辦事的操作步驟，在本質(zhì)上，由概念和規(guī)則構(gòu)成。
二、一般數(shù)學(xué)課型
數(shù)學(xué)課通常可按教學(xué)內(nèi)容而分為概念課、定理(包括公式、法則)及其應(yīng)用課，習(xí)題課與復(fù)習(xí)課。根據(jù)知識分類特點，各數(shù)學(xué)課型可有重點學(xué)習(xí)不同類型知識，數(shù)學(xué)概念課主要側(cè)重陳述性知識的學(xué)習(xí)，定理(包括公式、法則)及其應(yīng)用課與復(fù)習(xí)課主要側(cè)重狹義的程序性知識的學(xué)習(xí)，習(xí)題課主要側(cè)重狹義程序性知識向策略性知識轉(zhuǎn)化的學(xué)習(xí)。
這里簡單探討一下數(shù)學(xué)定理(包括公式、法則)及其應(yīng)用課與復(fù)習(xí)課教學(xué)方法的選擇。
三、數(shù)學(xué)概念課、應(yīng)用課和復(fù)習(xí)課教學(xué)方法選擇
(1)數(shù)學(xué)概念課及其應(yīng)用課主要是以狹義的程序性知識為主要目標的課，它是以陳述性知識獲得為基礎(chǔ)，不論用何種方式教授概念或規(guī)則，學(xué)生理解了概念和規(guī)則并能用語言陳述其內(nèi)容，僅表明程序性知識完成了它的陳述性知識階段的學(xué)習(xí)。程序性知識的本質(zhì)特征在于它們能在不同于原先的學(xué)習(xí)情景中應(yīng)用，而促進應(yīng)用的關(guān)鍵在變式練習(xí)。
在我國有很多種教學(xué)辦法適用于定理(包括公式、法則)及其應(yīng)用課教學(xué)，如討論法、引導(dǎo)發(fā)現(xiàn)法、“六步三段兩分支”課堂教學(xué)法、“嘗試指導(dǎo)----效果回授”教學(xué)法、“嘗試指導(dǎo)----效果回收”教學(xué)法、情境教學(xué)法等等，為了使學(xué)生學(xué)習(xí)過程凸現(xiàn)學(xué)生發(fā)現(xiàn)、探索、研究等認識活動，我對這些方法進行提煉、重組，然后對組合的新方法在我所教班級進行實驗，通過實驗和學(xué)生問卷調(diào)查，得出如下結(jié)論:①喜歡教師先說出定理(包括性質(zhì)、公式、法則)的內(nèi)容，分析、講解證明定理，然后再用例子應(yīng)用鞏固定理的學(xué)生占8%;②喜歡教師先舉幾個例子，教師再分析例子，抽象出定理，然后證明定理，再用例子鞏固定理的學(xué)生占20%;③喜歡教師先寫出幾個例子，指導(dǎo)學(xué)生從何處入手，讓學(xué)生自己分析例子，總結(jié)規(guī)律，猜想規(guī)律(定理、性質(zhì)、公式、法則)，然后證明，教師最后再舉例鞏固，用變式練習(xí)促進應(yīng)用的學(xué)生占70%;④以上方法都不適合自己特點，想用另外其它方法的學(xué)生占2%。
通過以上結(jié)論，“嘗試指導(dǎo)----效果回授”教學(xué)方法比較適用于定理(包括公式、法則)及其應(yīng)用課的教學(xué)，它主要把學(xué)生認知全過程，表現(xiàn)為四個方面，即“動因，內(nèi)容，方法，結(jié)果”。動因是指“讓學(xué)生在迫切要求之下學(xué)習(xí)”，內(nèi)容是指“組織好課堂教學(xué)的層次(序列)”，方法是指“在采用講授法的同時，輔之以‘嘗試指導(dǎo)’的方法”，結(jié)果是指“及時獲取教學(xué)效果的信息，隨時調(diào)節(jié)教學(xué)”。這種教學(xué)方法在課堂教學(xué)中，把教材組織成一定的嘗試層次，通過教師指導(dǎo)，學(xué)生嘗試來進行學(xué)習(xí)，同時又注重學(xué)習(xí)結(jié)果(信息)的回授，以強化所進行嘗試學(xué)習(xí)所獲得到知識、技能。
(2)復(fù)習(xí)課是以陳述性知識的鞏固為主要目標的課，也是以促進陳述性知識向程序性知識轉(zhuǎn)化為主要目標的課，此類課以學(xué)生活動為主。復(fù)習(xí)課是單元教學(xué)不可少的重要環(huán)節(jié)，復(fù)習(xí)的目的不僅在于使學(xué)生在記憶上再現(xiàn)學(xué)過的公式、法則、定義、定理以及解題方法，還應(yīng)使學(xué)生能夠?qū)τ谛屡f課題做更明確的聯(lián)想以及邏輯的聯(lián)系，能夠確定解決同類問題的法則與方法的異同，還能以新的更為全面的觀點分析所學(xué)過的知識。如果復(fù)習(xí)課中通過討論歸納出單元知識結(jié)構(gòu)，就能促使學(xué)生掌握知識到內(nèi)在本質(zhì)聯(lián)系，再通過變式訓(xùn)練，反復(fù)訓(xùn)練，用基本知識去解決復(fù)雜問題，就可以鍛煉學(xué)生的概括能力和遷移能力。通過對學(xué)生問卷調(diào)查，“嘗試指導(dǎo)――效果回授”也是復(fù)習(xí)課比較適應(yīng)的教學(xué)方法。
概念圖是一種有效教與學(xué)的策略。在新課程改革的背景下，利用概念圖組織教學(xué)也是必然趨勢之一。本文就我自己的體會什么是概念圖、概念圖的繪制步驟、規(guī)范和概念圖教學(xué)建議作如下介紹。
一、概念圖繪制步驟
一般包括：①確定關(guān)鍵概念和概念等級。②選取一個熟悉的知識領(lǐng)域。③初步擬定概念圖縱向分層和橫向分支。④建立概念之間的連接，并在連線上用連接詞標明兩者之間的關(guān)系。⑤在以后的學(xué)習(xí)中不斷修改和完善。
二、概念圖繪制規(guī)范
①概念圖中每個概念只出現(xiàn)一次。②連接兩個概念間的聯(lián)系詞應(yīng)盡可能選用意義表達具體明確的詞。③連接概念的直線可以交錯，但向上或向兩側(cè)聯(lián)系時需加箭頭（沒有箭頭時默認時由上往下）。④概念名詞要用方框和圓圈圈起來，而聯(lián)系詞則不用。有人就概念圖教學(xué)提出建議認為：①演示制作實例。②給學(xué)生練習(xí)機會，讓學(xué)生自行制作。③對概念圖構(gòu)建提出適當指導(dǎo)建議，并鼓勵進行修改。④鼓勵學(xué)生創(chuàng)造性構(gòu)建概念圖。
高中生物新課程改革即將實施，尤其強調(diào)教會學(xué)生“學(xué)會學(xué)習(xí)”。在高中生物教學(xué)中，我們究竟如何進行概念圖教學(xué)呢？根據(jù)高中生物學(xué)科實際情況、兄弟學(xué)校概念圖教學(xué)情況和自己教學(xué)實踐，我思考如下：
三、概念圖教學(xué)過程思考
1、概念圖制作屬于程序性知本文由收集整理識。程序性知識獲得，需要給學(xué)生范例，讓學(xué)生加以揣摩、領(lǐng)悟和模仿。通過上面程序，在教師點撥下，學(xué)生能夠較快地把握和遵循其中規(guī)范。在概念圖制作的教學(xué)中，若先詳細介紹概念圖制作知識，空洞抽象，學(xué)生往往不知所云，不符合學(xué)生程序性知識獲得的學(xué)習(xí)心理。呈現(xiàn)一個簡單、富有代表性的、規(guī)范的概念圖范例，學(xué)生可以掌握概念圖繪制的一般規(guī)律。學(xué)生領(lǐng)悟基礎(chǔ)上再由學(xué)生嘗試制作，積極性較高。對學(xué)生作品和前面范例的加以評講，可使概念圖制作規(guī)范和要求進一步得以內(nèi)化。
2、關(guān)于概念圖變式訓(xùn)練。概念圖是一種教與學(xué)的工具，也可以作為教學(xué)評價工具和知識表征工具。在湖南省2005年高中生物ibo初賽試卷中的43題已經(jīng)得到體現(xiàn)。在將來高中生物考試中，概念圖可能作為一類考試題型出現(xiàn)。在平常的教學(xué)中嘗試進行概念圖教學(xué)，可以培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)能力。然而，概念圖制作方法和規(guī)范屬于陳述性知識，而具體制作過程則是將陳述性知識轉(zhuǎn)化成程序性知識的過程。程序性知識獲得需要進行變式訓(xùn)練。所謂“變式”指概念或規(guī)則的“正例的變化”。通過提供變化的正例，讓學(xué)生練習(xí)，從而掌握程序性知識。
3、概念圖教學(xué)與其他學(xué)習(xí)方式、傳統(tǒng)概念教學(xué)方式的關(guān)系處理。學(xué)生學(xué)完一章給自己做個全章摘要，可以鼓勵他們用各種方式概括總結(jié)-用圖表、概念圖、比較/對比表、文字描述或任何其它他們喜歡的方式。概念圖是信息處理的方式之一。因此，概念圖是一種對陳述性知識的表征方式，對于其他方式不應(yīng)該排除，應(yīng)互相補充，相得益彰。否則學(xué)生的綜合能力得不到很好發(fā)展。在高中生物的學(xué)習(xí)中，應(yīng)針對學(xué)科內(nèi)容特點，教會學(xué)生采取相應(yīng)學(xué)習(xí)方式，利用不同知識表征方式加以學(xué)習(xí)，從而取得好的學(xué)習(xí)效果。
4、概念圖的展示。教師在呈現(xiàn)概念圖時應(yīng)采取分步教學(xué)，由局部到整體，逐步展示。效果比預(yù)演時展示概念圖全圖要好。這樣概念層次清晰，關(guān)系簡潔明了，有利于學(xué)生把握復(fù)雜的概念和概念關(guān)系，有利于概念圖制作概程序性知識的掌握。當然現(xiàn)在有概念圖制作軟件，采取分步教學(xué)，效果較好。但對教師要求較高，必須預(yù)先設(shè)計好。否則隨意性加大，制作的概念圖不符合規(guī)范，漏洞百出，造成學(xué)生對概念圖規(guī)范的陳述知識和概念圖繪制程序性知識獲得出現(xiàn)偏差，不利于學(xué)生生物知識的系統(tǒng)獲得。
四、概念圖的不足
1、“ 專家圖”對學(xué)生高中生物個性化學(xué)習(xí)不利。研究表明：“專家圖”是否應(yīng)該存在以及是否能夠作為評分依據(jù)，卻也處于激烈的爭論之中。概念圖主要只對圖的創(chuàng)建者是有用，構(gòu)圖過程為學(xué)生在特定主題上進行反思提供了結(jié)構(gòu)化空間，學(xué)生只要能夠清楚表達他對于主題的想法就可以了。強調(diào)“專家圖”的存在和作用不利于學(xué)生個性化學(xué)習(xí)，不利于學(xué)生自我反思。我的觀點是：只要學(xué)生按照概念圖制作規(guī)范要求的思想構(gòu)建高中生物概念圖就可以了。按照建構(gòu)主義和多元智能理論，學(xué)生原有知識和表達方式有明顯差異，對高中生物某些知識的概念整理方式和審視角度存在明顯差異。如果他能夠按照概念圖繪制規(guī)范對某一內(nèi)容進行整理并不斷發(fā)散性聯(lián)系，反而是學(xué)生創(chuàng)造性學(xué)習(xí)的具體表現(xiàn)。對于“專家圖”，我比較樂于接受的觀點是，它可以作為一個很好的范例，供學(xué)生領(lǐng)悟和參照，而不能僅作為評價工具，否則對學(xué)生的創(chuàng)造性學(xué)習(xí)和“個性化”學(xué)習(xí)是不利的。概念圖本身也是一個發(fā)散性思維的很好工具，我們又何必讓學(xué)生畫的一定要跟專家一樣呢？
2、忽視對學(xué)生的技能訓(xùn)練，并對高語文能力學(xué)生造成學(xué)習(xí)干擾。概念圖往往反映了學(xué)生知識結(jié)構(gòu)中的靜態(tài)部分，因而對培養(yǎng)學(xué)生抽象思維能力、想象能力和運用科學(xué)知識解決實際問題的能力有一定影響。因此，概念圖只是一種陳性述知識表征工具，對學(xué)生其他能力把握存在不足。另外，一些學(xué)生有個性化的學(xué)習(xí)風(fēng)格和認知方式，在高中生物學(xué)習(xí)中不愿意建構(gòu)概念圖，這不利于學(xué)生學(xué)習(xí)和教師教學(xué)。
3、有研究數(shù)據(jù)表明：學(xué)生對概念圖學(xué)習(xí)策略的理解具有一定難度，并表現(xiàn)出畏懼心理。在高中生物教學(xué)尤為明顯。我認為概念圖在國內(nèi)推廣困難與我們的思維心理、個人性格有關(guān)。它的表現(xiàn)形式可能存在不足。不一定符合我們思維習(xí)慣、知識表征形式和交流習(xí)慣。當然我們可以從中學(xué)到一點東西加以運用。
