開(kāi)篇：寫(xiě)作不僅是一種記錄，更是一種創(chuàng)造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇自主發(fā)展取向的教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)，希望這些內(nèi)容能成為您創(chuàng)作過(guò)程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進(jìn)步。

第1篇

關(guān)鍵詞：教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展；需要層次理論；自我取向；學(xué)生取向

葉瀾教授給“教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展”下的定義：“教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展即教師的專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)或教師內(nèi)在專(zhuān)業(yè)結(jié)構(gòu)不斷更新、演進(jìn)和豐富的過(guò)程。”［1］王長(zhǎng)純教授認(rèn)為，“教師的發(fā)展是作為社會(huì)職業(yè)人的教師從接受師范教育的學(xué)生，到韌任教師，到有經(jīng)驗(yàn)的教師，到實(shí)踐教育家的持續(xù)過(guò)程。教師發(fā)展的核心是教師的專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)。這種專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)是一個(gè)終身學(xué)習(xí)過(guò)程，是一個(gè)不斷解決問(wèn)題的過(guò)程，是一個(gè)教師的職業(yè)理想、職業(yè)道镕、職業(yè)情感、社會(huì)責(zé)任感不斷成熟、不斷提升、不斷創(chuàng)新的過(guò)程。”［2］因此，教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展是教師基于個(gè)體特有的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，不斷豐富、更新自己專(zhuān)業(yè)知識(shí)結(jié)構(gòu)、專(zhuān)業(yè)技能，生成具有個(gè)體特征的教育智慧的過(guò)程，此過(guò)程貫穿于教師職業(yè)生涯的始終。

“根據(jù)福樂(lè)（Fullor）對(duì)教師生涯發(fā)展的研究，他認(rèn)為教師生涯發(fā)展有不同的階段，早期關(guān)注的是教學(xué)情境與自我的社會(huì)地位，到一定的發(fā)展階段則表現(xiàn)出對(duì)學(xué)生發(fā)展的關(guān)注，而且這個(gè)轉(zhuǎn)變通常可以視為這是一般教師向?qū)＜倚徒處煱l(fā)展的標(biāo)志。”［3］“一般型教師”關(guān)注的是自我取向，而“專(zhuān)家型教師”關(guān)注的是學(xué)生取向。因此，從教師自身的利益出發(fā)探討教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展，幫助教師實(shí)現(xiàn)從自我取向到學(xué)生取向，從“一般型教師”到“專(zhuān)家型教師”是非常必要的。

一、需要層次理論

美國(guó)心理學(xué)家馬斯洛1943年在其著作《動(dòng)機(jī)論》中提出需要層次理論，認(rèn)為人的需要可以分為五個(gè)層次，它們依次是：生理的需要、安全的需要、歸屬和愛(ài)的需要、尊重的需要和自我實(shí)現(xiàn)的需要。五個(gè)層次的需要是遞進(jìn)關(guān)系，低一級(jí)需要得到滿(mǎn)足后，必然會(huì)去追求高一級(jí)的需要。其中前四者是人的基本需要，自我實(shí)現(xiàn)是最高層次的需要。高層次的需要可以激發(fā)人們通過(guò)努力不斷滿(mǎn)足自身的低層次需要，進(jìn)而追求的動(dòng)力。自我實(shí)現(xiàn)是人的最高需要，即最大程度的實(shí)現(xiàn)自我價(jià)值，體現(xiàn)自己的人生意義。

二、教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的“自我取向”

根據(jù)需要層次理論，教師作為一個(gè)自然人，首先要滿(mǎn)足教師的基本需要（即生理的需要、安全的需要、歸屬和愛(ài)的需要），而教師作為一個(gè)社會(huì)人，工作是教師實(shí)現(xiàn)基本需要的主要途徑。作為職業(yè)角色的教師在其專(zhuān)業(yè)發(fā)展的初級(jí)階段著眼點(diǎn)在于滿(mǎn)足自己的基本需要。因此，教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展初級(jí)階段表現(xiàn)為以“自我取向”為利益出發(fā)點(diǎn)。

“自我取向”在初任教師身上較為常見(jiàn)。由于面臨新的就業(yè)環(huán)境，對(duì)于自己的切身利害，比如較為關(guān)注，著重表現(xiàn)為凡是與自己利益直接相關(guān)的，都非常的用心，比如自己在工作崗位上能否得到領(lǐng)導(dǎo)同事的認(rèn)可、薪資報(bào)酬等，對(duì)學(xué)生的關(guān)注較少，不能真正理解“教師”的職業(yè)角色和功能，常常誤認(rèn)為教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展對(duì)自己來(lái)講沒(méi)有益處，因?yàn)檫@些都是從教師如何促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展來(lái)考慮的。由于教師對(duì)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的認(rèn)識(shí)不足造成的 “自我取向”不僅不利于教師積極參與教育改革，而且對(duì)教育改革夾雜有不滿(mǎn)情緒，因此，幫助教師認(rèn)識(shí)到教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展對(duì)自己的益處是教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的根本動(dòng)力。

三、教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的“學(xué)生取向”

“人本心理學(xué)強(qiáng)調(diào)，人性有以往心理學(xué)沒(méi)有估計(jì)到的更高境界。人具有豐富的遠(yuǎn)遠(yuǎn)還沒(méi)有發(fā)掘出來(lái)的巨大潛力。人最大的幸福就是看到自我的成長(zhǎng)，以更高層次的需要引領(lǐng)低層次的需要，使需要層次系統(tǒng)處于和諧狀態(tài)。”［4］對(duì)教師職業(yè)有正確的認(rèn)識(shí)是教師實(shí)現(xiàn)自我需要的前提。“庫(kù)姆斯（Combs）提出，‘一個(gè)好的教師首先是一個(gè)人，是一個(gè)有獨(dú)特人格的人，是一個(gè)知道運(yùn)用自我作為有效工具進(jìn)行教學(xué)的人’。”［5］因此教師的自我實(shí)現(xiàn)的在于如何發(fā)揮教師的作用，而作為教師，其職業(yè)特點(diǎn)決定其最終的目的，即培養(yǎng)出優(yōu)秀的學(xué)生。如何培養(yǎng)優(yōu)秀的學(xué)生與教師利用自身的有效性，即有效進(jìn)行教學(xué)有關(guān)。

在日常教學(xué)中，能從學(xué)生的根本利益出發(fā)，根據(jù)學(xué)生的心理特點(diǎn)和認(rèn)知特點(diǎn)，組織教學(xué)內(nèi)容，將文字符號(hào)傳遞的知識(shí)信息以符合學(xué)生的生活體驗(yàn)呈現(xiàn)出來(lái)，幫助學(xué)生吸收并在生活中體驗(yàn)認(rèn)識(shí)這些知識(shí)信息，是教師在工作中以“學(xué)生取向”的做法。為了有效的促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展，以“學(xué)生為取向”的教師在日常生活實(shí)踐中，積極主動(dòng)的不斷探索自己的教學(xué)風(fēng)格，形成具有個(gè)人特征的獨(dú)有的教學(xué)理念，擺脫了“一本書(shū)、一支粉筆，一輩子”的枯燥、乏味的教學(xué)生涯，為每一節(jié)課注入新的活泉，對(duì)待同樣的知識(shí)和不同的授課對(duì)象，因材變換授課方式，使得“舊課常新，新課生輝”，每一堂課都是教師和學(xué)生共同建構(gòu)新知識(shí)，共同享受學(xué)習(xí)的動(dòng)態(tài)過(guò)程。我國(guó)的李鎮(zhèn)西、李吉林、竇桂梅等優(yōu)秀教師他們獨(dú)特的教學(xué)理念、豐富的教學(xué)成果與他們對(duì)學(xué)生的熱愛(ài)，教師工作的熱愛(ài)，并在實(shí)踐教學(xué)中不斷提煉教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)、不斷提升自我的專(zhuān)業(yè)發(fā)展是分不開(kāi)的。他們?cè)诠ぷ髦袌?jiān)持為學(xué)生發(fā)展而不斷提升自己，不知不覺(jué)在以“學(xué)生取向”的教學(xué)中，既滿(mǎn)足了自身的基本需要，也實(shí)現(xiàn)了自身的高層次需要。

四、從“自我取向”走向“學(xué)生取向”

（一）改變教師的認(rèn)識(shí)，激發(fā)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的學(xué)習(xí)需要

“從評(píng)價(jià)學(xué)的觀(guān)點(diǎn)來(lái)看，目標(biāo)按其依賴(lài)關(guān)系可以分為‘實(shí)質(zhì)性目標(biāo)’與‘工具性目標(biāo)’兩種類(lèi)型。”［6］對(duì)于教育來(lái)講，教育的結(jié)果即 “實(shí)質(zhì)性目標(biāo)”——學(xué)生，而教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展為工具性目標(biāo)。實(shí)際性目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)依賴(lài)于工具性目標(biāo)的不斷發(fā)展完善。因此，學(xué)生的發(fā)展直接受限于教師的發(fā)展，而教師的發(fā)展核心在于教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展，而教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展是教師實(shí)現(xiàn)自身價(jià)值，滿(mǎn)足自身需要的最佳途徑，可以說(shuō)教師在以“學(xué)生為取向”的專(zhuān)業(yè)發(fā)展中，可以實(shí)現(xiàn)“自我取向”所期望獲得的利益，專(zhuān)業(yè)發(fā)展的“學(xué)生取向”是教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展“自我取向”的歸宿和目標(biāo)，是幫助教師和學(xué)生共同發(fā)展的雙贏(yíng)策略，受益的不僅是學(xué)生，還有教師個(gè)人。也就是說(shuō)，教師在以“學(xué)生取向”的專(zhuān)業(yè)發(fā)展過(guò)程中，同時(shí)實(shí)現(xiàn)了“自我取向”的既得利益。以“學(xué)生取向”的教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展與以“自我取向”的教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展是相互促進(jìn)、相互統(tǒng)一的，幫助教師認(rèn)識(shí)“自我取向”與“學(xué)生取向”的這種關(guān)系，是教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的動(dòng)力所在。

（二）學(xué)校給予積極支持，用發(fā)展的眼光看教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展

學(xué)生的成長(zhǎng)離不開(kāi)具有遠(yuǎn)見(jiàn)卓識(shí)的教師，教師的才能施展又離不開(kāi)協(xié)調(diào)的學(xué)校環(huán)境，學(xué)校、教師和學(xué)生共同構(gòu)成了一個(gè)復(fù)雜的生態(tài)系統(tǒng)，系統(tǒng)的正常運(yùn)行依賴(lài)于學(xué)校、教師和學(xué)生之間的相互協(xié)調(diào)。在教師入職期，學(xué)校應(yīng)給予積極的關(guān)懷，增強(qiáng)新教師的歸屬感和認(rèn)同感，幫助教師盡快適應(yīng)教學(xué)生活，滿(mǎn)足教師的基本需要，幫助教師認(rèn)識(shí)到自身專(zhuān)業(yè)發(fā)展的重要性。

我們一直強(qiáng)調(diào)要以發(fā)展的眼光對(duì)待學(xué)生，學(xué)生是發(fā)展中的人。就教師的職業(yè)特點(diǎn)來(lái)看，教師也是發(fā)展中的人，教師的成長(zhǎng)是動(dòng)態(tài)的成長(zhǎng)，因教學(xué)實(shí)踐而不斷豐富自我的成長(zhǎng)，教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的過(guò)程可以看作是教師不斷學(xué)習(xí)，不斷成長(zhǎng)，不斷發(fā)展的過(guò)程。因此，我們同樣要用發(fā)展的眼光對(duì)待教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展，為教師營(yíng)造一個(gè)寬容的發(fā)展環(huán)境，幫助教師從被動(dòng)發(fā)展走向自主發(fā)展，成長(zhǎng)為專(zhuān)家型教師。

（三）珍惜反思教學(xué)關(guān)鍵事件，提升個(gè)體實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)

教學(xué)關(guān)鍵事件指的是在教師進(jìn)行教育教學(xué)活動(dòng)中，發(fā)生的對(duì)教師的思想認(rèn)識(shí)觸動(dòng)的教學(xué)事件，是教師和學(xué)生之間的沖突或者碰撞，這是教師經(jīng)驗(yàn)積累的生長(zhǎng)點(diǎn)，教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的關(guān)鍵點(diǎn)。對(duì)教學(xué)關(guān)鍵事件的認(rèn)真反思，可以幫助教師融合教育理論與實(shí)踐，從實(shí)踐中不斷驗(yàn)證理論，提升理論，生成的理論再指導(dǎo)實(shí)踐，不斷的循環(huán)，最終形成具有教師個(gè)人生命特征的教學(xué)風(fēng)格和教學(xué)經(jīng)驗(yàn)。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，教學(xué)是教師和學(xué)生在一定的情境中，共同構(gòu)建知識(shí)意義的過(guò)程，教學(xué)是教師基于自身的生活實(shí)踐內(nèi)化知識(shí)，再結(jié)合學(xué)生的生活實(shí)際對(duì)知識(shí)進(jìn)行加工，最后以易于學(xué)生理解的表達(dá)方式將知識(shí)信息外化，傳遞給學(xué)生。因此，在教師與學(xué)生構(gòu)成的學(xué)習(xí)生態(tài)系統(tǒng)中，教師對(duì)教學(xué)事件要有敏感性，認(rèn)真思索其的緣由，抓住自身專(zhuān)業(yè)發(fā)展的生長(zhǎng)點(diǎn)。

總而言之，“學(xué)生取向”與“自我取向”的教師專(zhuān)業(yè)化的發(fā)展是相互促進(jìn)，相互統(tǒng)一的。教師在“學(xué)生取向”的時(shí)候，同時(shí)也滿(mǎn)足了“自我取向”，然而教師在教學(xué)中如果僅僅是“自我取向”，那么教師“自我取向”希望獲得的基本需要和高層次的自我需要都無(wú)法實(shí)現(xiàn)。因此，以“學(xué)生取向”的教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展不僅可以滿(mǎn)足教師的基本需要，而且可以通過(guò)促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展?jié)M足教師自我實(shí)現(xiàn)的高層次的需要。“學(xué)生取向”是教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展“自我取向”的最好歸宿。

［參考文獻(xiàn)］

［1］葉瀾，等.教師角色與教師發(fā)展新探［M］.北京：教育科學(xué)出版杜，2004：226.

［2］王長(zhǎng)純.教師專(zhuān)業(yè)化發(fā)展：對(duì)教師的重新發(fā)展［J］.教育研究，2001，（11）：45—48.

［3］應(yīng)湘，向祖強(qiáng).教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展與學(xué)生成長(zhǎng)［M］.廣州：暨南大學(xué)出版社，2007：159.

［4］許繼紅.提升你自己［M］.太原：山西人民出版社，2007：15.

［5］陳玉琨著.教育評(píng)價(jià)學(xué)［M］.北京：人民教育出版社，1998：77.

第2篇

[關(guān)鍵詞] 教師；專(zhuān)業(yè)自主發(fā)展；需求；追求

[中圖分類(lèi)號(hào)] G451.2 [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼] A [文章編號(hào)] 1672-1128（2008）09-0062-03

教師專(zhuān)業(yè)自主是教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的內(nèi)在動(dòng)因和前提，在追求教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的過(guò)程中，對(duì)于教師專(zhuān)業(yè)自主發(fā)展的“需求”與“追求”的探討，將為教師群體的專(zhuān)業(yè)發(fā)展和整體成長(zhǎng)提供事半功倍的契機(jī)。事實(shí)上，人們對(duì)教師專(zhuān)業(yè)自主發(fā)展的“需求”與“追求”的關(guān)系以及如何變外在“需求”為內(nèi)在“追求”等問(wèn)題，缺少系統(tǒng)的認(rèn)識(shí)和正確的指引。因此，本文將對(duì)此進(jìn)行相對(duì)系統(tǒng)的探討。

一、對(duì)教師專(zhuān)業(yè)自主發(fā)展的理解

專(zhuān)業(yè)自主是指專(zhuān)業(yè)人員在執(zhí)行業(yè)務(wù)時(shí)，能依據(jù)其高超的學(xué)術(shù)素養(yǎng)作出明智的判斷和選擇，對(duì)于所負(fù)責(zé)的事務(wù)有全權(quán)處理和拒絕他人干涉的權(quán)利。然而，目前在教育領(lǐng)域內(nèi)，確定課程門(mén)類(lèi)、選擇教科書(shū)、制定教育政策法規(guī)等往往由行政部門(mén)獨(dú)立完成，教育理論工作者和一線(xiàn)的教師被排除在外。即便是學(xué)校事務(wù)，教師也很少有發(fā)言權(quán)。教師的教學(xué)活動(dòng)被嚴(yán)格地限定在課本知識(shí)范圍內(nèi)，稍有越界，便被視為“超綱”。邁克爾?阿普爾（Michael Apple）認(rèn)為，外在的力量已經(jīng)控制了教師對(duì)即將發(fā)生情況的評(píng)價(jià)。教師正趨于慢慢地失去對(duì)工作擁有的本就微不足道的控制。①

外行的控制限制了專(zhuān)業(yè)人員的工作權(quán)限并導(dǎo)致系統(tǒng)的非理性化發(fā)展，因而是專(zhuān)業(yè)發(fā)展的大敵。教育系統(tǒng)內(nèi)部尤其要避免非專(zhuān)業(yè)人員的不合理干涉，要用“專(zhuān)家治教、專(zhuān)家治校”的思想來(lái)促進(jìn)教育事業(yè)的發(fā)展，同時(shí)也為教師職業(yè)的專(zhuān)業(yè)化成長(zhǎng)提供肥沃的土壤和豐富的養(yǎng)料。

二、從“需求”到“追求”

1.“需求”是教師專(zhuān)業(yè)自主發(fā)展的基本要求和外衣

“需求”是人對(duì)自身需要滿(mǎn)足的基本要求。教師專(zhuān)業(yè)自主發(fā)展過(guò)程中的“需求”，表現(xiàn)在教師為了實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)成績(jī)的提升這個(gè)外在激勵(lì)目標(biāo)，而進(jìn)行的活動(dòng)。有數(shù)據(jù)顯示，教師專(zhuān)業(yè)自主發(fā)展的“需求”在不同方面有不同的比重，主要表現(xiàn)在：經(jīng)驗(yàn)豐富教師的實(shí)踐指導(dǎo)（24.7%）；與同事共同學(xué)習(xí)相互討論交流（24.0%）；與經(jīng)驗(yàn)豐富教師的對(duì)話(huà)與交流（21.6%）；專(zhuān)家結(jié)合案例進(jìn)行的剖析與對(duì)話(huà)（20.2%）；專(zhuān)家對(duì)理論學(xué)習(xí)的系統(tǒng)指導(dǎo)（9.5%）。②

因此，各學(xué)校要注意營(yíng)造教師專(zhuān)業(yè)自主發(fā)展的氛圍，為教師專(zhuān)業(yè)自主發(fā)展搭建平臺(tái)，打造優(yōu)質(zhì)的教師群體。同時(shí)，學(xué)校和教育部門(mén)在組織教師進(jìn)行專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)時(shí)，應(yīng)避免純理論的學(xué)習(xí)，要充分發(fā)揮名師的作用，注意同伴引領(lǐng)，理論學(xué)習(xí)與教師實(shí)踐相結(jié)合，突出實(shí)效。

2.“追求”是教師專(zhuān)業(yè)自主發(fā)展的內(nèi)在要求和動(dòng)力

相對(duì)“需求”而言，“追求”表現(xiàn)為一種成長(zhǎng)性需要，它是一種由內(nèi)心生發(fā)出來(lái)的，促使個(gè)體為了實(shí)現(xiàn)自己的目標(biāo)甘愿付出。教師專(zhuān)業(yè)自主發(fā)展過(guò)程中的“追求”表現(xiàn)為：教師更多的不是考慮學(xué)生學(xué)習(xí)成績(jī)的簡(jiǎn)單提升，而是側(cè)重于對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)力的培養(yǎng)和提升，以及教師個(gè)人的專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)，激發(fā)教師從自我反思開(kāi)始，更多關(guān)注課堂和教學(xué)的過(guò)程，體悟進(jìn)步與不足，逐漸演變成教師自身不可缺少的活動(dòng)。

3.從“需求”到“追求”的轉(zhuǎn)變

首先，觀(guān)念的更新與轉(zhuǎn)變――觀(guān)念是行動(dòng)的先導(dǎo)。教師在進(jìn)行教育教學(xué)工作的過(guò)程中，如果僅僅是簡(jiǎn)單機(jī)械的教學(xué)活動(dòng)，很容易產(chǎn)生疲倦心理，形成職業(yè)倦怠。因此，要化被動(dòng)為主動(dòng)，將教師對(duì)職業(yè)成就的需求內(nèi)化為自己對(duì)提升人生境界的追求，從觀(guān)念上徹底轉(zhuǎn)變，為行動(dòng)的轉(zhuǎn)變提供積極的導(dǎo)向作用。

其次，能力的準(zhǔn)備與轉(zhuǎn)變――觀(guān)念與行動(dòng)的合二為一需要能力作為橋梁才能得以實(shí)現(xiàn)。因此，在教師專(zhuān)業(yè)自主發(fā)展的過(guò)程中，教師對(duì)自身能力的重視與培養(yǎng)是一個(gè)至關(guān)重要的問(wèn)題。理論修養(yǎng)和實(shí)踐支撐是反映能力發(fā)展的重要方面。對(duì)研究型教師的培養(yǎng)其實(shí)就是對(duì)教師理論修養(yǎng)提出的要求，而合作性學(xué)習(xí)和研究共同體就是對(duì)教師在實(shí)踐方面提出的要求。對(duì)于教師個(gè)體來(lái)說(shuō)，加強(qiáng)對(duì)理論的學(xué)習(xí)及其在實(shí)踐中的運(yùn)用，是在能力上做好準(zhǔn)備的必要途徑。

第三，行為的實(shí)施與轉(zhuǎn)變――教師在行動(dòng)上要積極追求專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)的提升，業(yè)務(wù)和科研是兩個(gè)重點(diǎn)突破的領(lǐng)域。在業(yè)務(wù)方面積極進(jìn)行公開(kāi)課評(píng)比大賽，或?qū)嵭醒?qǐng)聽(tīng)課制，化被動(dòng)聽(tīng)課為主動(dòng)邀請(qǐng),有備而來(lái)，更能體現(xiàn)教師的業(yè)務(wù)水平和自我成就感的實(shí)現(xiàn)。在科研方面，充分發(fā)揮教研組和專(zhuān)家的作用，帶動(dòng)教師進(jìn)行理論上的提升并為實(shí)踐上的更大發(fā)展提供有利條件。

三、教師專(zhuān)業(yè)自主發(fā)展“追求”取向的途徑

教師專(zhuān)業(yè)自主發(fā)展的現(xiàn)狀是總體上動(dòng)力不足；教師個(gè)體自主發(fā)展的需求得不到滿(mǎn)足；教師專(zhuān)業(yè)意識(shí)增強(qiáng)，但缺少實(shí)際行動(dòng)；教師自主發(fā)展的研究能力有待提高。

因此，在探索教師專(zhuān)業(yè)自主發(fā)展的“追求”取向過(guò)程中，筆者擬以“教師內(nèi)因”為主要線(xiàn)索，圍繞教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)的外部環(huán)境，包括制度環(huán)境，學(xué)校引導(dǎo)和家長(zhǎng)、學(xué)校以及社會(huì)對(duì)教師的期望等多個(gè)方面，進(jìn)行系統(tǒng)闡述。

1.從教師自身發(fā)展的角度來(lái)看

（1）培養(yǎng)和建構(gòu)教師的反思性激勵(lì)效應(yīng)。 反思是教師必備的職業(yè)素養(yǎng)，是教師對(duì)自己教學(xué)中的行為和由此而產(chǎn)生的效果進(jìn)行回顧、審視和分析的過(guò)程。自我反思意識(shí)和能力較強(qiáng)的教師，其發(fā)展欲望就強(qiáng)，成長(zhǎng)就快。教師自我反思素養(yǎng)的形成來(lái)源于自身對(duì)教育事業(yè)的熱愛(ài)，對(duì)教育實(shí)踐的積極參與，對(duì)教育行為理智的批判。

在以培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力為重點(diǎn)的素質(zhì)教育實(shí)踐中，一方面，要求教師將自我反思貫穿于教學(xué)全過(guò)程，課前通過(guò)對(duì)課堂教學(xué)中可能出現(xiàn)的情況進(jìn)行充分的預(yù)測(cè)和分析，制定解決問(wèn)題的預(yù)案；在課堂教學(xué)過(guò)程中通過(guò)自我監(jiān)控教學(xué)過(guò)程，隨機(jī)應(yīng)變，處理好師生互動(dòng)中出現(xiàn)的新問(wèn)題；課后通過(guò)反思對(duì)自身課堂教學(xué)進(jìn)行批判和總結(jié)。另一方面，要引導(dǎo)教師主動(dòng)關(guān)注他人的教育實(shí)踐，聯(lián)系自身實(shí)際進(jìn)行全面地比較和思考，主動(dòng)吸取他人的成功經(jīng)驗(yàn)。教師要養(yǎng)成寫(xiě)教學(xué)日記的良好習(xí)慣，通過(guò)教學(xué)日記記錄教學(xué)反思中的收獲和體會(huì)，總結(jié)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)。實(shí)踐表明，自我反思是促進(jìn)廣大教師更新教育觀(guān)念，改善教學(xué)行為，提升教學(xué)水平，形成自己對(duì)教學(xué)現(xiàn)象和問(wèn)題的獨(dú)立思考和創(chuàng)造性見(jiàn)解的有效途徑。

（2）重構(gòu)教師職業(yè)歸屬感。 就教師的話(huà)語(yǔ)權(quán)問(wèn)題來(lái)說(shuō)，由于教育行政力量的介入，教師的學(xué)術(shù)自由和專(zhuān)業(yè)權(quán)威在某種程度上受到了限制。因此使得教師對(duì)于職業(yè)的需求未能得到很好的滿(mǎn)足，教師職業(yè)歸屬感的缺失導(dǎo)致教師職業(yè)存在風(fēng)險(xiǎn)的程度上升，具體表現(xiàn)為教師的流失，學(xué)生入學(xué)率的降低，教育領(lǐng)域輿論影響的喪失等。當(dāng)前，新課程對(duì)教師提出了新的挑戰(zhàn)：教師不僅要認(rèn)識(shí)自己，還要認(rèn)識(shí)教師所處的學(xué)校，認(rèn)識(shí)自己的學(xué)生，認(rèn)識(shí)教師集體，認(rèn)識(shí)教育、教學(xué)，了解相關(guān)群體的規(guī)律等。教師的最高目標(biāo)正在朝名師方向發(fā)展。福建省廈門(mén)市特殊教育學(xué)院副校長(zhǎng)陳軍認(rèn)為，名師是集個(gè)性化、反思型、學(xué)習(xí)型、情感型為一體的教師。可見(jiàn)，社會(huì)對(duì)教師的要求以及教師對(duì)自身的要求已經(jīng)達(dá)到了相當(dāng)高的標(biāo)準(zhǔn)。教師不僅要發(fā)展自我，還要有足夠的魅力來(lái)引領(lǐng)教育學(xué)術(shù)，甚至是走在時(shí)代前列，這些都是知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代的必然產(chǎn)物。

2.從學(xué)校整體發(fā)展的角度來(lái)看

說(shuō)到“名師”，不能光靠教師一個(gè)人的努力。校長(zhǎng)應(yīng)創(chuàng)造名師競(jìng)相成長(zhǎng)的環(huán)境，充分發(fā)揮名師的榜樣、引領(lǐng)和參謀作用，一是營(yíng)造“催人奮進(jìn)”的氛圍，二是健全“促人努力”的機(jī)制，三是激發(fā)“追求卓越”的精神。可見(jiàn)，學(xué)校行政群體對(duì)教師的成長(zhǎng)和專(zhuān)業(yè)自主發(fā)展所起的作用是不可小視的。

校長(zhǎng)在管理觀(guān)上，要注意以下三點(diǎn)：一要變“結(jié)果管理”為“過(guò)程管理”，二要變“知識(shí)管理”為“發(fā)展管理”，三要給教師留下足夠的創(chuàng)新空間和個(gè)性發(fā)展的平臺(tái)。具體做法是：營(yíng)造寬松的工作環(huán)境――學(xué)術(shù)自由、專(zhuān)業(yè)引領(lǐng)；避免頻繁的量化打分――尊重情景教學(xué)和靈活應(yīng)對(duì)；體現(xiàn)對(duì)教師的尊重，避免以權(quán)壓人；讓教師享受到成功的喜悅――關(guān)注教師個(gè)性發(fā)展。

在營(yíng)造良性的學(xué)校管理氛圍方面，要注重以下環(huán)節(jié)：創(chuàng)設(shè)環(huán)境（硬環(huán)境，即建筑布局，環(huán)境衛(wèi)生；軟環(huán)境，即文化情景、道德風(fēng)尚、心理環(huán)境和人際關(guān)系）、注重感化（愛(ài)和人格）、結(jié)合說(shuō)服（由外而內(nèi)，曉之以理，動(dòng)之以情）。引導(dǎo)被管理者積極參與情境的創(chuàng)設(shè)，加強(qiáng)管理者自身素養(yǎng)的建設(shè)，促進(jìn)熏陶合力的形成（情感陶冶、環(huán)境陶冶、藝術(shù)陶冶）。

重視環(huán)境推動(dòng)策略。環(huán)境不僅對(duì)學(xué)生的教育具有潛移默化的作用，對(duì)教師的自主發(fā)展也產(chǎn)生著深遠(yuǎn)的影響，因此，搭建高品味的校園文化平臺(tái)，形成活潑寬松的校園環(huán)境，是推動(dòng)教師自主發(fā)展的有效措施。一是創(chuàng)設(shè)寬松和諧的人際環(huán)境。要幫助教師形成共同愿景，并為實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)而在政治上互相關(guān)心，學(xué)習(xí)上互相促進(jìn)，生活上互相幫助，工作上互相支持；二是創(chuàng)設(shè)整潔優(yōu)美的物質(zhì)環(huán)境。要讓校園到處有花草怡情，榜樣示范，名言警示，使校園環(huán)境富有藝術(shù)性和感染力，教師置身其中，自然產(chǎn)生驕傲感和自豪感，并始終保持愉悅的心情；三是創(chuàng)設(shè)規(guī)范嚴(yán)謹(jǐn)?shù)恼攮h(huán)境。要將教師發(fā)展納入學(xué)校發(fā)展的總體規(guī)劃，建立健全促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的各項(xiàng)規(guī)章制度，為校本培訓(xùn)工作提供人員、資金、工作保障，構(gòu)建起學(xué)生、教師、學(xué)校共同協(xié)調(diào)發(fā)展的良好局面；四是創(chuàng)設(shè)探索創(chuàng)新的學(xué)術(shù)環(huán)境。學(xué)校學(xué)術(shù)氛圍的重要表現(xiàn)是教育科研的開(kāi)展情況。讓教師參與教育科研，可以激發(fā)教師的成就感和榮譽(yù)感，從而產(chǎn)生成才成名的欲望，這種欲望將推動(dòng)教師不斷學(xué)習(xí)，不斷探索，不斷總結(jié)，逐步充實(shí)完善自己而走向成功。通過(guò)參與課題研究，還可以把廣大教師團(tuán)結(jié)在一起，共同學(xué)習(xí)，共同探討，共同提高。往往一個(gè)課題的研究，可以凝聚一批人，成就一批人。因此，學(xué)校在抓好各種專(zhuān)題培訓(xùn)的同時(shí)，要將教育科研作為興校之本，興師之策，通過(guò)課題研究，激發(fā)教師的學(xué)習(xí)動(dòng)力。

因此，在學(xué)校整體范圍內(nèi)，建議從校長(zhǎng)為首的行政力量著手，發(fā)動(dòng)教師群體的競(jìng)爭(zhēng)與合作，協(xié)調(diào)教研組的專(zhuān)業(yè)管理和年級(jí)組的行政管理，爭(zhēng)取實(shí)現(xiàn)教師專(zhuān)業(yè)管理與行政管理的“博弈”與“雙贏(yíng)”。

注釋

① C?Boomer，N?Lestar，C?Onore, J?Cnok：《Negotiating the Curriculum：Educating for the 21st Century》，The Falmer Press，1992，125

②郭紅英：《中國(guó)教師專(zhuān)業(yè)自主發(fā)展?fàn)顩r調(diào)查研究――以廣州市越秀區(qū)五所完全中學(xué)為例（學(xué)位論文）》，中國(guó)學(xué)術(shù)期刊網(wǎng)，2006年11月

參考文獻(xiàn)

[1]劉仁鏡，翟 博（總主編）.校長(zhǎng)引領(lǐng)與教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)[M].北京：開(kāi)明出版社，2005.6.

[2]胡東芳.學(xué)校管理新思維――成為智慧的學(xué)校管理者[M].天津：天津教育出版社，2006.6.

[3]郭元婕，鮑傳友.實(shí)現(xiàn)教師專(zhuān)業(yè)自主發(fā)展的路徑探討[J].中國(guó)教育學(xué)刊，2006（12）.

第3篇

關(guān)鍵詞：生態(tài)取向；校本；教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展

在教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的三種不同取向中，生態(tài)取向的教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展突破了理智取向和實(shí)踐―反思取向的教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展所注重的教師個(gè)體本身的局限，更加強(qiáng)調(diào)教師所在工作環(huán)境的情境因素，兩者之間的共生、互動(dòng)及由此產(chǎn)生的教師文化對(duì)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展有著重要的影響。除了自上而下的校本管理，教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展更需要自下而上的校本合作，兩股力量的組合才能使生態(tài)取向的教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展更為完整。基于校本，教師群體在地理上和心理上都更為接近，更容易自然形成合作的教師文化。這一教師文化是教師建構(gòu)知識(shí)、反思實(shí)踐、專(zhuān)業(yè)發(fā)展不可或缺、至關(guān)重要的推動(dòng)力。因此，從生態(tài)取向視閾，探討基于校本的教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展具有其理論意義及現(xiàn)實(shí)意義。

一、生態(tài)取向的教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的內(nèi)蘊(yùn)

有別于理智取向和實(shí)踐―反思取向的教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展，生態(tài)取向從宏觀(guān)視角出發(fā)，更為專(zhuān)注于教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的方式或途徑，涵蓋了專(zhuān)業(yè)知識(shí)、專(zhuān)業(yè)能力、專(zhuān)業(yè)道德、專(zhuān)業(yè)情意等各方面的系統(tǒng)。就教師個(gè)體而言，在教學(xué)實(shí)踐中看似孤軍奮戰(zhàn)，每個(gè)個(gè)體也都具有鮮明的教學(xué)風(fēng)格，但事實(shí)是教師在專(zhuān)業(yè)知識(shí)及教學(xué)能力上的進(jìn)步更大程度依賴(lài)于“生態(tài)環(huán)境”，主要是其所在學(xué)校業(yè)已形成的“教師文化”或“教學(xué)文化”。這種更具有哲學(xué)層面思考和嘗試傾向的教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展模式彰顯了更大的包容性、系統(tǒng)性和現(xiàn)實(shí)性，在教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展領(lǐng)域起到了積極的影響。[1]

生態(tài)取向的教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展最理想的方式是一種合作的發(fā)展方式。教師在教育教學(xué)背景下，教師之間互相合作，基于個(gè)體之間的開(kāi)放、互信和支持，不斷地與其所處的社群進(jìn)行信息交流、技能切磋、智慧碰撞，從而構(gòu)建一種合作的教師文化。這一教師文化可以改變、塑造教師的教育教學(xué)行為，推進(jìn)教師的自主發(fā)展、合作發(fā)展和高效發(fā)展。[2]正如Hargreaves和Fullan所指出的：“處在長(zhǎng)時(shí)間孤立文化中的教師，彼此也不能學(xué)習(xí)到太多的東西。”[3]教師之間合作所形成的基于共同發(fā)展的文化為教師提升自身專(zhuān)業(yè)發(fā)展，實(shí)踐教育教學(xué)理念提供了良性循環(huán)的土壤。

二、基于校本的教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展對(duì)生態(tài)取向的詮釋

1.校本情境中的教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展

基于校本，改進(jìn)學(xué)校的教育、教學(xué)和科研是提升教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的途徑。校本在不同國(guó)家情境下有著不同的詮釋。英國(guó)的校本是相對(duì)校董會(huì)而言，美國(guó)的校本是相對(duì)于學(xué)區(qū)而言，而校本這一洋為中用的名詞在我國(guó)則是相對(duì)于國(guó)家、地方而言。校本就是在學(xué)校中，基于學(xué)校，為了學(xué)校進(jìn)行一系列的實(shí)踐，用以解決學(xué)校的問(wèn)題。其出發(fā)點(diǎn)是學(xué)校本身所存在的問(wèn)題，最終的目的是改進(jìn)學(xué)校教學(xué)工作，促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展，提高整體教育水平。基于校本的教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展是根據(jù)學(xué)校發(fā)展所處的階段，教師能力所及的范圍，以校為本進(jìn)行。基于校本的教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展是教師利用學(xué)校各種資源，參與各類(lèi)校本教育教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)，實(shí)現(xiàn)專(zhuān)業(yè)發(fā)展。

教師需要在學(xué)校情境中不斷學(xué)習(xí)成長(zhǎng)、完善自我，學(xué)校則能夠?qū)處煹膶?zhuān)業(yè)發(fā)展培育扶持、保駕護(hù)航。在知識(shí)經(jīng)濟(jì)的當(dāng)代社會(huì)，教師都應(yīng)該是自覺(jué)的終身學(xué)習(xí)者。只有通過(guò)自覺(jué)學(xué)習(xí)，教師才能獲得持續(xù)的自我發(fā)展；只有通過(guò)終身學(xué)習(xí)，教師才能適應(yīng)時(shí)展的要求。學(xué)校為教師提供了良好的生態(tài)環(huán)境，為學(xué)習(xí)創(chuàng)造了不同的途徑，為教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展提供了豐富的可利用資源。教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展要基于學(xué)校是因?yàn)閷W(xué)校是教師知識(shí)衍生的生態(tài)情境，是教師知識(shí)運(yùn)用的最佳情境，是認(rèn)知學(xué)徒模式的天然實(shí)踐基地，是教師邊緣性參與學(xué)習(xí)的自然場(chǎng)域，是實(shí)習(xí)場(chǎng)和實(shí)踐共同體生成的地方。基于校本的學(xué)習(xí)、實(shí)踐、研究能夠激發(fā)教師的積極性，提高教師的參與度，推動(dòng)教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展。

2.基于校本的自然合作的教師文化

我國(guó)有很好的基于校本的教研活動(dòng)來(lái)促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展。每個(gè)星期在固定時(shí)間，教師以教研室為單位，以教師為研究主體，以促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展為目的，針對(duì)學(xué)校課程實(shí)施過(guò)程和教育教學(xué)過(guò)程中教師所面對(duì)的各種具體的教育教學(xué)問(wèn)題，開(kāi)展以校為本的實(shí)踐性研究活動(dòng)。教研活動(dòng)中，教師之間互相幫助，解疑答惑，這對(duì)于教師專(zhuān)業(yè)素質(zhì)的提高、教育教學(xué)能力的增強(qiáng)功不可沒(méi)。但是由于受到某些行政或社會(huì)因素的制約，在某種程度上，很多教研活動(dòng)成為了一種擺設(shè)，用以應(yīng)付上級(jí)規(guī)定，其專(zhuān)業(yè)性有所不足，教師自發(fā)的相互合作的動(dòng)力和意愿也有所下降。[4]因此，相對(duì)于統(tǒng)一固定的教研活動(dòng)，教師更需要的是根據(jù)學(xué)校情境，基于學(xué)校特點(diǎn)，自我啟動(dòng)的專(zhuān)業(yè)性較強(qiáng)的生態(tài)取向的教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展。

基于校本而形成的自然合作的教師文化是生態(tài)取向的教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展最常見(jiàn)的一種教師文化。教師群體的工作場(chǎng)所就是在學(xué)校里，除了在課堂上教授的學(xué)生之外，他們最能直接依賴(lài)的就是學(xué)校里教師與教師之間的相互扶持。處于同一學(xué)校情景的教師群體，需要應(yīng)對(duì)真實(shí)發(fā)生的類(lèi)似問(wèn)題，有著相對(duì)較為相似的專(zhuān)業(yè)訴求。要解決真實(shí)發(fā)生的問(wèn)題，應(yīng)答相似的專(zhuān)業(yè)訴求，就需要同伴的力量。這種教師之間的互助協(xié)作完全是自發(fā)的，不同于自上而下強(qiáng)制的活動(dòng)。它不拘泥于時(shí)間、地點(diǎn)、形式，可以隨時(shí)隨地發(fā)生，也可以隨時(shí)隨地結(jié)束。教師群體自然而然地基于校本情境，能夠互相理解、支持、對(duì)話(huà)、合作，構(gòu)建教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展共同體，那么在學(xué)校就會(huì)形成自然合作的教師文化，為生態(tài)取向的教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展創(chuàng)造條件。

基于校本而形成的自然合作的教師文化是最理想的一種教師文化，是最有利于生態(tài)取向的教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的一種途徑。教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展最好的發(fā)生場(chǎng)地是其所處的真實(shí)學(xué)校情境，在日常生活中教師能在少有顧忌的氛圍中輕裝上陣，形成一種開(kāi)放、互信、支持的同事間自然合作的教師文化。這種自然合作的教師文化相對(duì)于人為的合作教師文化具有一定的靈活性，能激發(fā)教師的專(zhuān)業(yè)精神，鞏固教師的專(zhuān)業(yè)信念，深化教師的專(zhuān)業(yè)知識(shí)，提升教師的專(zhuān)業(yè)能力，從而幫助教師直面校本情境中所遇到的問(wèn)題。這種扎根于真實(shí)學(xué)校情境所獲得的知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)及合作是高效的，對(duì)教師個(gè)體具有重大的意義。這種基于校本而形成的自然合作的教師文化對(duì)教師群體的思想理念、價(jià)值體系和行為模式都會(huì)產(chǎn)生一定的影響，是生態(tài)取向的教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展最有效的推動(dòng)力。

三、生態(tài)取向視閾下基于校本的教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展途徑

1.校本課程開(kāi)發(fā)

校本課程開(kāi)發(fā)是立足學(xué)校，利用學(xué)校資源，實(shí)現(xiàn)課程校本化的過(guò)程。校本課程開(kāi)發(fā)對(duì)教師是一個(gè)挑戰(zhàn)，需要教師群體的智慧來(lái)應(yīng)對(duì)，這就要求教師擺脫單槍匹馬的獨(dú)立文化，融入交流探討的的合作文化。校本課程開(kāi)發(fā)是促進(jìn)生態(tài)取向教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的一片沃土。

校本課程開(kāi)發(fā)可以有三個(gè)不同層次的參與合作。[5]首先可以從參與課程材料和活動(dòng)的校本化開(kāi)始。教師根據(jù)所在學(xué)校的傳統(tǒng)和優(yōu)勢(shì)、學(xué)生的興趣和需求以及自身專(zhuān)業(yè)水平和條件對(duì)課程進(jìn)行校本化的編寫(xiě)、改進(jìn)以及實(shí)施，使其具有學(xué)校的特色。這并不意味著每位教師都要開(kāi)發(fā)出一門(mén)新的課程、編寫(xiě)一本新的教材，而是教師群體可以借助校本課程開(kāi)發(fā)這一契機(jī)自發(fā)地集思廣益，合作對(duì)話(huà)，這樣既創(chuàng)建了校園的合作氛圍，又實(shí)現(xiàn)了教師群體的專(zhuān)業(yè)發(fā)展。其次，可以參與教師教學(xué)行為的校本化。集體備課是一個(gè)很好的改變教師教學(xué)行為的途徑，原本各自為陣、略顯生澀的課堂教學(xué)經(jīng)過(guò)集體備課會(huì)使每位教師充滿(mǎn)自信，信手拈來(lái)。教師自覺(jué)參加集體備課可以使個(gè)人風(fēng)格與集體智慧有機(jī)統(tǒng)一，又可以對(duì)自己的教學(xué)行為進(jìn)行反思改善，從而在合作文化中提升專(zhuān)業(yè)發(fā)展。最后，高層次的參與是教師對(duì)于課程和教學(xué)的價(jià)值觀(guān)、情感等內(nèi)在意識(shí)和教學(xué)思想的校本化。在教育教學(xué)實(shí)踐中，教育價(jià)值觀(guān)是通過(guò)教師在實(shí)踐中所奉行的教學(xué)價(jià)值觀(guān)體現(xiàn)出來(lái)的，教師不僅要在課堂上傳授學(xué)科知識(shí)，還要關(guān)注學(xué)生的素質(zhì)教育。教學(xué)價(jià)值觀(guān)和教學(xué)思想的校本化可以是教師群體對(duì)各自的教學(xué)實(shí)踐作批判性的反思，找出自身教學(xué)行為背后所隱藏的教學(xué)價(jià)值觀(guān)，教師群體對(duì)這種教學(xué)價(jià)值觀(guān)進(jìn)行探討，找出合理的符合本校的教學(xué)價(jià)值觀(guān)的依據(jù)，從而在教師群體中構(gòu)建基于校本的教學(xué)價(jià)值觀(guān)。這樣，教師就能在交流探討、達(dá)成一致之后，在各自的教學(xué)實(shí)踐中有意識(shí)地去實(shí)現(xiàn)這一價(jià)值觀(guān)。

總之，教師群體不同層次地參與校本課程開(kāi)發(fā)有助于教師分享教學(xué)技能和專(zhuān)長(zhǎng)，基于校本形成相同的教學(xué)理念，在增進(jìn)教師之間情感的同時(shí)，又能在自發(fā)協(xié)作的情境中促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展。

2.校本教研

教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的一大驅(qū)動(dòng)力就是教師要成為研究者，對(duì)自身的教學(xué)行為進(jìn)行思考和探究，而成為校本情境下的研究者是教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的最佳途徑。一方面，教授同一門(mén)課程的教學(xué)團(tuán)隊(duì)或是進(jìn)行某一課題研究的科研團(tuán)隊(duì)成員能夠開(kāi)展有效的研討活動(dòng)，由于所處情境相同，所遇問(wèn)題相似，各位教師就有動(dòng)力積極參與。在一種輕松的氛圍中，大家都可以暢所欲言，發(fā)表自己的觀(guān)點(diǎn)，同時(shí)又可以耐心聆聽(tīng)，汲取他人的智慧，這樣就能增加反思實(shí)踐的機(jī)會(huì)，依靠集體互助的力量促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展。另一方面，校本教研以學(xué)校的實(shí)際需求為出發(fā)點(diǎn)，針對(duì)在校內(nèi)的教學(xué)活動(dòng)中所產(chǎn)生的問(wèn)題，提出課題，合作開(kāi)展行動(dòng)研究，課題研究的成果在解決實(shí)際問(wèn)題的同時(shí)，也提高了教師的教育教學(xué)能力。立足本校的校本教研，讓教師能在最熟悉的校本環(huán)境中進(jìn)行科研活動(dòng)，放松心態(tài)，絕非為了科研而科研。校本教研從最能產(chǎn)生共鳴的根本問(wèn)題出發(fā)，發(fā)揮每位教師在校本教研過(guò)程中的主觀(guān)能動(dòng)性，依靠團(tuán)隊(duì)的力量，成為真正的研究者。[6]校本教研給教師帶來(lái)的不僅僅是觀(guān)念上的改變，更為重要的是在思維方式上的改變。校本教研使教師的教學(xué)與科研相互促進(jìn)，教師群體共同轉(zhuǎn)變?yōu)檠芯啃汀?zhuān)家型的教師。由于面對(duì)的是相同的問(wèn)題，校本教研能夠自然形成，構(gòu)成教學(xué)文化，那就是邁向理想的生態(tài)取向的教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展。

3.跨學(xué)科交流

知識(shí)的發(fā)展越來(lái)越傾向于學(xué)科間的借鑒與融合，教師可以通過(guò)跨學(xué)科交流，挖掘基于校本的各種資源，實(shí)現(xiàn)專(zhuān)業(yè)發(fā)展。為了培養(yǎng)復(fù)合型的高素質(zhì)人才，當(dāng)前學(xué)校教學(xué)內(nèi)容具有很強(qiáng)的跨學(xué)科性，是各科知識(shí)的融會(huì)貫通以及學(xué)科間的有序整合。這就要求教師對(duì)于不同學(xué)科知識(shí)之間的銜接和聯(lián)系了然于心，這樣在教學(xué)實(shí)踐中才能揮灑自如。雖然教師在不同的領(lǐng)域有著各自相應(yīng)的學(xué)科專(zhuān)長(zhǎng)，但是教師可以基于校本，打破學(xué)科間的壁壘，加強(qiáng)不同學(xué)科教師之間的相互交流與合作。跨學(xué)科交流可以從鼓勵(lì)教師跨學(xué)科聽(tīng)課開(kāi)始，讓教師自由選擇與自身專(zhuān)業(yè)相貫通的課程，在時(shí)間允許的情況下，完整聽(tīng)完一學(xué)期的課程，系統(tǒng)學(xué)習(xí)其它專(zhuān)業(yè)知識(shí)。跨學(xué)科交流還可以通過(guò)交叉學(xué)科教研合作的形式展開(kāi)。基于校本的教育教學(xué)問(wèn)題已經(jīng)遠(yuǎn)非一個(gè)學(xué)科教師就能解決的問(wèn)題，而是需要運(yùn)用交叉學(xué)科的視角，通過(guò)跨學(xué)科合作，共同解決校本問(wèn)題。在跨學(xué)科教研合作中，各科教師既能展現(xiàn)自身的專(zhuān)業(yè)能力，又能汲取他人的學(xué)科智慧。由此形成了教師間的同儕互助，既實(shí)現(xiàn)了縱向的專(zhuān)業(yè)發(fā)展，也推動(dòng)了橫向的教師合作。學(xué)校則可利用這一跨學(xué)科交流合作的平臺(tái)，形成多學(xué)科交叉促進(jìn)的文化氛圍，依靠自身資源優(yōu)勢(shì)深化教師專(zhuān)業(yè)隊(duì)伍內(nèi)涵建設(shè)，提高學(xué)校整體師資隊(duì)伍的專(zhuān)業(yè)化水平。

4.新媒體互動(dòng)

教師可以通過(guò)新媒體的互動(dòng)，自然而然地構(gòu)建基于校本的合作文化。在信息技術(shù)日益普及發(fā)展的時(shí)代，教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展不僅僅依靠傳統(tǒng)的面對(duì)面的交流，而可以依賴(lài)于更為便捷、即時(shí)的社交媒體，例如微博、微信，特別是微信朋友圈的和微信群的建立。上同一門(mén)課的教師可以有一個(gè)微信群，同一個(gè)專(zhuān)業(yè)的教師可以開(kāi)一個(gè)微信群，參加同一個(gè)校本培訓(xùn)課程的老師可以建一個(gè)微信群等等。一方面，微信群的建立給教師較強(qiáng)的集體感，在群里分享或接收信息都讓教師個(gè)體對(duì)教師群體產(chǎn)生更深的歸屬感。另一方面，只要在教學(xué)或科研方面有任何的問(wèn)題，或者對(duì)自己的專(zhuān)業(yè)教學(xué)、教育實(shí)踐有任何反思，教師都可以隨時(shí)隨地在微信朋友圈消息，總會(huì)有同伴給予積極的回應(yīng)，發(fā)表他們的見(jiàn)解。也許這回應(yīng)并不是問(wèn)題的直接答案，而只是一個(gè)點(diǎn)贊的鼓勵(lì)或是共同的思考，但是任何的回應(yīng)都釋放了教師間自然緊密合作的信號(hào)，也可以從不同的角度給予信息的教師一定的啟發(fā)。有些信息還可能被跨群分享，這樣就便于更多的教師利用碎片化時(shí)間有效互動(dòng)，知道同伴的所思所想、所作所為，教師群體在分享中得以成長(zhǎng)。新社交媒體正悄然改變教師交流的方式，網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)上的互動(dòng)互通是出于教師校本教學(xué)和科研的內(nèi)在需求，對(duì)教師的相互學(xué)習(xí)、自我反思有著莫大的幫助，也培養(yǎng)了新興的教師合作文化，推動(dòng)生態(tài)取向的教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展。

四、結(jié)語(yǔ)

生態(tài)取向的教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展歸根結(jié)底就是要以合作的方式促進(jìn)教師個(gè)體以及教師群體的成長(zhǎng)，而基于校本所形成的合作型的生態(tài)系統(tǒng)是讓教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展更上一個(gè)臺(tái)階的最佳途徑。生態(tài)取向視閾下基于校本的教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展旨在讓教師在最熟悉的校本情境中，反思自我、積極交流、共同合作、共同發(fā)展。教師之間可以通過(guò)校本課程開(kāi)發(fā)、校本教研、跨學(xué)科交流及新媒體互動(dòng)這些不同的途徑，相互信任、相互溝通，自然形成合作的教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展共同體和教師文化，從而構(gòu)建良性的教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的生態(tài)環(huán)境，共同實(shí)現(xiàn)和諧的、健康的、可持續(xù)的教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展。

參考文獻(xiàn)：

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[2]朱偉，王躍平.生態(tài)取向的教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的四種路徑[J].教育理論與實(shí)踐，2012，32（20）：24-27.

[3]Hargreaves，A.，& Fullan，M.Introduction [C].In Fullan，M.，& Hargreaves，A.（Eds.）.Understanding teacher development.London：Cassell，1992：1-19.

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第4篇

 

關(guān)鍵詞： 英語(yǔ)教師　專(zhuān)業(yè)發(fā)展　教學(xué)　研互動(dòng) 

近30年來(lái)，尤其是20世紀(jì)80年代以來(lái)，有關(guān)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的課題作為國(guó)內(nèi)外研究的熱點(diǎn)，研究成果大量涌現(xiàn)，已成為一個(gè)專(zhuān)門(mén)的研究領(lǐng)域。教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展是教師發(fā)展的核心內(nèi)容，它指從教育基本理念與責(zé)任、教育知識(shí)與技巧、教育實(shí)踐與體驗(yàn)等諸方面提高。它包含專(zhuān)業(yè)意識(shí)、專(zhuān)業(yè)能力等內(nèi)容的教師專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)。縱觀(guān)目前有關(guān)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的研究大都停留在一般性的教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展理論研究，對(duì)某一學(xué)科教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展研究極少，而英語(yǔ)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展研究則更少。本文從一般性的教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展理論出發(fā)，論述英語(yǔ)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展理論。 

教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展相關(guān)概念的內(nèi)涵 

1.教師專(zhuān)業(yè)化的內(nèi)涵及標(biāo)準(zhǔn) 

什么是教師專(zhuān)業(yè)化，其本質(zhì)內(nèi)涵和標(biāo)準(zhǔn)是什么?對(duì)此，不同的學(xué)者有不同的看法。從收集到的資料來(lái)看，主要有三種觀(guān)點(diǎn)。 

觀(guān)點(diǎn)之一：從動(dòng)態(tài)的角度來(lái)說(shuō)，教師專(zhuān)業(yè)化主要是指教師在嚴(yán)格的專(zhuān)業(yè)訓(xùn)練和自身不斷主動(dòng)學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上，逐漸成長(zhǎng)為一名專(zhuān)業(yè)人員的發(fā)展過(guò)程；從靜態(tài)的角度來(lái)講，教師專(zhuān)業(yè)化是指教師職業(yè)真正成為一種專(zhuān)業(yè)，教師成為專(zhuān)業(yè)人員得到社會(huì)承認(rèn)這一發(fā)展結(jié)果。教師專(zhuān)業(yè)化的標(biāo)準(zhǔn)主要包括兩大方面：教師自身素質(zhì)與客觀(guān)環(huán)境。在教師專(zhuān)業(yè)化發(fā)展中，其內(nèi)外兩方面標(biāo)準(zhǔn)都必不可少。 

觀(guān)點(diǎn)之二：必須從兩個(gè)角度來(lái)界定教師專(zhuān)業(yè)化。一個(gè)角度是從專(zhuān)業(yè)出發(fā)，另一個(gè)角度則從個(gè)人入手。前者又可以分成靜態(tài)和動(dòng)態(tài)兩種考察方式。靜態(tài)論者參考專(zhuān)業(yè)特質(zhì)學(xué)者的觀(guān)點(diǎn)，提出教師專(zhuān)業(yè)化的指標(biāo)包括專(zhuān)業(yè)知識(shí)和能力、專(zhuān)業(yè)訓(xùn)練、專(zhuān)業(yè)組織、專(zhuān)業(yè)倫理、專(zhuān)業(yè)自主、專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)。他們以此指標(biāo)為參照系來(lái)評(píng)價(jià)教師職業(yè)是否達(dá)到了專(zhuān)業(yè)的水平，并提出達(dá)成教師專(zhuān)業(yè)化的措施。動(dòng)態(tài)論者則把“專(zhuān)業(yè)化”看作某一職業(yè)逐漸達(dá)到專(zhuān)業(yè)水平的過(guò)程。在此觀(guān)點(diǎn)的支持者霍利（Hoyle,E.）看來(lái)，教師專(zhuān)業(yè)化必須具備兩個(gè)標(biāo)準(zhǔn)：教師社會(huì)地位的提升和教學(xué)能力的提升。從個(gè)人角度看，教師專(zhuān)業(yè)化是指“個(gè)人成為教學(xué)職業(yè)的成員，并且在教學(xué)中具有越來(lái)越成熟的作用這樣一個(gè)轉(zhuǎn)變過(guò)程。職業(yè)社會(huì)化過(guò)程并不以進(jìn)入這個(gè)職業(yè)作為結(jié)束點(diǎn)，也不在早期教師職業(yè)的任何一點(diǎn)上結(jié)束”。[1] 

觀(guān)點(diǎn)之三：教師專(zhuān)業(yè)化經(jīng)歷了兩個(gè)發(fā)展階段：一是“組織發(fā)展”階段，關(guān)注教師整體素質(zhì)的提升，以此提高教學(xué)工作質(zhì)量。二是“專(zhuān)業(yè)發(fā)展”階段，出現(xiàn)了教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展注重教師既要有知識(shí)、技能、價(jià)值觀(guān)等，又要有學(xué)科知識(shí)、教育知識(shí)，并且通過(guò)職前、職后培訓(xùn)的理智取向；還要注重實(shí)踐，通過(guò)多種形式的“反思”，加強(qiáng)教師對(duì)其自身實(shí)踐的認(rèn)識(shí)，并在此基礎(chǔ)上提升教育實(shí)踐、探究專(zhuān)業(yè)發(fā)展的實(shí)踐—反思取向。同時(shí)關(guān)注教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的方式或途徑，通過(guò)小組教師的相互合作，確定教師自己的發(fā)展方式，從而形成一種合作的教師文化的生態(tài)取向。[2] 

2.教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展內(nèi)涵的界定 

第5篇

關(guān)鍵詞：生態(tài)取向；高職院校；教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展；校園環(huán)境

中圖分類(lèi)號(hào)：G64 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1005-5312（2013）24-0253-01

長(zhǎng)沙民政職業(yè)技術(shù)學(xué)院，作為國(guó)家首批高職示范校，近年來(lái)，通過(guò)生態(tài)取向校園建設(shè)建成一支高素質(zhì)技能型“雙師型”教師隊(duì)伍。通過(guò)剖析該校生態(tài)取向校園環(huán)境建設(shè)實(shí)踐，對(duì)高職院校教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展模式和途徑的創(chuàng)新具有積極的現(xiàn)實(shí)意義。

生態(tài)取向的高職教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展活動(dòng)是發(fā)生在高職院校特定的校園環(huán)境中的。高職教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展要真正具有生態(tài)取向特點(diǎn)，真正能有效推動(dòng)教師個(gè)人和學(xué)校組織的發(fā)展，就需要學(xué)校努力創(chuàng)設(shè)相應(yīng)的校園環(huán)境特征。長(zhǎng)沙民政職業(yè)技術(shù)學(xué)院正是通過(guò)生態(tài)校園環(huán)境特征的創(chuàng)建中，促進(jìn)了教師專(zhuān)業(yè)的發(fā)展，建設(shè)了一支高技能“雙師型”教學(xué)隊(duì)伍。目前，該校有1名國(guó)家教學(xué)名師，2名省級(jí)教學(xué)名師，9名省級(jí)專(zhuān)業(yè)帶頭人和19 名省級(jí)普通高校青年骨干教師，中青年教師全部具有碩士學(xué)位，“雙師型”教師占全院教師總數(shù)的一半以上。

一、加強(qiáng)校園制度建設(shè)，促進(jìn)形成建設(shè)一流高職院校的組織文化氛圍

學(xué)校的教師職務(wù)聘任晉升制度、考核評(píng)價(jià)獎(jiǎng)勵(lì)制度等一系列與教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展相關(guān)制度構(gòu)成的學(xué)校制度體系，不僅影響教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的觀(guān)念變革、價(jià)值取向，還引導(dǎo)著教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展行為的發(fā)展方向。

為建設(shè)一支雙師結(jié)構(gòu)合理的高水平教師隊(duì)伍，進(jìn)一步提高實(shí)踐教學(xué)質(zhì)量，長(zhǎng)沙民政職業(yè)技術(shù)學(xué)院2007年頒布了教師實(shí)踐教學(xué)能力考核制度，由教務(wù)處、督導(dǎo)室及人事處共同組織專(zhuān)家對(duì)全校專(zhuān)業(yè)教師的實(shí)踐教學(xué)能力進(jìn)行考核，實(shí)踐教學(xué)能力考核不合格者，職稱(chēng)評(píng)定一票否決。并要求所有新進(jìn)教師入職一年以后，必須參與實(shí)踐教學(xué)能力考核；2008年起，該校開(kāi)始激勵(lì)青年教師到基層去磨礪，到一線(xiàn)去提升。學(xué)院對(duì)青年教師掛職鍛煉有“三個(gè)明確”規(guī)定。一是明確規(guī)定新任教師、青年教師必須到基層一線(xiàn)掛職鍛煉半年以上，經(jīng)考核合格才能上講臺(tái)；二是明確規(guī)定教師到基層一線(xiàn)掛職鍛煉與職稱(chēng)評(píng)聘、工資晉升、評(píng)優(yōu)評(píng)先直接掛鉤；三是明確規(guī)定教師到基層一線(xiàn)掛職鍛煉除享受全額工資獎(jiǎng)金待遇外還享受掛職崗位津貼。出臺(tái)《長(zhǎng)沙民政職業(yè)技術(shù)學(xué)院教師出國(guó)訪(fǎng)學(xué)的暫行規(guī)定》，確保百名教師出國(guó)訪(fǎng)學(xué)計(jì)劃的實(shí)現(xiàn)。

二、依據(jù)學(xué)校發(fā)展的階段性特征，明確提出教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展目標(biāo)和任務(wù)

長(zhǎng)沙民政職業(yè)技術(shù)學(xué)院的發(fā)展主要分為以下幾個(gè)階段：中專(zhuān)升為大專(zhuān)時(shí)期（1994-1998）；學(xué)院全面發(fā)展時(shí)期（1999-2005）；示范校建設(shè)時(shí)期（2006-2009）；一流高職院校建設(shè)時(shí)期（2010至今）。每一個(gè)階段，對(duì)教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展都提出了明確的要求。例如，在中專(zhuān)生為大專(zhuān)階段，明確提出全院教師本科以上學(xué)歷，學(xué)歷不夠者，一刀切-解聘；學(xué)院全面發(fā)展和示范校建設(shè)時(shí)期，要求全院教師碩士化，對(duì)于在職讀研拿到學(xué)位的教師報(bào)銷(xiāo)學(xué)費(fèi)。按期未達(dá)到學(xué)歷要求的老師按規(guī)定被解聘或轉(zhuǎn)崗；示范校建設(shè)完成后，學(xué)校依然沒(méi)有停止發(fā)展的腳步，提出建設(shè)一流的高職院校目標(biāo)，明確提出5年內(nèi)45歲以下中青年教師博士化。學(xué)校承諾拿到博士學(xué)位的教師可報(bào)銷(xiāo)學(xué)費(fèi)。相關(guān)政策的出臺(tái)，大大激勵(lì)了中青年教師的學(xué)歷提升熱情，近年來(lái)，大批教師已開(kāi)始攻讀博士學(xué)位。

這些階段性措施，有力地保證了教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展在學(xué)歷、科研等方面專(zhuān)業(yè)素質(zhì)的提升。

三、根據(jù)學(xué)校教學(xué)工作實(shí)踐，設(shè)計(jì)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的內(nèi)容

近年來(lái)，該校以學(xué)生為中心，結(jié)合學(xué)校教學(xué)工作實(shí)際，長(zhǎng)期開(kāi)展教學(xué)改革校內(nèi)培訓(xùn)，不斷進(jìn)行教育教學(xué)改革：先后全院推廣ISAS、預(yù)約制、PBL、參與式、組織式等教學(xué)模式，并積極借鑒國(guó)外訪(fǎng)學(xué)經(jīng)驗(yàn)，推行翻轉(zhuǎn)課堂、游戲化課程、同輩協(xié)同學(xué)習(xí)、分層教學(xué)、頂點(diǎn)課程設(shè)計(jì)、服務(wù)學(xué)習(xí)教學(xué)法等，在學(xué)校掀起了一輪又一輪教學(xué)改革的熱潮。教改活動(dòng)中，學(xué)校每位教師都自覺(jué)地把個(gè)人專(zhuān)業(yè)發(fā)展緊密的與教學(xué)實(shí)踐工作結(jié)合在一起，整個(gè)教師隊(duì)伍的素質(zhì)得到了全面提高。

四、利用云計(jì)算虛擬空間為載體，形成合作教師團(tuán)隊(duì)，創(chuàng)設(shè)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的微觀(guān)環(huán)境

以學(xué)習(xí)者為中心的教育潮流對(duì)要求教師不斷探索促使學(xué)生自主學(xué)習(xí)的方式方法；要求教師具備整合、駕馭、開(kāi)發(fā)互聯(lián)網(wǎng)優(yōu)質(zhì)資源的能力。教師通過(guò)互聯(lián)網(wǎng)交流、討論、合作和學(xué)習(xí)，形成一種隱性的文化氛圍，并從中可以獲得成長(zhǎng)和提高。

第6篇

教育無(wú)疑是理性的事業(yè)。日常的課堂教學(xué)作為教學(xué)活動(dòng)開(kāi)展的主要形式，它應(yīng)當(dāng)是充盈著理性精神，并具有由健全、合理、澄明的理性來(lái)引導(dǎo)和規(guī)范的自覺(jué)需求。相應(yīng)地，展開(kāi)教學(xué)活動(dòng)的教師就有必要形成合理的教學(xué)理性，來(lái)審視、評(píng)量和改造自己的教學(xué)觀(guān)念、理念以及具體的教學(xué)行為。當(dāng)前我國(guó)教師研究中要求教師由傳統(tǒng)“工匠型”向“專(zhuān)家型”、“學(xué)者型”、“研究型”的“轉(zhuǎn)型”走向，也正反映了這樣的一種內(nèi)在要求。我們認(rèn)為，要實(shí)現(xiàn)這種轉(zhuǎn)型，除了外在保障體系與支撐條件外，教師必須具備自由自覺(jué)的內(nèi)在發(fā)展愿望、自我意識(shí)以及根本動(dòng)力，其中對(duì)自己教學(xué)活動(dòng)與行為的反思精神和理性能力是最為本質(zhì)的力量。

教師只有形成涵具“信仰理性”、“認(rèn)知理性”和“反思理性”合理內(nèi)容的教學(xué)理性，才能實(shí)現(xiàn)作為一個(gè)理性主體的自我訴求，才能不斷增強(qiáng)自己的事業(yè)投入感，才能形成日益成熟的教學(xué)知能和實(shí)踐能力，克服偏見(jiàn)，保持理性的寬容，從而實(shí)現(xiàn)其在教學(xué)工作中求真、至善和達(dá)美的理想境界。

從人類(lèi)理性的發(fā)生來(lái)看，它既是普遍的又是特殊的，而且首先是特殊的。理性在現(xiàn)實(shí)生活中表現(xiàn)為個(gè)體所處理具體問(wèn)題的思維方式和行為特征，從個(gè)體所處的特定歷史文化條件以及具體的問(wèn)題場(chǎng)景決定著其特殊性。教師的教學(xué)理性表現(xiàn)為教師在其具體的教學(xué)生活世界中的存在態(tài)度、思考方式乃至生活方式。

然而人們?cè)诶硇詢(xún)?nèi)涵的認(rèn)識(shí)上一度將之窄化了，即把理性?xún)H僅理解為在概念上進(jìn)行邏輯判斷和推理的能力。這種理解將理性與信仰、感性和本能對(duì)立起來(lái)，使之還原成理智。

理性究竟何為呢?人們一方面需要從現(xiàn)實(shí)出發(fā)重新全面追問(wèn)理性的內(nèi)涵和功能，另一方面則需要從歷史著眼考量理性的演進(jìn)。迄今為止，人類(lèi)文明的發(fā)展已經(jīng)經(jīng)由了古代由“信仰理性”、近代“理智理性”(認(rèn)知理性——科技理性)的支配的兩個(gè)階段。從性質(zhì)來(lái)看，“信仰理性”是本體論意義上的理性，“它在宇宙中尋找理性”(伽達(dá)默爾語(yǔ))，從人們的現(xiàn)實(shí)生活中抽離出來(lái)。因而無(wú)法實(shí)現(xiàn)對(duì)人的生存作出自我理解，“理智理性”則是認(rèn)識(shí)論意義上的理性，它由人類(lèi)思維的力量日漸衍化成為役于技術(shù)之物，成為“物化的理性”。“信仰理性”是“本體在外”的理解方式，“理智理性”是“本體對(duì)外”的理解方式，二者均未達(dá)到人性的自主。理性應(yīng)當(dāng)回歸到理性本身，應(yīng)當(dāng)從形而上學(xué)的玄妙和科學(xué)技術(shù)的獨(dú)斷中擺脫出來(lái)，復(fù)歸生活世界，關(guān)注人全面的生存狀況。建筑在人性根基之上的“反思理性”將成為新世紀(jì)人類(lèi)文明發(fā)展的主導(dǎo)理性。

“信仰理性”要求教師具備的高邁人格、弘懷和赤誠(chéng)信念，是教師投身于教育事業(yè)的承諾，它是教師的精神家園，同時(shí)也是教師不竭的動(dòng)力來(lái)源。就“認(rèn)知理性”而言，教師通過(guò)理論學(xué)習(xí)和行為訓(xùn)練，理論上能夠改善其自身的教學(xué)行為，提升教學(xué)品質(zhì)。但是，知識(shí)不等同于智慧，正如常說(shuō)的“我可以教給你知識(shí)，但我無(wú)以教給你智慧”。無(wú)論教師擁有多么高的知識(shí)水平，也不能說(shuō)明他已經(jīng)達(dá)到理性的自覺(jué)，具備理性的能力了。關(guān)鍵的是，教師要能夠轉(zhuǎn)“知”為“智”，教師只有將外部獲得的理論和知識(shí)通過(guò)理性的思考和分析進(jìn)而轉(zhuǎn)化為內(nèi)部的智慧，才能真正獲益。

教育的核心是為了人類(lèi)心靈的喚醒，每個(gè)孩子都被認(rèn)為是世界上獨(dú)一無(wú)二的個(gè)體，通過(guò)教育者的獨(dú)特的關(guān)注而認(rèn)識(shí)他(受教育者)自己，認(rèn)識(shí)個(gè)體的價(jià)值和權(quán)利，獲得個(gè)人感受世界和認(rèn)知世界的方式，進(jìn)而獲得個(gè)人自由選擇的理性能力，并學(xué)會(huì)為個(gè)人的選擇承擔(dān)責(zé)任。由此理解，教育——即教師的職業(yè)、教師的專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)無(wú)疑是理性的事業(yè)。

二、教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)的本質(zhì)內(nèi)涵

教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)的過(guò)程反映在教師成長(zhǎng)生涯中，表現(xiàn)在教師的學(xué)習(xí)和工作態(tài)度、精神面貌、行為作風(fēng)和教育教學(xué)活動(dòng)中，可以通過(guò)一定時(shí)期內(nèi)教師的道德境界、知識(shí)程度、能力狀況、素質(zhì)水平、教學(xué)效果等方面反映出來(lái)。教師成長(zhǎng)動(dòng)力的種種現(xiàn)象作為動(dòng)力直接的外部表現(xiàn)，是可以被覺(jué)察和感知的。

在人類(lèi)歷史上第一次科學(xué)地揭示了人的本質(zhì)、人的才能和素質(zhì)的本質(zhì)，從而也科學(xué)地揭示了人才成長(zhǎng)動(dòng)力的本質(zhì)。在馬克思看來(lái)，社會(huì)關(guān)系、社會(huì)存在是決定人才成長(zhǎng)發(fā)展的最終根源；人才成長(zhǎng)受其自身意志和思想支配，是自覺(jué)能動(dòng)的成長(zhǎng)。這樣，就把社會(huì)條件、客觀(guān)環(huán)境對(duì)人才成長(zhǎng)的外在制約作用和人才本身的心理、思想、意識(shí)對(duì)人才成長(zhǎng)的內(nèi)在決定作用統(tǒng)一起來(lái)了。因此，教師成長(zhǎng)動(dòng)力既包括教師客觀(guān)受動(dòng)的動(dòng)力，又包括教師主觀(guān)能動(dòng)的動(dòng)力。其中，受動(dòng)即被動(dòng)或從動(dòng)，是指教師受激而動(dòng)、受制而動(dòng)，來(lái)自于外部世界，是教師在外界力量作用下引發(fā)的動(dòng)力，是外動(dòng)力；能動(dòng)即自覺(jué)而動(dòng)、自主而動(dòng)，來(lái)自于教師的內(nèi)心活動(dòng)，是教師的心理動(dòng)力或精神動(dòng)力，是內(nèi)動(dòng)力。教師成長(zhǎng)動(dòng)力在本質(zhì)上是教師成長(zhǎng)過(guò)程中能動(dòng)性與受動(dòng)性的統(tǒng)一，是內(nèi)部驅(qū)動(dòng)與外部策動(dòng)的統(tǒng)一。教師成長(zhǎng)動(dòng)力是一個(gè)具有許多客觀(guān)(自然的和社會(huì)的)規(guī)定性的產(chǎn)物，教師成長(zhǎng)動(dòng)力的能動(dòng)性建立在其受動(dòng)性的基礎(chǔ)之上，教師成長(zhǎng)動(dòng)力的受動(dòng)性則必定要通過(guò)能動(dòng)性(即通過(guò)人的大腦)表現(xiàn)出來(lái)，并發(fā)揮作用。教師面臨的最基本問(wèn)題的自我反思：究竟什么是教育?什么是教學(xué)?什么是好的教育?什么是好的教學(xué)?個(gè)人教育教學(xué)實(shí)踐的意義究竟在哪里?個(gè)人究竟應(yīng)該以一種什么樣的姿態(tài)參入教育教學(xué)實(shí)踐之中才使得個(gè)體的教育教學(xué)實(shí)踐更有意義?甚至，它還包括，個(gè)人的教育教學(xué)實(shí)踐對(duì)自我人生意味著什么?以教育為業(yè)的個(gè)體人生怎樣才能更有意義?個(gè)體教育意識(shí)的覺(jué)醒，從其實(shí)質(zhì)而言，就是個(gè)體對(duì)自我教育生涯的整體性反省和覺(jué)悟。對(duì)教育生活的反思，就不僅僅是一種教育教學(xué)技能技巧的反思，也可以是對(duì)個(gè)體整個(gè)教育生活狀態(tài)的反思。在更深的層面，甚至可以成為對(duì)教師個(gè)體生命存在的品質(zhì)與意義的反思。

三、教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)的實(shí)踐反思由于我們國(guó)家教育研究理論基礎(chǔ)的薄弱，事實(shí)上，就象本次課程改革提出的教育研究范式轉(zhuǎn)型的課題，倘若我們僅僅滿(mǎn)足于外國(guó)教育理論的移植，僅僅自閉于自我學(xué)科的孤芳自賞，僅僅執(zhí)迷于“量化研究”而忽略了“質(zhì)性研究”的范式，僅僅停留于空泛的思辨和議論，我們的教育學(xué)術(shù)就難以成熟和發(fā)展。因此，也就難以同課改實(shí)踐展開(kāi)對(duì)話(huà)，甚至可能誤導(dǎo)改革的實(shí)踐。

當(dāng)我們把教學(xué)知識(shí)當(dāng)成客觀(guān)、絕對(duì)的技術(shù)性知識(shí)，它就變成了養(yǎng)料，教師吃了它們，便會(huì)身體強(qiáng)壯，可以對(duì)學(xué)生傳道授業(yè)了。這種把教師當(dāng)作技術(shù)熟練者、孤獨(dú)學(xué)習(xí)者的思維模式，只能寄希望于大規(guī)模的教師集中學(xué)習(xí)或教師隊(duì)伍整體素質(zhì)的提高。實(shí)際是上，教師的教學(xué)知識(shí)有不同的來(lái)源。總體上，教師的職前培訓(xùn)在發(fā)展自身的教學(xué)知識(shí)中不是最重要的來(lái)源，而教師“自身的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的反思及實(shí)踐”是最為重要的教學(xué)知識(shí)的來(lái)源。

斯騰豪斯在反思課程改革的過(guò)程中指出：教師是課程的負(fù)責(zé)人，從實(shí)驗(yàn)主義的立場(chǎng)看，課堂是檢驗(yàn)教育理論的理想的實(shí)驗(yàn)室；對(duì)那些偏愛(ài)自然觀(guān)察的研究者來(lái)說(shuō)，教師是課堂和學(xué)校的潛在的實(shí)際觀(guān)察者。……教師擁有大量的研究機(jī)會(huì)。不能否認(rèn)的是，每一堂課都是一個(gè)實(shí)驗(yàn)室，每一位教師都是教育科學(xué)研究的成員。蘇霍姆林斯基說(shuō)過(guò)：“如果你想讓教師的勞動(dòng)能夠給教師帶來(lái)樂(lè)趣，使天天上課不至于成為一種單調(diào)乏味的義務(wù)，那你就應(yīng)當(dāng)引導(dǎo)每一位教師走上從事研究的這條幸福的道路上來(lái)。”

重視實(shí)踐知識(shí)，是承認(rèn)教師在實(shí)踐中的創(chuàng)造性。承認(rèn)實(shí)踐的不確定性。教師正是在這種不確定的、疑惑的、困頓的、多種可能的、多種選擇的教學(xué)生活中親自去“尋找”和親自去“謀劃”，進(jìn)而獲得真實(shí)的教育體驗(yàn)，形成屬于自己的“個(gè)人實(shí)踐性知識(shí)”。

在傳統(tǒng)的關(guān)于對(duì)教師的隱喻中無(wú)論是春蠶、蠟燭、春泥還是一桶水、工程師、園丁都是個(gè)體性的。這表明，傳統(tǒng)觀(guān)念中的教師缺乏團(tuán)隊(duì)精神，使教師成為“落寞的孤獨(dú)者”。作為孤獨(dú)者的教師，只能是落寞的。在這樣一個(gè)缺乏合作的環(huán)境里，雖然教師擁有一些零散的智慧，但由于缺乏共同體所擁有的默契，這些零散的智慧不能集中起來(lái)發(fā)揮出最大的效能、激發(fā)出最大的活力。為什么教師會(huì)成為落寞的孤獨(dú)者呢?原因在于人們從小習(xí)得的局部的、分解性思維，盡管這種思維能提高處理復(fù)雜問(wèn)題的效率，但我們同時(shí)在無(wú)形中也付出了巨大的代價(jià)——全然失掉對(duì)“整體”的連屬感，也不了解自身行動(dòng)所帶來(lái)的一連串后果。正是由于這樣的思維，我們不懂得“內(nèi)”與“外”是相對(duì)的概念，對(duì)同事有一種習(xí)慣性的防衛(wèi)，形成一種心靈智障，從而缺乏共同的愿景，喪失綜效和共鳴，在實(shí)際工作中表現(xiàn)為缺乏真正的合作交流，相互扯皮指責(zé)。

四、教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)的生命價(jià)值

傳統(tǒng)上，我國(guó)習(xí)慣把教師比作春蠶、蠟燭、春泥、一桶水、園丁等。如今的新課程改革開(kāi)始打破人們的慣常思維。重新審視這些隱喻發(fā)現(xiàn)，它們?cè)谛碌臅r(shí)代條件下已經(jīng)不足以勾勒出一個(gè)豐滿(mǎn)、靈動(dòng)的教師形象了。春蠶、蠟燭、春泥等詞匯，無(wú)疑都描繪了一個(gè)“悲壯犧牲者”的教師形象。似乎教師只有放棄一切，犧牲一切才能換得崇高的美名。所以，許多懷著崇高理想和美好愿望的教師為學(xué)生傾盡了自己的全部精力，全部心血，甚至不惜犧牲自己的健康和生命。我們不禁要質(zhì)疑，難道教師只有帶病堅(jiān)持上課才稱(chēng)得上模范事跡?難道教師只有精疲力竭才叫“鞠躬盡瘁”?難道學(xué)生的發(fā)展必須靠犧牲教師的發(fā)展才能保證?

每一個(gè)生命體的存在是他目的的本身，而不是其他目的或他人利益的手段，正如生命以其自身為目的一樣。所以，人必須為了自己的緣故而生存下去，他既不能為了他人而犧牲自己，也不能為了自己而犧牲他人。為自己而生存意味著達(dá)到他自己的幸福是人類(lèi)最高的道德目的。蘭德的這種說(shuō)法雖然可能過(guò)于極端，但毋庸置疑的是，不珍視自己的人，也不會(huì)珍視他人或他事。帶有強(qiáng)制色彩的責(zé)任、飄渺空洞的“理想”已作為一種異己力量而在現(xiàn)代生活中步入黃昏；不斷地體驗(yàn)快樂(lè)、完善自身倒成為觸手可及的誘惑。教師工作絕不是一個(gè)不斷消耗的過(guò)程；恰恰相反，教師這項(xiàng)復(fù)雜的工作蘊(yùn)含了絕好的個(gè)人發(fā)展機(jī)緣，如訓(xùn)練和發(fā)展創(chuàng)新能力、組織能力、協(xié)調(diào)能力、思維能力等，而且教師職業(yè)比其他職業(yè)擁有更多反思的機(jī)緣。

教師生命價(jià)值主要是在教育教學(xué)活動(dòng)中實(shí)現(xiàn)的。學(xué)校是教師生命成長(zhǎng)的場(chǎng)所，教學(xué)是教師是生命存在的形式，課堂教學(xué)構(gòu)成教師生命重要組成部分。正如葉瀾教授所指出的那樣，“課堂教學(xué)應(yīng)被看作是師生人生中一段生命經(jīng)歷，他們生命的有意義的構(gòu)成部分。對(duì)于學(xué)生而言，課堂教學(xué)是其學(xué)校生活的最基本構(gòu)成，它的質(zhì)量，直接影響學(xué)生當(dāng)下以及以后多方面發(fā)展和成長(zhǎng)；對(duì)于教師而言，課堂教學(xué)是其職業(yè)生活的最基本構(gòu)成，它的質(zhì)量，直接影響教師對(duì)職業(yè)的感受與態(tài)度和專(zhuān)業(yè)水平的發(fā)展和生命價(jià)值的實(shí)現(xiàn)”。總之，課堂教學(xué)對(duì)于參與者具有個(gè)體生命價(jià)值。

教師生命價(jià)值能否實(shí)現(xiàn)，實(shí)現(xiàn)的性質(zhì)、意義何在，取決于以下幾個(gè)核心問(wèn)題：1．教師生命價(jià)值本身的屬性、結(jié)構(gòu)、質(zhì)量；2．主體對(duì)價(jià)值客體意義的認(rèn)識(shí)需求，體現(xiàn)為價(jià)值觀(guān)、價(jià)值取向；3．價(jià)值實(shí)現(xiàn)的條件，包括：社會(huì)文化結(jié)構(gòu)(文化世界發(fā)展起來(lái)的一般社會(huì)意識(shí)，時(shí)代、民族、歷史的精神等等)、學(xué)校文化、各種相關(guān)制度等。其中唯有“價(jià)值取向”反映了主體(國(guó)家、社會(huì)、學(xué)校、家長(zhǎng)、受教育者個(gè)人等)對(duì)客觀(guān)事物及自己需求和利益的認(rèn)識(shí)水平，是可以由價(jià)值主體做出選擇的因素，是主觀(guān)意志的體現(xiàn)，并且對(duì)于人的認(rèn)識(shí)和實(shí)踐具有導(dǎo)向功能的因素。因此教師生命價(jià)值、價(jià)值取向是討論教師生命價(jià)值實(shí)現(xiàn)的切入點(diǎn)，取向的正確與否直接關(guān)系到教師生命價(jià)值的實(shí)現(xiàn)，教師的發(fā)展，關(guān)系到學(xué)校變革乃至教育的理想、價(jià)值的實(shí)現(xiàn)。目前無(wú)論在理論還是在實(shí)踐上都存在著對(duì)教師生命價(jià)值的認(rèn)識(shí)不足和取向上的偏差。

“教師作為專(zhuān)業(yè)”的理論訴求雖然是專(zhuān)業(yè)發(fā)展學(xué)校的直接理論基礎(chǔ)，但卻不是其最終的目的。其價(jià)值在于：它使得作為專(zhuān)業(yè)人員的教師有可能以更加有效的教學(xué)活動(dòng)實(shí)現(xiàn)其對(duì)學(xué)生發(fā)展的推動(dòng)。既然嚴(yán)格意義上的教師專(zhuān)業(yè)化和教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)必須是與學(xué)生的發(fā)展相互融合、互相促進(jìn)的，那么作為實(shí)現(xiàn)教師專(zhuān)業(yè)化和專(zhuān)業(yè)發(fā)展的具體措施，在教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的具體實(shí)踐中我們便應(yīng)當(dāng)注意到：首先，教師既是教育教學(xué)活動(dòng)、又是自身專(zhuān)業(yè)發(fā)展的主體，我們必須對(duì)教師教學(xué)工作的個(gè)體性和教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的主體性給以尊重和發(fā)揚(yáng)；其次，我們必須把教師的教育教學(xué)研究能力、尤其是教師研究學(xué)生及其學(xué)習(xí)的能力的培養(yǎng)，作為教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)的實(shí)踐的根本立足點(diǎn)。

第7篇

論文摘要：促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展是當(dāng)今教師教育改革與發(fā)展中的重要課題。教師個(gè)體和外界力量是教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的動(dòng)力之源，亦可稱(chēng)之為教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的內(nèi)因和外因。內(nèi)因是事物發(fā)展變化的根據(jù)，是第一位原因。來(lái)自教師自身的內(nèi)在動(dòng)力是教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的重要?jiǎng)恿氨ＷC。以教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展為背景，探討教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的內(nèi)在動(dòng)力，探尋提升教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的有效途徑，對(duì)推進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展意義重大。

20世紀(jì)80年代以來(lái)，教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展課題成為國(guó)外研究的熱點(diǎn)。人們?cè)絹?lái)越認(rèn)識(shí)到，提高教師專(zhuān)業(yè)地位的有效途徑是不斷改善教師的專(zhuān)業(yè)教育，從而促進(jìn)教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展。只有不斷提高教師的專(zhuān)業(yè)水平，才能使教學(xué)工作成為受人尊敬的一種專(zhuān)業(yè)，成為具有較高社會(huì)地位的一種專(zhuān)業(yè)。從本質(zhì)上說(shuō)，教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展是教師個(gè)體專(zhuān)業(yè)不斷發(fā)展的歷程，是教師不斷接受新知識(shí)，增長(zhǎng)專(zhuān)業(yè)能力的過(guò)程即。然而，人的一切有意識(shí)的活動(dòng)都是在一定的力量推動(dòng)下產(chǎn)生的，教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展也不例外。辯證唯物主義哲學(xué)告訴我們，人的發(fā)展有內(nèi)因與外因之分，內(nèi)因是發(fā)展的根據(jù)，外因是發(fā)展的條件。同理，教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的動(dòng)力也有內(nèi)外之分，內(nèi)部動(dòng)力即來(lái)自教師自身的本能性的內(nèi)驅(qū)力，而外部動(dòng)力即來(lái)自學(xué)校、家庭、社會(huì)(教育制度)等非教師自身的社會(huì)作用的動(dòng)力。從事物發(fā)展的內(nèi)在動(dòng)力和外在動(dòng)力的辯證關(guān)系看，內(nèi)因始終是重要而根本的因素，是相對(duì)穩(wěn)定的、具有持久作用的因素。沒(méi)有對(duì)教師主體自身價(jià)值的追求，沒(méi)有自覺(jué)的醒悟與覺(jué)醒，就不會(huì)產(chǎn)生巨大的內(nèi)驅(qū)力去支持教師完成這一復(fù)雜、有意義的過(guò)程。因此，教師專(zhuān)業(yè)的持續(xù)發(fā)展!須首先啟動(dòng)、激發(fā)和形成其自身持續(xù)發(fā)展的動(dòng)機(jī)，促進(jìn)教師自我不斷學(xué)習(xí)、素質(zhì)不斷提升的信念。教師只有在具備了專(zhuān)業(yè)發(fā)展的內(nèi)在動(dòng)力后，其專(zhuān)業(yè)水平才能有效地、持續(xù)地、穩(wěn)定地得到提高。本文主要從滿(mǎn)足教師的各種合理需求、形成學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)的能力、培養(yǎng)反思的精神、強(qiáng)化自我更新的意識(shí)四個(gè)方面來(lái)分析教帥專(zhuān)業(yè)發(fā)展的內(nèi)在動(dòng)力，并在此基礎(chǔ)上提出相應(yīng)的又寸策。

一

美國(guó)動(dòng)機(jī)心理學(xué)家馬斯洛認(rèn)為，人的一切活動(dòng)都是由需要引起的，需要是人的價(jià)值取向的根源和行為的內(nèi)在動(dòng)機(jī)。需要是主體實(shí)現(xiàn)行為目標(biāo)的內(nèi)在動(dòng)力，需要感越強(qiáng)烈，行為動(dòng)力就越強(qiáng)，行為效果就越好。教師需要的產(chǎn)生、發(fā)展及其滿(mǎn)足的過(guò)程與人的需要的產(chǎn)生、發(fā)展及其滿(mǎn)足的一般規(guī)律相符合。所以，我們可以這樣說(shuō)，需要是教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的內(nèi)在動(dòng)力。探討和了解教師需要的特點(diǎn)和規(guī)律，并予以正確對(duì)待，可以有效地促進(jìn)教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展。根據(jù)馬斯洛的需要層次理論和教師職業(yè)本身的特點(diǎn)，我們可以把教師的需要分為兩個(gè)部分，即生存需要和發(fā)展需要。

教師是一個(gè)個(gè)生活在現(xiàn)實(shí)、具體環(huán)境中的人。與普通人一樣，教師有維持正常生活的基本需要，也必須面對(duì)諸如衣食住行、身體健康及子女人學(xué)等一系列問(wèn)題。教師的生存需要主要表現(xiàn)為在生活中對(duì)物質(zhì)利益的追求。這是教師的基本需要，也是教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的必備前提。保障教師的基本需要，是教師人權(quán)的基本要求，也是教師完成教育任務(wù)和實(shí)現(xiàn)專(zhuān)業(yè)發(fā)展的根本動(dòng)力源。當(dāng)一個(gè)人選擇教師作為其職業(yè)時(shí)，無(wú)論他對(duì)這個(gè)職業(yè)有多么崇高的追求和熱愛(ài)，其前提都必須是他能依賴(lài)這個(gè)職業(yè)生存下去并獲得社會(huì)對(duì)教師職業(yè)的認(rèn)可和保障。教師不是一個(gè)孤立的群體，當(dāng)他們?cè)谂c其他行業(yè)人員的比較中發(fā)現(xiàn)自己的現(xiàn)狀不盡如人意時(shí)，難免會(huì)產(chǎn)生一些失落感，并可能由失落感萌生種種影響工作積極性的想法。這個(gè)“物質(zhì)需要”除了指教師賴(lài)以生存和發(fā)展的物質(zhì)基礎(chǔ)，如工資水平、社會(huì)福利、工作條件，還包括教師這個(gè)群體所要求的基本的精神因素，如教師對(duì)自尊、榮譽(yù)的需要，對(duì)教師基本權(quán)利和社會(huì)地位認(rèn)可的需要等。而且這個(gè)“物質(zhì)需要”隨著社會(huì)的發(fā)展與進(jìn)步，也在向更高層次發(fā)展若，這些都是正當(dāng)?shù)男枰瑧?yīng)該適當(dāng)?shù)貪M(mǎn)足。因此，國(guó)家應(yīng)該加大教育投入，改善教師待遇，減小教師收入與其他相關(guān)行業(yè)的“落差”，讓教師職業(yè)真正成為體面的職業(yè)；學(xué)校管理者也要研究在現(xiàn)有條件下如何有效激勵(lì)教師、鼓舞士氣，喚起教師的內(nèi)在動(dòng)力。教師發(fā)展的需要指的是教師對(duì)自身超越的需要。這既是客觀(guān)社會(huì)對(duì)教師提出的要求，也是教師實(shí)現(xiàn)自我價(jià)值的主觀(guān)追求。因?yàn)椤叭瞬皇且环N由外部條件盲目支配和隨機(jī)支配的存在物，他的本質(zhì)特征在于他始終具有一種基于現(xiàn)實(shí)又超越現(xiàn)實(shí)的指向性，現(xiàn)實(shí)存在的一切永遠(yuǎn)不能滿(mǎn)足人，人永遠(yuǎn)要去改變它。人的存在價(jià)值在于接受和適應(yīng)已有的一切，而在于為‘改造’、‘超越’的目的而善于利用已有的一切”。教師的發(fā)展需要主要表現(xiàn)為對(duì)專(zhuān)業(yè)發(fā)展的需要，包括教育信念的增強(qiáng)、教育技能的提高、對(duì)所任教學(xué)科知識(shí)的不斷更新拓寬和深化以及對(duì)自己在課堂上為何這樣做的原因意識(shí)的強(qiáng)化等”。教師作為教育者的專(zhuān)業(yè)發(fā)展需要是教師的關(guān)鍵動(dòng)力源。作為職業(yè)的人，教師在教育教學(xué)中需要體現(xiàn)教師特有的專(zhuān)業(yè)需要即專(zhuān)業(yè)尊嚴(yán)和專(zhuān)業(yè)自主。教師的專(zhuān)業(yè)尊嚴(yán)主要指教師應(yīng)受到學(xué)生的尊重，這要求學(xué)校管理者創(chuàng)設(shè)一種良好的校風(fēng)。須指出的是，強(qiáng)調(diào)尊師并不是否定師生關(guān)系的平等、民主，而是著重于對(duì)教師職業(yè)人格的維護(hù)。教師的專(zhuān)業(yè)自主，主要是指其從事學(xué)科的獨(dú)立性不受本學(xué)科以外人員的干預(yù)。教育是一項(xiàng)公共事業(yè)，但教師是專(zhuān)業(yè)工作者。公共事業(yè)需要政府保障和公眾支持，但對(duì)于教育專(zhuān)業(yè)領(lǐng)域內(nèi)的工作，如教帥的教學(xué)、教育工作，公眾在要求教帥承擔(dān)責(zé)任的同時(shí)，必須不侵犯其專(zhuān)業(yè)自主權(quán)。這要求學(xué)校管理者賦予教師本校范圍內(nèi)的學(xué)科話(huà)語(yǔ)杈，充分發(fā)揮教師的主體參與作用，并為教師的專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)提供幫助。 二

國(guó)際21世紀(jì)教育委員會(huì)向聯(lián)合國(guó)教科文組織提交的報(bào)告《教育—財(cái)富蘊(yùn)藏其中》，把終身教育看作是不斷造就人，不斷擴(kuò)展其知識(shí)和才能以及不斷培養(yǎng)其判斷力和行動(dòng)能力的過(guò)程，這一思想被視為是進(jìn)人21世紀(jì)的鑰匙，應(yīng)被置于社會(huì)中心位置之上。終身教育的真正實(shí)現(xiàn)，必須以終身學(xué)習(xí)為前提。前者側(cè)重于對(duì)學(xué)習(xí)者一方的支持和幫助，而后者則強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的主動(dòng)性。教師發(fā)展的中心是教師的專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)。這是一個(gè)終身學(xué)習(xí)的過(guò)程，是一個(gè)不斷解決問(wèn)題的過(guò)程，也是一個(gè)教師的職業(yè)理想、職業(yè)信念、職業(yè)道德、職業(yè)情感、審美能力不斷成熟、不斷提升、不斷創(chuàng)新的過(guò)程。教師作為學(xué)習(xí)者，他不僅要接受從小學(xué)到大學(xué)乃至研究生的學(xué)歷教育，更要持續(xù)不斷地、主動(dòng)地、自覺(jué)地學(xué)習(xí)。只有這樣，才能適應(yīng)瞬息萬(wàn)變的世界并獲得工作的動(dòng)力。這種學(xué)習(xí)，是自我提高的驅(qū)動(dòng)使然，是主體發(fā)展的內(nèi)在需要，是專(zhuān)業(yè)發(fā)展的必要途徑。

終身教育強(qiáng)調(diào)“滿(mǎn)足每個(gè)在學(xué)校和工作中不斷學(xué)習(xí)的需要的唯一之路是學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)”，學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)既是終身教育觀(guān)念形成的標(biāo)志，也是終身教育實(shí)現(xiàn)的條件。教師學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)，教育學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)就成為當(dāng)今教師的重要教育工作。學(xué)會(huì)如何學(xué)習(xí)，這不僅僅是一個(gè)口號(hào)，而且是一種特殊的教學(xué)方式。如果教帥要把這種教學(xué)方式傳給別人，自己首先就要精通它。他們懂得應(yīng)該獲取什么信息、從何處去獲取這些信息，同時(shí)知道怎樣運(yùn)用這些信息去幫助學(xué)生得到發(fā)展。尤其是在現(xiàn)代技術(shù)手段日新月異、各種信息蜂擁而來(lái)的情況下，教師是否具有選擇的能力、學(xué)習(xí)的能力更是至關(guān)重要，它甚至是教師職業(yè)生涯持續(xù)下去的前提。要教育學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)，教師自身就必須獲得學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)的能力。因此，教師應(yīng)當(dāng)了解獲取新知識(shí)技能、更新思想觀(guān)念的途徑，掌握基本的學(xué)習(xí)方法、識(shí)記策略，具備資料的收集歸類(lèi)、分析綜合、判斷推理等研究能力就成為必需。教師必須重新認(rèn)識(shí)和確立自己的角色，具備不斷學(xué)習(xí)的意識(shí)，培養(yǎng)自身學(xué)習(xí)的能力，拓展科學(xué)人文的知識(shí)層面、加深學(xué)科專(zhuān)業(yè)功底、更新教育觀(guān)念，全面提升專(zhuān)業(yè)發(fā)展。

三

教師的反思精神和能力是其專(zhuān)業(yè)發(fā)展和自我成長(zhǎng)的核心因索，被廣泛地看作是教師職業(yè)發(fā)展的決定性因素。美國(guó)心理學(xué)家波斯納就提出過(guò)教師成長(zhǎng)的公式:成長(zhǎng)=經(jīng)驗(yàn)+反思，他認(rèn)為沒(méi)有反思的經(jīng)驗(yàn)是狹隘的經(jīng)驗(yàn)，一個(gè)教師僅僅滿(mǎn)足于獲得經(jīng)驗(yàn)而不對(duì)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行深人的思考，也不可能有什么改進(jìn)，這是有一定道理的。

教師的反思是指教師在教育教學(xué)中，批判地思考自我的主體行為表現(xiàn)及其行為依據(jù)，通過(guò)回顧、診斷、自我監(jiān)控等方式，或給予肯定支持與強(qiáng)化，或給予否定、思索與修正，從而不斷提高其教學(xué)效能的過(guò)程。教育是一個(gè)需要信念、理論和自覺(jué)追求、不斷探究和創(chuàng)造的事業(yè)。正是在教育實(shí)踐中對(duì)教育世界的不斷追問(wèn)，對(duì)所懷抱的理想、付諸的行動(dòng)、伴隨的焦慮的不斷思考，對(duì)所從事的教育活動(dòng)的意義的不斷追尋，才有了教師的成長(zhǎng)。傳統(tǒng)教育理論將許多教育問(wèn)題概念化，因而產(chǎn)生了教育理論與教育實(shí)踐的隔離，教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展就必須把這些教育問(wèn)題的學(xué)術(shù)研究回置到鮮活的現(xiàn)實(shí)中，反思的實(shí)質(zhì)就是這樣一種理解與實(shí)踐之間的溝通，反思精神和反思能力也是教師的創(chuàng)造性在教育實(shí)踐中的體現(xiàn)。

注重教師自身的反思性發(fā)展，一是通過(guò)強(qiáng)調(diào)教師對(duì)自己的教學(xué)實(shí)踐的考察，立足于對(duì)自己的行為表現(xiàn)及其行為之依據(jù)的回顧、診斷、自我監(jiān)控和自我調(diào)適達(dá)到對(duì)不良的行為、方法和策略的優(yōu)化和改善，提高教學(xué)能力和水平，并加深對(duì)教學(xué)活動(dòng)規(guī)律的認(rèn)識(shí)理解，從而適應(yīng)不斷發(fā)展變化著的教育要求；二是賦予教師新的角色定位：教師成為研究者。通過(guò)教師成為研究者，使教師工作獲得尊嚴(yán)和生命力，表現(xiàn)出與其他專(zhuān)業(yè)如律師、醫(yī)師相當(dāng)?shù)膶W(xué)術(shù)地位，使教師群體從以往的無(wú)專(zhuān)業(yè)特征的“知識(shí)傳授者”的角色定位提高到具有一定專(zhuān)業(yè)性質(zhì)的學(xué)術(shù)層次上來(lái)，從而改善自己的社會(huì)形象和地位。

四

第8篇

國(guó)際21世紀(jì)教育委員會(huì)向聯(lián)合國(guó)教科文組織提交的報(bào)告中明確提出應(yīng)從人的發(fā)展更新對(duì)教育的功能的理解：“教育不僅僅是為了給經(jīng)濟(jì)界提供人才；它不是把人作為經(jīng)濟(jì)工具，而是作為發(fā)展的目的加以對(duì)待的……要使每個(gè)人的潛在的才干和能力得到充分發(fā)展。”[1]在大力弘揚(yáng)人的主體性的今天，我們需要重新認(rèn)識(shí)教師、理解教師、發(fā)現(xiàn)教師，即對(duì)教師這一概念進(jìn)行時(shí)代的重建。

一、教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展要求重塑教師的主體性

教師不只是“燃燒自己照亮別人的蠟燭”，而且是具有強(qiáng)烈專(zhuān)業(yè)自主意識(shí)的通過(guò)“教育”專(zhuān)業(yè)活動(dòng)不斷升華完善自我的有著豐富創(chuàng)造力和生命活力的主體。教師通過(guò)反思和重建自己的專(zhuān)業(yè)意識(shí)和專(zhuān)業(yè)行為，使自己成為自覺(jué)創(chuàng)造教師職業(yè)生命和職業(yè)內(nèi)在尊嚴(yán)的主體。教師的專(zhuān)業(yè)主體角色意味著教師是作為一個(gè)積極主動(dòng)和有創(chuàng)造潛能的自在個(gè)體進(jìn)入教育過(guò)程的，這既是學(xué)生主體性塑造的過(guò)程，也是教師主體性塑造的過(guò)程。“教師這一概念絕不應(yīng)被平庸填塞，而應(yīng)與高尚、創(chuàng)造、探究為伍。教師的勞動(dòng)性質(zhì)不是簡(jiǎn)單、枯燥、接受，它是復(fù)雜、有意義的勞動(dòng)，充滿(mǎn)了發(fā)現(xiàn)的喜悅和探究的樂(lè)趣。” [2]有些教師已習(xí)慣或者說(shuō)是沉醉于平常的教育教學(xué)行為，愿意以工具性主體行為來(lái)掩飾其真正主體性成長(zhǎng)的單薄。作為有時(shí)代精神的教師，應(yīng)當(dāng)在其服務(wù)社會(huì)的教育勞動(dòng)中同時(shí)獲得主體自我的價(jià)值實(shí)現(xiàn)。楊啟亮教授提出教師職業(yè)境界有四個(gè)層次：一是把教育看成是社會(huì)對(duì)教師角色的規(guī)范與要求；二是把教育看作是出于職業(yè)責(zé)任的活動(dòng)；三是把教育看作是出于職業(yè)良心的活動(dòng)；四是把教育活動(dòng)當(dāng)作幸福體驗(yàn)。他認(rèn)為，前兩個(gè)境界是一個(gè)“他律”取向，后兩者是“自律”取向，并建議教師實(shí)現(xiàn)從“他律”取向到“自律”的轉(zhuǎn)變，教師的最高境界是把教育當(dāng)作幸福的活動(dòng)。他們?cè)诮逃龑?shí)踐中應(yīng)該是一個(gè)擁有現(xiàn)代教育觀(guān)念的教育者，一個(gè)在學(xué)習(xí)化時(shí)代具有可持續(xù)發(fā)展能力的學(xué)習(xí)者、研究者。

二、教師主體性建構(gòu)依賴(lài)于發(fā)展性教師評(píng)價(jià)

教師評(píng)價(jià)是一項(xiàng)極為復(fù)雜而又敏感的工作，客觀(guān)公正、合理科學(xué)的評(píng)價(jià)，能促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展，使其不斷走向?qū)I(yè)成熟。發(fā)展性教師評(píng)價(jià)的一個(gè)根本出發(fā)點(diǎn)就是對(duì)教師專(zhuān)業(yè)自利的充分尊重，評(píng)價(jià)教師的現(xiàn)實(shí)表現(xiàn)的根本目的是為了更好地促進(jìn)教師的未來(lái)發(fā)展。發(fā)展性教師評(píng)價(jià)認(rèn)為，要實(shí)現(xiàn)學(xué)校的總體需要和目標(biāo)，不僅要依靠組織的力量，更為主要的是要依靠教師的努力和積極性，尤其要依靠全體教師的主動(dòng)性、合作精神和凝聚力。我們應(yīng)通過(guò)評(píng)價(jià)不斷激發(fā)教師的積極性，張揚(yáng)其專(zhuān)業(yè)個(gè)性，驅(qū)動(dòng)教師的內(nèi)在動(dòng)力，滿(mǎn)足他們的成就需要，充分發(fā)揮教育評(píng)價(jià)的激勵(lì)作用。中小學(xué)教師評(píng)價(jià)要從教師專(zhuān)業(yè)活動(dòng)的特點(diǎn)出發(fā)，認(rèn)真探討教師評(píng)價(jià)的規(guī)律和教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的需求，正確把握影響教師評(píng)價(jià)指標(biāo)構(gòu)建的各種因素之間的關(guān)系，準(zhǔn)確地依據(jù)教育評(píng)價(jià)目標(biāo)制定科學(xué)的評(píng)價(jià)方案和評(píng)價(jià)指標(biāo)，采取可行的評(píng)價(jià)方法，切實(shí)提高教師評(píng)價(jià)的質(zhì)量。

三、必須大力加強(qiáng)發(fā)展性教師評(píng)價(jià)的實(shí)證性研究

教師評(píng)價(jià)的改革涉及面廣，影響因素多，是一個(gè)十分重大的課題。我們的教師評(píng)價(jià)改革最終要在相當(dāng)?shù)某潭壬洗蚱苽鹘y(tǒng)評(píng)價(jià)模式的束縛，變被動(dòng)為主動(dòng)，并逐步走向多種評(píng)價(jià)方式的融合，對(duì)促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展發(fā)揮應(yīng)有的功能。但從我國(guó)中小學(xué)教師評(píng)價(jià)的現(xiàn)實(shí)狀況來(lái)看，評(píng)價(jià)的效果是不能令人滿(mǎn)意的，批評(píng)之聲不絕于耳。“發(fā)展過(guò)程首先應(yīng)為發(fā)揮今天還有明天的生活在地球上的人的一切潛力創(chuàng)造條件，人既是發(fā)展的第一主角，又是發(fā)展的終極目標(biāo)。”[3]隨著教師專(zhuān)業(yè)化運(yùn)動(dòng)的不斷發(fā)展，越來(lái)越多的人包括教師本身認(rèn)識(shí)到學(xué)校在教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展過(guò)程中的重要地位，認(rèn)識(shí)到學(xué)校不僅是培養(yǎng)學(xué)生的場(chǎng)所，更是教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)的基地。教師的專(zhuān)業(yè)能力主要是在學(xué)校教育教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)中逐步形成并發(fā)展的，教師任職的學(xué)校是其專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)的主要環(huán)境。學(xué)校應(yīng)當(dāng)具有教師發(fā)展的功能，也應(yīng)當(dāng)是教師發(fā)展的場(chǎng)所。因此，借鑒發(fā)展性教師評(píng)價(jià)的先進(jìn)思想，結(jié)合我國(guó)中小學(xué)教育教學(xué)實(shí)際和教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展實(shí)際，加強(qiáng)發(fā)展性教師評(píng)價(jià)的實(shí)證性研究，探索建立切實(shí)可行的發(fā)展性教師評(píng)價(jià)的機(jī)制，將是更為迫切和艱巨的工作。

如前所述，教師是什么？教師應(yīng)知道什么？教師能做什么？如何促進(jìn)教師持續(xù)不斷的專(zhuān)業(yè)發(fā)展？這些問(wèn)題將隨時(shí)代的發(fā)展不斷地向我們提出來(lái)。也正是對(duì)這些問(wèn)題的不斷研究解決，才使得教師個(gè)體的專(zhuān)業(yè)能力得以提高，教師職業(yè)的專(zhuān)業(yè)化水平得以提高，學(xué)校的教育教學(xué)質(zhì)量得以提高，教師的專(zhuān)業(yè)地位和專(zhuān)業(yè)形象得以提高。我們相信，被時(shí)代賦予嶄新內(nèi)涵的教師職業(yè)真正成為令人羨慕而又使從業(yè)者體驗(yàn)職業(yè)生命幸福的高尚職業(yè)的那一天終會(huì)到來(lái)！

參考文獻(xiàn)：

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第9篇

關(guān)鍵詞:專(zhuān)業(yè)發(fā)展;主體性;協(xié)同構(gòu)建

中圖分類(lèi)號(hào):G52文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼:A

高職院校是以就業(yè)為導(dǎo)向、以能力為本位、以質(zhì)量求發(fā)展的辦學(xué)定位的高等教育。培養(yǎng)高技能創(chuàng)新應(yīng)用型人才的關(guān)鍵是教師,教師不僅是專(zhuān)業(yè)發(fā)展的對(duì)象,更是自身專(zhuān)業(yè)發(fā)展的主人。教師的發(fā)展動(dòng)力有外在的導(dǎo)向驅(qū)動(dòng)力和內(nèi)在的主體驅(qū)動(dòng)力,傳統(tǒng)上我們只著眼于外在的導(dǎo)向驅(qū)動(dòng)力,而忽略了教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的內(nèi)在的主體動(dòng)力。外界導(dǎo)向必不可少,但不占主導(dǎo)地位,教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展重要的是激發(fā)教師內(nèi)在的動(dòng)力,即教師自身必須對(duì)發(fā)展目標(biāo)有深刻的理解,真正思考要怎樣發(fā)展,做一個(gè)什么樣的教師。在專(zhuān)業(yè)發(fā)展和主體性發(fā)展的協(xié)同構(gòu)建中,教育這一事業(yè)激起教師內(nèi)心的共鳴,引發(fā)其內(nèi)在的發(fā)展欲望。

一、高職教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展與主體性發(fā)展協(xié)同構(gòu)建的價(jià)值:對(duì)幸福感的追求

所謂高職教師主體性,就是高職教師在自我發(fā)展和教育實(shí)踐中所表現(xiàn)出來(lái)的自主性、能動(dòng)性和創(chuàng)新性,表現(xiàn)為在教育教學(xué)活動(dòng)、科學(xué)研究以及促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的各個(gè)方面,不甘于機(jī)械單調(diào)的重復(fù),不斷學(xué)習(xí)、研究、創(chuàng)造,不斷自我完善、自我超越,在教育對(duì)象――學(xué)生成長(zhǎng)的同時(shí),不斷提升個(gè)人的自我價(jià)值,滿(mǎn)足自我的高層次需要。教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展與主體性發(fā)展以追求精神層面自我中心和主觀(guān)幸福感為特征。

(一)高職教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的目標(biāo)內(nèi)涵呼喚教師主體性的張揚(yáng)。高職教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展既包括學(xué)科專(zhuān)業(yè)性,又包括教育專(zhuān)業(yè)性。2002年教育部在《關(guān)于加強(qiáng)高職(高專(zhuān))院校師資隊(duì)伍建設(shè)的意見(jiàn)》中提出“力爭(zhēng)經(jīng)過(guò)五年努力,建設(shè)一支師德高尚、教育觀(guān)念新、改革意識(shí)強(qiáng)、具有較高教學(xué)水平和較強(qiáng)實(shí)踐能力、專(zhuān)兼職結(jié)合的教師隊(duì)伍”。國(guó)家、社會(huì)對(duì)高職院校的人才培養(yǎng)提出了特殊的要求,既不同于一般職業(yè)教育,又不同于普通高等教育,而是“以面向生產(chǎn)、服務(wù)、管理第一線(xiàn)的應(yīng)用性人才為培養(yǎng)目標(biāo)”。高職教師除了傳授專(zhuān)業(yè)基本知識(shí)理論外,更要重視學(xué)生職業(yè)適應(yīng)能力、創(chuàng)新意識(shí)和創(chuàng)新能力的培養(yǎng)。高職院校能否完成歷史賦予的使命,關(guān)鍵取決于教師能否在教學(xué)科研活動(dòng)中發(fā)揮自主性、能動(dòng)性和創(chuàng)新性。

(二)高職教師的主體性發(fā)展有助于促進(jìn)其專(zhuān)業(yè)發(fā)展。只有具有主體性意識(shí)的教師才能自覺(jué)地不斷促進(jìn)自我專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)。教師不僅要對(duì)自己過(guò)去專(zhuān)業(yè)發(fā)展有清晰的認(rèn)識(shí),對(duì)現(xiàn)在專(zhuān)業(yè)發(fā)展?fàn)顟B(tài)和水平的認(rèn)識(shí)及對(duì)未來(lái)專(zhuān)業(yè)發(fā)展的規(guī)劃,還要與同事之間進(jìn)行相互合作交流,借鑒他人的先進(jìn)經(jīng)驗(yàn),并將其整合到自己的經(jīng)驗(yàn)結(jié)構(gòu)中去,從教師的專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)階段和內(nèi)在專(zhuān)業(yè)結(jié)構(gòu)及發(fā)展水平出發(fā),積極適應(yīng)外界環(huán)境的變化,提出切合實(shí)際的專(zhuān)業(yè)發(fā)展要求,以促進(jìn)專(zhuān)業(yè)素質(zhì)和專(zhuān)業(yè)能力的提高。

二、高職教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展中主體性缺失現(xiàn)狀分析

首先,偏離教學(xué)的價(jià)值導(dǎo)向使高職教師缺乏進(jìn)行課程改革的熱情。教學(xué)與科研是高校的基本任務(wù),而教學(xué)工作更是高職院校的中心任務(wù)。然而,目前很多高職院校的辦學(xué)定位搖擺不定,過(guò)于偏向科研,崇尚學(xué)歷的價(jià)值取向,評(píng)職稱(chēng)、評(píng)獎(jiǎng)、實(shí)行崗位津貼制等方面,處處以科研、學(xué)歷為重,一些教學(xué)水平高、深受學(xué)生歡迎的教師,因?yàn)榭蒲小W(xué)歷上的欠缺而在職稱(chēng)評(píng)定、評(píng)獎(jiǎng)等方面受阻,最終導(dǎo)致教師重科研而輕教學(xué),熱心于搞課題、寫(xiě)論文,對(duì)教學(xué)敷衍了事,缺乏對(duì)學(xué)生的關(guān)懷和交流。

其次,我國(guó)的高職教師教育體系中尚未克服“重知識(shí)傳授,輕能力培養(yǎng)”、“重學(xué)科課程,輕專(zhuān)業(yè)訓(xùn)練”的傾向,很大程度上使高職教師教育混同于普通高校教師教育,體現(xiàn)不出其應(yīng)有的特點(diǎn)。這樣培養(yǎng)出來(lái)的教師,在實(shí)際教學(xué)中缺少研究教學(xué)的意識(shí)與方法,很難提出富有創(chuàng)造性的教學(xué)理念,其主體性難以在教學(xué)中得到確證和發(fā)展。

再次,受傳統(tǒng)教育的影響,高職教師教育中不同程度地呈現(xiàn)出“灌注多、啟發(fā)少;分析多、綜合少;同步多、異步少”的問(wèn)題。這樣的教師教育非但不能促進(jìn)教師主體性的發(fā)展,反而會(huì)抹煞教師的自主性、能動(dòng)性、創(chuàng)造性,有學(xué)者將這樣的教師教育稱(chēng)為“主體性弱化”的教育。教師是實(shí)踐性極強(qiáng)的職業(yè),教師的主體性應(yīng)該在教育實(shí)踐和繼續(xù)教育中逐步建構(gòu),作為以培育教師為目標(biāo)的教師教育的“主體性弱化”,勢(shì)必會(huì)限制教師主體性素質(zhì)的養(yǎng)成,對(duì)教師主體性發(fā)展帶來(lái)負(fù)面影響。

最后,在日常的教學(xué)活動(dòng)中,教師的課堂生活往往是“自給自足的”。“孤立、孤單”是大多數(shù)教師日常工作中的狀態(tài)。教師職業(yè)上的這些特點(diǎn),為教師與同事之間的合作設(shè)置了障礙。沒(méi)有深入的交往,沒(méi)有同事間的相互啟發(fā),使教師的研究思路受到封閉,進(jìn)行研究的隨意性大,教育科研難以取得創(chuàng)造性的突破。因此,交往的阻隔構(gòu)成了教師主體性發(fā)展的潛在威脅。

三、高職教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展與主體性發(fā)展協(xié)同構(gòu)建的途徑

高職教師要勇于展現(xiàn)自己的個(gè)性,形成自己獨(dú)特的風(fēng)格,每一種風(fēng)格都是一種獨(dú)特的生命體驗(yàn)與表達(dá)。對(duì)于如何發(fā)展,教師不能只是一味地追趕迎合外在的要求,每一位教師都應(yīng)做出自己的回答。任何一個(gè)教師都是特定的個(gè)體,其個(gè)性都具有不可模擬性,教師要自己規(guī)劃適合自己的發(fā)展道路。

反思已被廣泛地看成是教師職業(yè)發(fā)展的決定性因素。美國(guó)心理學(xué)家波斯納提出一個(gè)教師成長(zhǎng)的公式:成長(zhǎng)=經(jīng)驗(yàn)+反思。教師的反思是指教師在教學(xué)實(shí)踐中批判性地考察自我行為表現(xiàn)及其行為依據(jù),通過(guò)回顧、判斷、自我監(jiān)控等方式,不斷提高教學(xué)效能和素養(yǎng)的過(guò)程。需要強(qiáng)調(diào)的是,教師的反思是將反思目標(biāo)直接指向?qū)I(yè)化發(fā)展,進(jìn)行多層面、全方位的審視和分析。既包括理念層面(教育理念),也包括行為層面(教育和教學(xué)行為);既包括及時(shí)性的,也包括階段性的,是一個(gè)深刻的、經(jīng)常性的、制度化和系統(tǒng)化的反思。20世紀(jì)末興起的“行動(dòng)研究”,被公認(rèn)為是“一種在具體領(lǐng)域?qū)⒔逃碚摵蛯?shí)踐相結(jié)合的有效的技術(shù)工具,……教師在研究時(shí),是一種從比較客觀(guān)的角度去‘觀(guān)察’、‘分析’自己的教育行動(dòng),促進(jìn)教學(xué)反思,……在行動(dòng)研究中,實(shí)現(xiàn)了自主的可持續(xù)性發(fā)展”。

科技人文知識(shí)與專(zhuān)業(yè)知識(shí)的融合更新。高職教師要走綜合發(fā)展的道路,成為文理融通、具有復(fù)合性知識(shí)結(jié)構(gòu)、全面發(fā)展的教育者。這種知識(shí)結(jié)構(gòu)不僅要具有工具性學(xué)科知識(shí)和技能、專(zhuān)業(yè)知識(shí)與技能,以及教育專(zhuān)業(yè)知識(shí),還應(yīng)有較高的科學(xué)、人文素養(yǎng)。

教師只有不斷地進(jìn)行自我教育、自我提高,才能做到精益求精,才能實(shí)現(xiàn)超越他人、超越自我的目標(biāo)。學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)和學(xué)會(huì)教學(xué)應(yīng)是教師終生教育的主要內(nèi)容。終生教育也不應(yīng)僅僅拘泥于一紙文憑或證書(shū),而應(yīng)指向教師主體的專(zhuān)業(yè)發(fā)展、人格的完善和主體價(jià)值的實(shí)現(xiàn)上,唯有如此,教師才能由被動(dòng)的“受教育者”變成自己職業(yè)成長(zhǎng)與發(fā)展的設(shè)計(jì)者和實(shí)施者。終生教育的過(guò)程,也是教師主體性體現(xiàn)和發(fā)展的過(guò)程。

以人為本,加強(qiáng)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展管理。良好的管理制度能激發(fā)人的積極性和創(chuàng)造潛能的發(fā)揮,促進(jìn)教師隊(duì)伍建設(shè);反之,教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的積極性和創(chuàng)造性就不能得到有效的激發(fā),將不利于高職院校的整體發(fā)展。高職院校要按照“以人為本”的原則,改變過(guò)去以事為本,對(duì)人的關(guān)注相對(duì)較弱的傾向,建立起一套倡導(dǎo)教書(shū)育人,崇尚學(xué)術(shù)研究,大興科技創(chuàng)新的管理制度,營(yíng)造一種學(xué)術(shù)自由、民主寬松的氛圍,激發(fā)大學(xué)共同體內(nèi)的人把全部精力和聰明才智凝聚到科技創(chuàng)新和人才培養(yǎng)上來(lái)。實(shí)行人性化管理,注重人文關(guān)懷,以最大限度地激活生產(chǎn)力基本要素中最活躍的人的因素,使教師的創(chuàng)造力得到淋漓盡致的發(fā)揮;建立完善體現(xiàn)高職院校教師特點(diǎn)的年度評(píng)估,職稱(chēng)職位晉升評(píng)估的指標(biāo)體系,以促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展與主體性發(fā)展協(xié)同的建構(gòu)。

(作者單位:上海第二工業(yè)大學(xué))

主要參考文獻(xiàn):

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第10篇

幼兒教育發(fā)展關(guān)鍵在教師，教師的可持續(xù)地發(fā)展也直接決定了幼兒教育的質(zhì)量。從事幼兒教育期間，研究促進(jìn)幼兒教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的有效途徑工作近兩年了，從最初的懵懵懂懂到現(xiàn)在的頗有感觸，本文從教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)入手，分析促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的有效途徑。下面我從三個(gè)方面淺談?dòng)變航處煂?zhuān)業(yè)發(fā)展的必要性以及促進(jìn)幼兒教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的途徑。

一、幼兒教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的含義

從理論層次來(lái)分析教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展是指：“教師在整個(gè)專(zhuān)業(yè)生涯中依托專(zhuān)業(yè)組織，通過(guò)專(zhuān)業(yè)訓(xùn)練，習(xí)得教育專(zhuān)業(yè)知識(shí)與技能，實(shí)施專(zhuān)業(yè)自主，表現(xiàn)專(zhuān)業(yè)道德，逐步提高自身從教素質(zhì)，成為一個(gè)良好的教育專(zhuān)業(yè)工作者的專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)過(guò)程。”

幼兒教師專(zhuān)業(yè)水平的提升更多地需要經(jīng)過(guò)嚴(yán)謹(jǐn)、深入、細(xì)致、持續(xù)不斷地研究，而教師的專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)其核心是“獲得產(chǎn)生于處理復(fù)雜性和不確定性情境過(guò)程的實(shí)踐性知識(shí)，尤其要面對(duì)的是如何把那些明確的知識(shí)付諸教學(xué)實(shí)踐的過(guò)程。”也就是說(shuō)，教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的主要內(nèi)容是提升教師的實(shí)踐智慧，從新手型教師到經(jīng)驗(yàn)型教師，再到專(zhuān)家型教師的過(guò)程。而教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展的過(guò)程必然就有一個(gè)內(nèi)驅(qū)力和外動(dòng)力的問(wèn)題。

二、幼兒園教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的途徑

1.加強(qiáng)師德教育，提高教師對(duì)教師職業(yè)的認(rèn)識(shí)

思想是行動(dòng)的先導(dǎo)。要促使教師在其職場(chǎng)生涯中具備專(zhuān)業(yè)發(fā)展的意識(shí)與行為，就必須讓教師對(duì)其所從事職業(yè)的社會(huì)價(jià)值及自身專(zhuān)業(yè)發(fā)展的重要性有較深刻的認(rèn)識(shí)，進(jìn)而產(chǎn)生一種對(duì)教師職業(yè)的責(zé)任感和對(duì)自身專(zhuān)業(yè)發(fā)展的使命感。每位職業(yè)教師都必須明確教育是培養(yǎng)人的特殊的實(shí)踐活動(dòng)，教師職業(yè)有別于其他職業(yè)之處就在于它具有崇高與奉獻(xiàn)的職業(yè)特質(zhì)，選擇了教師職業(yè)就意味著要有一定的職業(yè)奉獻(xiàn)精神。

2.與時(shí)俱進(jìn)的教育理念，提高教師對(duì)教師職業(yè)觀(guān)念的認(rèn)識(shí)

教育理念是教師在對(duì)教育工作本質(zhì)理解基礎(chǔ)上形成的關(guān)于教育的觀(guān)念和理性信念。研究型幼兒教師的教育理念，應(yīng)是在認(rèn)識(shí)基礎(chǔ)教育對(duì)人類(lèi)社會(huì)和時(shí)展具有未來(lái)性、生命性和社會(huì)性的基礎(chǔ)上，形成的新的教育觀(guān)、兒童觀(guān)和教育活動(dòng)觀(guān)。

新的基礎(chǔ)教育觀(guān)是教育價(jià)值取向的定位。我園的基礎(chǔ)教育的價(jià)值取向不同于傳統(tǒng)教育中把基礎(chǔ)主要定位于基礎(chǔ)知識(shí)、基本技能上，而是把每個(gè)兒童潛能的開(kāi)發(fā)、健康個(gè)性的發(fā)展、終身學(xué)習(xí)的能力作為最重要的任務(wù)。使兒童與社會(huì)的發(fā)展需求在基礎(chǔ)教育中得到充分具體的體現(xiàn)。

教育活動(dòng)是幼兒教育的實(shí)踐方式。是將教育理想轉(zhuǎn)化為兒童發(fā)展的中介橋梁。我們認(rèn)識(shí)到兒童是在與周?chē)h(huán)境、他人的積極主動(dòng)的相互作用中主動(dòng)發(fā)展的，環(huán)境是幼兒教育重要的教育資源和兒童發(fā)展的條件。為此我們依據(jù)《幼兒園教育指導(dǎo)綱要》、幼兒心理發(fā)展特點(diǎn)、學(xué)期目標(biāo)、月目標(biāo)、主題活動(dòng)等等要求教師為幼兒創(chuàng)設(shè)適宜的環(huán)境，并定期檢查、指導(dǎo)和完善。并要求教師有隨機(jī)調(diào)整的能力，我們發(fā)現(xiàn)教師在此過(guò)程中，為幼兒創(chuàng)設(shè)適宜環(huán)境的能力上有所提高。比如：每月定期檢查教師的環(huán)境創(chuàng)設(shè)，并給予適當(dāng)?shù)闹笇?dǎo)；每學(xué)期都開(kāi)展“我愛(ài)我的幼兒園”環(huán)境創(chuàng)設(shè)評(píng)比，評(píng)比能促進(jìn)教師自身工作的動(dòng)力，同時(shí)也為教師間相互學(xué)習(xí)，特別是年輕教師的幾步提供了學(xué)習(xí)的平臺(tái)；為教師訂閱雜志《學(xué)前教育研究》、《幼兒教育》、《上海托幼》，通過(guò)組織教研、教師自身的學(xué)習(xí)等方式加強(qiáng)其與時(shí)代相符合的教育理念。

3.分析案例，一課多研、在反思中發(fā)展，注重行動(dòng)研究

我們采取了案例式教學(xué)研討活動(dòng)，從根本上提高教師對(duì)教育、教學(xué)的領(lǐng)悟能力，以此適應(yīng)幼兒園課程改革的要求。

結(jié)合荷蘭學(xué)者柯斯根提出的教師五個(gè)階段的發(fā)展機(jī)制，即：①行動(dòng)；②對(duì)行動(dòng)的反思；③意識(shí)到關(guān)鍵所在；④創(chuàng)造其他行動(dòng)方法；⑤嘗試。我園建立了“發(fā)現(xiàn)問(wèn)題——設(shè)計(jì)方案——解決問(wèn)題——改善實(shí)踐”的行動(dòng)研討模式，我們請(qǐng)老師們都來(lái)做“醫(yī)生”的現(xiàn)場(chǎng)對(duì)活動(dòng)進(jìn)行“診斷”，由教研組選擇一個(gè)研討主題，推選一名教師組織實(shí)施一個(gè)活動(dòng)為案例，全組老師們?cè)谄降鹊姆諊校槍?duì)研討主題圍繞施教的每一個(gè)環(huán)節(jié)進(jìn)行觀(guān)摩、研討、交流、互進(jìn)。例如：在建構(gòu)區(qū)角的過(guò)程中，發(fā)現(xiàn)教師在建構(gòu)語(yǔ)言區(qū)角時(shí)材料的提供上層次性、趣味性不夠，幼兒參與的積極性不夠。針對(duì)此現(xiàn)象在園長(zhǎng)的帶領(lǐng)下，全園上下進(jìn)行語(yǔ)言區(qū)角環(huán)境創(chuàng)設(shè)的交流活動(dòng)。首先進(jìn)行理論的引領(lǐng)，組織全體教師進(jìn)行園本教研，教研題目：“幼兒語(yǔ)言活動(dòng)各年齡段目標(biāo)的達(dá)成”。這樣教師們有了明確的目標(biāo)意識(shí)，以此為依據(jù)，進(jìn)行語(yǔ)言環(huán)境創(chuàng)設(shè)。最后，教師把各班的環(huán)境創(chuàng)設(shè)，進(jìn)行全園性的示范講解。一方面解決了幼兒不愿進(jìn)語(yǔ)言區(qū)角活動(dòng)的問(wèn)題，豐富了語(yǔ)言區(qū)角的材料投放的趣味性；另一方面，通過(guò)各班教師的示范講解，大家得到了資源共享，為年輕教師打開(kāi)了思路。又如針對(duì)“活動(dòng)中師幼互動(dòng)的有效性”的問(wèn)題，青年教師組織了一次《娃娃餐廳》的活動(dòng)觀(guān)摩與反思，請(qǐng)教師找到活動(dòng)中哪些互動(dòng)更有效。通過(guò)這樣的案例研討活動(dòng)，我們共同幫助教師解決她們?cè)诮虒W(xué)實(shí)踐過(guò)程中的困惑和問(wèn)題。

三、在快樂(lè)的教研氛圍中，幼兒、教師、幼兒園實(shí)現(xiàn)了共同發(fā)展

幼兒園作為促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的學(xué)習(xí)型組織，應(yīng)致力于教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展，這是教育改革與發(fā)展的需要，也是幼兒園生存和發(fā)展的需要。園本教研為幼兒園促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展搭建了有效的平臺(tái)，我園在“快樂(lè)教育”的辦園理念指引下，以音樂(lè)特色活動(dòng)為切入點(diǎn)，在快樂(lè)教育、快樂(lè)活動(dòng)中幼兒、教師、幼兒園實(shí)現(xiàn)了共同的發(fā)展。

1. 搭建教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)的平臺(tái)

我園教研工作主要從每位教師的實(shí)際出發(fā)，讓每位教師都能盡情地發(fā)揮自己的專(zhuān)業(yè)特長(zhǎng)，在自己的工作崗位上得到提升，成為課程改革、教學(xué)實(shí)踐研究的主人。幾年來(lái)我園先后有五名教師成長(zhǎng)為區(qū)學(xué)科帶頭人，三名教師被評(píng)為區(qū)優(yōu)秀青年教師，十余名教師獲先進(jìn)工作者稱(chēng)號(hào)，近90%的教師在省市區(qū)各級(jí)競(jìng)賽活動(dòng)中獲得一、二等獎(jiǎng)的好成績(jī)，園長(zhǎng)、業(yè)務(wù)園長(zhǎng)多次在全區(qū)工作會(huì)和專(zhuān)題會(huì)議上做經(jīng)驗(yàn)交流和專(zhuān)題發(fā)言，多位教師的文章在報(bào)紙雜志上發(fā)表。

第11篇

論文關(guān)鍵詞：自主；教師成長(zhǎng)；專(zhuān)業(yè)化；訴求

教師專(zhuān)業(yè)化的使命已經(jīng)賦予了教師生命意義的特質(zhì)。自主成長(zhǎng)則成為教師專(zhuān)業(yè)化的實(shí)然訴求，因?yàn)檎嬲菇處熥呦虺晒Φ耐庠谟绊懯菢O其有限的。然而，長(zhǎng)期以來(lái)，教師被看作是實(shí)現(xiàn)教育目的的手段和工具，教師為了獲得社會(huì)的認(rèn)同，往往只是被動(dòng)地實(shí)現(xiàn)外界所訂立的標(biāo)準(zhǔn)，執(zhí)行外界所規(guī)定的要求，致使教師表現(xiàn)為知識(shí)領(lǐng)域狹窄和發(fā)展動(dòng)力不足。如何激起教師個(gè)體主動(dòng)發(fā)展的自覺(jué)?須把教師個(gè)體生命成長(zhǎng)的權(quán)利還給教師，把“自主”視為教師成長(zhǎng)的途徑和歸宿。

一、專(zhuān)業(yè)化賦予教師自主成長(zhǎng)意蘊(yùn)

20世紀(jì)60年代中期，許多國(guó)家對(duì)教師“量”的急需逐漸被提高教師“質(zhì)”的需求所代替，對(duì)教師素質(zhì)的關(guān)注達(dá)到了前所未有的程度。20世紀(jì)80年代以來(lái)，教師專(zhuān)業(yè)化形成了世界性的潮流。要求高質(zhì)量的教師不僅是有知識(shí)、有學(xué)問(wèn)的人，而且是有道德、有理想、有專(zhuān)業(yè)追求的人：不僅是高起點(diǎn)的人，而且是終身學(xué)習(xí)、不斷自我更新的人；不僅是學(xué)科的專(zhuān)家，而且是教育的專(zhuān)家，具有像醫(yī)生、律師一樣的專(zhuān)業(yè)不可替代性。可見(jiàn)，專(zhuān)業(yè)化已成為21世紀(jì)教師發(fā)展的必然要求。何謂教師專(zhuān)業(yè)化?教師專(zhuān)業(yè)化是指教師在整個(gè)職業(yè)生涯中，通過(guò)專(zhuān)門(mén)訓(xùn)練和終身學(xué)習(xí)，逐步習(xí)得教育專(zhuān)業(yè)的知識(shí)與技能并在教育專(zhuān)業(yè)實(shí)踐中不斷提高自身的從教素質(zhì)，從而成為一名合格的專(zhuān)業(yè)教育工作者的過(guò)程。專(zhuān)業(yè)化最終體現(xiàn)于教師個(gè)體的專(zhuān)業(yè)發(fā)展水平，依賴(lài)于個(gè)體對(duì)專(zhuān)業(yè)發(fā)展的不懈追求。其核心在于教師個(gè)體的持續(xù)成長(zhǎng)，專(zhuān)業(yè)化成長(zhǎng)歷程也就賦予了生命性特質(zhì)，而自主性成長(zhǎng)將成為教師專(zhuān)業(yè)化的基本途徑。其表現(xiàn)在于：首先，終身教育是21世紀(jì)獲得前沿信息的鑰匙，教師不可能再用一本教科書(shū)來(lái)束縛學(xué)生的視野：在某個(gè)知識(shí)領(lǐng)域。教師和學(xué)生可能站在同一條起跑線(xiàn)上，有時(shí)教師的起步甚至更慢。因此，教師必須不斷充電，不斷提高，必須具有終身學(xué)習(xí)能力和可持續(xù)發(fā)展素質(zhì)，而這種意識(shí)和能力的形成，來(lái)自外在的影響是極其有限的，只有靠教師自主成長(zhǎng)來(lái)完成，其次，價(jià)值取向的多樣化和社會(huì)文化的多元發(fā)展打破了以往“不是香花便是毒草”的思維定勢(shì)，形成了紛繁錯(cuò)雜、良莠并存的現(xiàn)實(shí)格局。面對(duì)復(fù)雜多變的社會(huì)和道德環(huán)境，教師必須具有獨(dú)立自主地進(jìn)行正確判斷和選擇的能力。具有自我教育、自我提高的能力。第三，現(xiàn)代教育的作用就是讓學(xué)生學(xué)會(huì)在知識(shí)和信息的海洋中游泳，學(xué)會(huì)從中尋找、篩選、萃取、運(yùn)用、更新、創(chuàng)新，從不斷豐富知識(shí)、融入社會(huì)的過(guò)程中學(xué)會(huì)如何探索世界，增強(qiáng)創(chuàng)新能力和判斷力以適應(yīng)不斷變革的世界。這是造就未來(lái)人才的基礎(chǔ)。沒(méi)有教師的自主發(fā)展，就沒(méi)有學(xué)生的自主發(fā)展。重視教師自主性、主體性的發(fā)揮，促進(jìn)教師自主成長(zhǎng)是培養(yǎng)自主發(fā)展型人才的必然要求。

專(zhuān)業(yè)化為教師自主成長(zhǎng)提供了條件和環(huán)境，經(jīng)濟(jì)全球化進(jìn)程使得社會(huì)開(kāi)放進(jìn)一步擴(kuò)大，網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的發(fā)展更使人們的交往得以超越時(shí)空限制，極大地?cái)U(kuò)大了交往的范圍、對(duì)象、機(jī)會(huì)和信息來(lái)源，拓展了視野。豐富了見(jiàn)識(shí)，為廣大教師自主參與社會(huì)、參與學(xué)習(xí)提供了條件和可能。教師專(zhuān)業(yè)化應(yīng)由過(guò)去的重視教師的地位和權(quán)利的改善轉(zhuǎn)向重視教學(xué)專(zhuān)業(yè)化，重視教師的“擴(kuò)展的專(zhuān)業(yè)特性”——有能力通過(guò)系統(tǒng)的自我研究，通過(guò)研究其他教師和通過(guò)在實(shí)踐中對(duì)有關(guān)理論的檢驗(yàn)，實(shí)現(xiàn)專(zhuān)業(yè)上的自我發(fā)展。實(shí)踐表明，單靠教師群體專(zhuān)業(yè)化無(wú)法實(shí)現(xiàn)教師專(zhuān)業(yè)化的艱巨任務(wù)。因?yàn)樗鼰o(wú)法保證每一位教師專(zhuān)業(yè)知識(shí)、技能、情感的提高，只能使教師為了獲得社會(huì)地位的認(rèn)同而被動(dòng)地實(shí)現(xiàn)外界所訂立的標(biāo)準(zhǔn)，執(zhí)行外界所規(guī)定的要求，而沒(méi)有給教師提供真正意義上的專(zhuān)業(yè)指導(dǎo)，促進(jìn)其專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)。外因是變化的條件。內(nèi)因是變化的依據(jù)，外因通過(guò)內(nèi)因起作用。因此，訴諸教師個(gè)體的、內(nèi)在的、主動(dòng)的教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展策略是教師專(zhuān)業(yè)化發(fā)展的必然選擇。

二、自主：教師專(zhuān)業(yè)化成長(zhǎng)的表征

何謂自主成長(zhǎng)?當(dāng)下不少學(xué)者提出的“自我指導(dǎo)”、“內(nèi)在發(fā)展”、“自我更新”等理念訴求的實(shí)質(zhì)就是對(duì)教師自主發(fā)展的喚醒。美國(guó)學(xué)者克朗頓(P.Cranton)提出“自我指導(dǎo)的專(zhuān)業(yè)發(fā)展”的觀(guān)點(diǎn)，突出了個(gè)體教師在專(zhuān)業(yè)發(fā)展活動(dòng)中的主動(dòng)性。強(qiáng)調(diào)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的自由與自主，但也要求教師的自律與自我監(jiān)控。后現(xiàn)代主義學(xué)者呼喚“內(nèi)在發(fā)展”思想。認(rèn)為：“教師的發(fā)展不是被動(dòng)、被迫、被卷入的。而是自覺(jué)主動(dòng)地改造。構(gòu)建自我與世界、他人、自身內(nèi)部的精神世界的過(guò)程。”

上海師范大學(xué)白益民教授提出“自我更新”的專(zhuān)業(yè)發(fā)展。認(rèn)為：教師個(gè)人以及教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)展開(kāi)的教學(xué)場(chǎng)景對(duì)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展有著重要意義，所以教師理應(yīng)在教師專(zhuān)業(yè)活動(dòng)中為自己的專(zhuān)業(yè)發(fā)展負(fù)責(zé)，成為“自我更新”教師。“教師必須主動(dòng)、積極地參與，投入到他們自身發(fā)展之中”，“教師發(fā)展是賦予教師自利的過(guò)程。”朱小蔓、笪佐領(lǐng)在“走綜合發(fā)展之路，培養(yǎng)自主成長(zhǎng)型教師”一文中認(rèn)為，教師自主成長(zhǎng)是指教師自覺(jué)主動(dòng)地實(shí)現(xiàn)自己的專(zhuān)業(yè)發(fā)展。自主成長(zhǎng)型教師是一種具有內(nèi)在積極要求發(fā)展動(dòng)機(jī)，不斷反思，不斷探究，不斷進(jìn)取，具有可持續(xù)發(fā)展素質(zhì)，主動(dòng)適應(yīng)社會(huì)發(fā)展需要和社會(huì)條件的新型教師。

從許多教師的演進(jìn)中可以清楚地看到，傳統(tǒng)的“技能熟練模式”背后所隱含的是一種“為著生存技能的提高”的教師成長(zhǎng)觀(guān)。它尤為強(qiáng)調(diào)的是讓教師掌握學(xué)科基礎(chǔ)知識(shí)和與教育學(xué)有關(guān)的知識(shí)和技能，也就是掌握“教什么”和“怎么教”的基本知識(shí)與技能，并由此增強(qiáng)自己進(jìn)入生活或獲取地位的能力。必然導(dǎo)致教師在整個(gè)成長(zhǎng)過(guò)程中扮演的是一種“春蠶到死絲方盡，蠟炬成灰淚始干”的被動(dòng)的、功利的、得過(guò)且過(guò)的“生存型”教師的悲涼形象。而要改變這種生存狀況，就要樹(shù)立一種新的教師成長(zhǎng)觀(guān)，即關(guān)注教師精神生命的成長(zhǎng)，使得教師的成長(zhǎng)不再僅僅是為了一紙文憑或是生存技能的提高，而是為了自我的充實(shí)與完善，為了個(gè)體的幸福與愉悅，為了更有意義的生活。因此，教師自主成長(zhǎng)應(yīng)該是教師在邁向更為美好、更有意義的生活的成長(zhǎng)道路上自愿自覺(jué)地追求幸福與完善，追求作為教師的人生意義和價(jià)值的一種成長(zhǎng)方式。其主旨是對(duì)人生意義和價(jià)值的追求。這是由“關(guān)注教師精神生命成長(zhǎng)”的教師教育觀(guān)所決定的。具體地說(shuō)，自主成長(zhǎng)型教師具有以下特征。

(一)自主成長(zhǎng)型教師既是反思者，又是研究者

因?yàn)樽罱K喚起教師生命力的是教師自身，唯有教師本人才能為自己描繪出真實(shí)的形象。“反思”是教師以自己的職業(yè)活動(dòng)為思考對(duì)象，對(duì)自己在職業(yè)活動(dòng)中所做出的行為以及由此產(chǎn)生的后果進(jìn)行審

視和分析的過(guò)程。當(dāng)教師開(kāi)始將思想的目光投向自己的活動(dòng)痕跡時(shí)，他就會(huì)對(duì)他的教學(xué)計(jì)劃、教學(xué)行為以及在教學(xué)中施之于學(xué)生的影響進(jìn)行評(píng)述與分析，會(huì)對(duì)發(fā)生在自己周?chē)此破匠５慕逃F(xiàn)象進(jìn)行思考和探究，領(lǐng)會(huì)教學(xué)反饋的信息，并高屋建瓴地進(jìn)行研究。教室是他的天然實(shí)驗(yàn)室，學(xué)生是他最好的實(shí)驗(yàn)合作者。教學(xué)與研究成為他職業(yè)生命的兩條腿，缺一不可：反思與研究成為他的一種專(zhuān)業(yè)活動(dòng)方式。教師便在反思與研究中獲得持續(xù)的發(fā)展和不斷的提高。

(二)自主成長(zhǎng)型教師既是自我教育者，又是終身學(xué)習(xí)者

自主成長(zhǎng)型教師以終身自我教育作為教師生涯的推動(dòng)力。他渴望以有限的生命投入到無(wú)限的發(fā)展中。他已經(jīng)意識(shí)到。進(jìn)行終身自我教育，對(duì)教師來(lái)說(shuō)是一種義不容辭的神圣職責(zé)。教育者必須先受教育，教師只有不斷進(jìn)行自我教育，才具備教學(xué)生的資格。而教師的自我教育，是對(duì)問(wèn)題的自我發(fā)現(xiàn)、自我探究、自我解決、自我提高的過(guò)程。這也是教師邁向成功的必由之路。基于這樣的認(rèn)識(shí)，他把自我發(fā)展和職業(yè)要求結(jié)合起來(lái)，把教學(xué)的成功與持續(xù)不斷地學(xué)習(xí)結(jié)合起來(lái)。尤其在社會(huì)急劇變革、知識(shí)總量劇增的今天，應(yīng)清醒地看到：只有高素質(zhì)的教師才能保證高質(zhì)量的教育水平，而高質(zhì)量的教師是在終身教育特別是自我教育過(guò)程中形成的。因此，他會(huì)積極地從多方面、多渠道充實(shí)自己。這使他的職業(yè)發(fā)展呈現(xiàn)出更強(qiáng)的主動(dòng)性和自覺(jué)性，使他的職業(yè)生涯煥發(fā)出更加旺盛的生命力。

(三)自主成長(zhǎng)型教師既是奉獻(xiàn)者，又是收獲者

對(duì)自主成長(zhǎng)型教師而言，教學(xué)就是他畢生的事業(yè)。是他心甘情愿投入其中并不斷從中收獲快樂(lè)的職業(yè)。著名教育專(zhuān)家魏書(shū)生，視工作為快樂(lè)，松、靜、勻、樂(lè)的處世心態(tài)貫穿他的生活始終。因?yàn)樗嘈牛诟冻龅耐瑫r(shí)，他也在收獲。他體驗(yàn)著雙倍的幸福：他向?qū)W生所付出的積極情感不僅使學(xué)生體驗(yàn)到快樂(lè)，而且學(xué)生給予他的回報(bào)也讓他感受著綿延的快樂(lè)；他不僅在教學(xué)活動(dòng)中享受著學(xué)生進(jìn)步帶給他的幸福，而且他也在職業(yè)活動(dòng)中感受著自我發(fā)展帶來(lái)的幸福。同時(shí)他也在收獲三重快樂(lè)：學(xué)生的健康成長(zhǎng)使他意識(shí)到自己生命的延續(xù)，家長(zhǎng)與社會(huì)的感謝使他看到自己生活的價(jià)值，品德靈魂的凈化使他永葆未泯的童心。于是他的自我價(jià)值在服務(wù)社會(huì)的創(chuàng)造性活動(dòng)中得以體現(xiàn)，他的個(gè)人理想融入到社會(huì)的進(jìn)步當(dāng)中，而教師這一職業(yè)成為他參與社會(huì)創(chuàng)造、實(shí)現(xiàn)自我理想的有意義的活動(dòng)，成為他個(gè)人幸福和持續(xù)發(fā)展的不竭源泉。

三、自主：教師成長(zhǎng)的途徑和歸宿

(一)自主意識(shí)是教師成長(zhǎng)的前提

自我發(fā)展的需要和意識(shí)是教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的內(nèi)在動(dòng)力。馬斯洛將人的需要分為五個(gè)層次：生存、安全、愛(ài)、尊重和自我實(shí)現(xiàn)。其中，自我實(shí)現(xiàn)的需要是個(gè)體內(nèi)心對(duì)發(fā)展和實(shí)現(xiàn)自身潛能的渴求，是追求個(gè)人能力發(fā)展的內(nèi)驅(qū)力。達(dá)到自我實(shí)現(xiàn)的關(guān)鍵在于改善人的自我意識(shí)，使人認(rèn)識(shí)到自我的內(nèi)在潛能或價(jià)值。自我意識(shí)使教師能夠把握自己與外部世界的關(guān)系，把自身的發(fā)展當(dāng)做認(rèn)識(shí)的對(duì)象和自覺(jué)實(shí)踐的對(duì)象，并成為自我發(fā)展的主體，使自己成為自我引導(dǎo)型的學(xué)習(xí)者。

自我發(fā)展的需要和意識(shí)是教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的前提，教師的職業(yè)特性決定了教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展具有自主性。研究表明，教師是否自主與教師的從教年限無(wú)多大關(guān)聯(lián)，主要取決于教師自身的意識(shí)、能力和實(shí)踐等要素。自主意識(shí)包括自主發(fā)展的需要意識(shí)、對(duì)自己過(guò)去專(zhuān)業(yè)發(fā)展的過(guò)程的意識(shí)、對(duì)現(xiàn)在專(zhuān)業(yè)發(fā)展?fàn)顟B(tài)和水平的意識(shí)以及對(duì)未來(lái)專(zhuān)業(yè)發(fā)展的規(guī)劃意識(shí)。在這種意識(shí)的驅(qū)動(dòng)下，教師自己自覺(jué)地承擔(dān)其專(zhuān)業(yè)發(fā)展職責(zé)，將自己的專(zhuān)業(yè)發(fā)展?fàn)顩r作為反思的對(duì)象，通過(guò)自我反思、自我設(shè)計(jì)、自覺(jué)實(shí)施和自覺(jué)調(diào)整，不斷更新自己的內(nèi)在專(zhuān)業(yè)素質(zhì)及其結(jié)構(gòu)。

自主發(fā)展的意識(shí)是教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的必要條件，在教師發(fā)展中教師要具備高度的自覺(jué)和自我意識(shí)，要有隨時(shí)準(zhǔn)備接受改變的積極態(tài)度，以改變自己所需要的知識(shí)和技能結(jié)構(gòu)。意識(shí)可帶動(dòng)教師對(duì)態(tài)度、知識(shí)和技能三個(gè)要素的關(guān)注。在傳統(tǒng)的教師教育中，知識(shí)傳遞模型只強(qiáng)調(diào)后兩個(gè)因素——知識(shí)和技能，但長(zhǎng)期的發(fā)展必須從意識(shí)和態(tài)度的改變開(kāi)始，必須使教師具備發(fā)展的主觀(guān)愿望和積極態(tài)度，才能實(shí)現(xiàn)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的自主性。

(二)自主行動(dòng)是教師發(fā)展的關(guān)鍵

教師的發(fā)展包括個(gè)體自主發(fā)展和合作性自主發(fā)展。個(gè)體性自主發(fā)展可通過(guò)以下幾種方式進(jìn)行：其一，培養(yǎng)終身學(xué)習(xí)的觀(guān)念和行為。根據(jù)半衰期原理，由于知識(shí)在不斷地老化，所以從事某一領(lǐng)域工作的人員必須不斷地補(bǔ)充新知識(shí)。終身學(xué)習(xí)建立在獲得知識(shí)、更新知識(shí)、應(yīng)用知識(shí)的基礎(chǔ)上，強(qiáng)調(diào)自學(xué)能力，要求教師除職前接受的師范教育外，還要在自己的教育教學(xué)過(guò)程中，主動(dòng)更新已有的知識(shí)。其二，反思性教學(xué)。在反思性教學(xué)中，教師以自己的教學(xué)活動(dòng)為認(rèn)知對(duì)象，對(duì)教學(xué)行為和過(guò)程進(jìn)行批判的、有意識(shí)的分析和再認(rèn)識(shí)。反思使教師從常規(guī)的例行行為中解放出來(lái)，避免出現(xiàn)“不知道如何做”的情況發(fā)生，從而改進(jìn)自己的教學(xué)實(shí)踐。撰寫(xiě)反思日記具有強(qiáng)化專(zhuān)業(yè)意識(shí)、塑造自我、提煉和擴(kuò)充經(jīng)驗(yàn)、提高教學(xué)實(shí)踐水平和促進(jìn)教師共同發(fā)展等功能。教師在課堂教學(xué)前后，對(duì)自己的教學(xué)進(jìn)行計(jì)劃、思考，記錄一些關(guān)鍵事件，特別是不成功的事件，尋找其中的原因，提出解決的辦法，進(jìn)行新的嘗試，直到問(wèn)題的解決。其三，行動(dòng)研究關(guān)注教學(xué)中的實(shí)際問(wèn)題，與教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)直接相關(guān)。在行動(dòng)研究中教師能夠在實(shí)踐中進(jìn)一步檢驗(yàn)語(yǔ)言學(xué)習(xí)及其教學(xué)的理論，因此，行動(dòng)研究不失為一種教師自主發(fā)展的有效途徑。在行動(dòng)研究中，進(jìn)行實(shí)踐的反思，能產(chǎn)生更有利于改進(jìn)自身教育實(shí)踐以及解決實(shí)際問(wèn)題的知識(shí)和方法，完善自己的專(zhuān)業(yè)知識(shí)結(jié)構(gòu)。

合作性自主發(fā)展是教師在自愿的情況下通過(guò)彼此合作、平等互助、資源共享等方式達(dá)到共同提高的目的。傳統(tǒng)的教師工作方式缺乏合作交流，彼此處于相對(duì)孤立、封閉的狀態(tài)。隨著各學(xué)科的發(fā)展，不同學(xué)科的相互融合以及與現(xiàn)代信息技術(shù)的整合，使教師之間的交流與合作顯得尤為重要。教師的合作途徑有多種，如集體備課、同課異構(gòu)、共同研討、課題研究、合作教學(xué)等。集體備課是學(xué)校中最常見(jiàn)的合作形式，可使教師相互取長(zhǎng)補(bǔ)短、整合集體的智慧以形成高水平的教案。在集體備課活動(dòng)中，教師在自備的基礎(chǔ)上進(jìn)行說(shuō)課并傾聽(tīng)他人的看法，在議課中形成比較完善的教學(xué)思路和策略，然后修改原有教案，有利于形成符合自己和自己學(xué)生實(shí)際的教案。在合作教學(xué)中，參與合作的教師在授課前擬好合作計(jì)劃，在課堂上合作配合，在課后共同處理教學(xué)的后續(xù)問(wèn)題以及進(jìn)行下次合作的計(jì)劃安排。合作性的教師發(fā)展也是教師自主發(fā)展的重要渠道。在教師的專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)過(guò)程中，教師之間相互學(xué)習(xí)和交流，共享資源和成果，共同解決教學(xué)問(wèn)題，每一位教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展，很大程度上都需要教師群體的支持與合作。

(三)自我管理是自主發(fā)展的保障

自我管理是在一個(gè)開(kāi)放的教育教學(xué)情境中，教師主體在內(nèi)外雙重機(jī)制的交互作用下，對(duì)自己的專(zhuān)業(yè)發(fā)展進(jìn)行規(guī)劃、設(shè)計(jì)、實(shí)施、評(píng)估和反饋，以最大限度地發(fā)揮自己的潛能，實(shí)現(xiàn)自己的個(gè)人價(jià)值和社會(huì)價(jià)值。自我管理能使發(fā)展行為有目標(biāo)、有組織、有效率。在目標(biāo)管理的范式下，教師為自己建立合適的長(zhǎng)期或短期目標(biāo)，是教師有效實(shí)現(xiàn)自我管理的第一步。首先教師要明確發(fā)展方向，要在對(duì)自己過(guò)去專(zhuān)業(yè)發(fā)展的過(guò)程、現(xiàn)在專(zhuān)業(yè)發(fā)展的狀態(tài)和水平有正確與客觀(guān)認(rèn)識(shí)的基礎(chǔ)上。確定自己的發(fā)展方向，如學(xué)歷進(jìn)修、撰寫(xiě)論文、出國(guó)深造、職稱(chēng)晉升、教育技術(shù)能力的培養(yǎng)等。其次，開(kāi)發(fā)個(gè)人素質(zhì)和外部資源，整合一切可用資源以實(shí)現(xiàn)自己的目標(biāo)。教師要將自己主動(dòng)融入到學(xué)校的整體規(guī)劃中，使自己與學(xué)校的規(guī)劃同步，以取得必要的再教育或訓(xùn)練等機(jī)會(huì)，促使自己的發(fā)展目標(biāo)得以實(shí)現(xiàn)。第三，結(jié)合發(fā)展目標(biāo)，根據(jù)主客觀(guān)情況，進(jìn)行自我評(píng)價(jià)和自我調(diào)整，以達(dá)到自我實(shí)現(xiàn)的最大化。在目標(biāo)的實(shí)施過(guò)程中，教師要不斷地進(jìn)行自我檢查、自我分析和自我評(píng)價(jià)，及時(shí)掌握發(fā)展?fàn)顟B(tài)，發(fā)現(xiàn)問(wèn)題并找出原因，制訂解決方案，積極采取措施進(jìn)行補(bǔ)救。自我評(píng)價(jià)和自我反思相輔相成。在發(fā)展過(guò)程中，要不斷總結(jié)經(jīng)驗(yàn)，發(fā)現(xiàn)不足，對(duì)自己的狀況進(jìn)行階段性的評(píng)估，并將評(píng)估結(jié)果及時(shí)應(yīng)用于自主發(fā)展過(guò)程，以實(shí)現(xiàn)自我超越。

第12篇

【正文】

教導(dǎo)改革的要害在教師，這已成為人們的共識(shí)。如何促進(jìn)教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展也成為當(dāng)今教導(dǎo)理論界和教導(dǎo)變革實(shí)踐中的熱門(mén)話(huà)題。

我們認(rèn)為，自我更新取向的教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展，或者說(shuō)教師的自我專(zhuān)業(yè)發(fā)展，將是未來(lái)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的新趨向。所謂“自我更新”取向教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展，是指教師具有較強(qiáng)的自我專(zhuān)業(yè)發(fā)展意識(shí)和動(dòng)力，自覺(jué)承擔(dān)專(zhuān)業(yè)發(fā)展的主要責(zé)任，激勵(lì)自我更新，通過(guò)自我反思、自我專(zhuān)業(yè)結(jié)構(gòu)剖析、自我專(zhuān)業(yè)發(fā)展設(shè)計(jì)與計(jì)劃的擬訂、自我專(zhuān)業(yè)發(fā)展計(jì)劃實(shí)施和自我專(zhuān)業(yè)發(fā)展方向調(diào)控等實(shí)現(xiàn)自我專(zhuān)業(yè)發(fā)展和自我更新的目的。

以下就圍繞教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展為何要以自我更新為取向、教師的自我更新過(guò)程如何實(shí)現(xiàn)、教師何以自我更新等問(wèn)題展開(kāi)探討。

一、教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展為何要以自我更新為取向：對(duì)教師自身在專(zhuān)業(yè)發(fā)展過(guò)程中地位與作用的再認(rèn)識(shí)

（一）教師成為自身專(zhuān)業(yè)發(fā)展的主人，為自己的專(zhuān)業(yè)發(fā)展負(fù)責(zé)，是教師作為專(zhuān)業(yè)人員的必然要求，是專(zhuān)業(yè)特征的體現(xiàn)。

有許多學(xué)者認(rèn)為，自主(autonomy)是專(zhuān)業(yè)的最基本特征之一。對(duì)于教學(xué)專(zhuān)業(yè)來(lái)說(shuō)，教師專(zhuān)業(yè)自主也是教學(xué)專(zhuān)業(yè)的一個(gè)基本特征。一般來(lái)說(shuō)，人們把教師專(zhuān)業(yè)自主分為個(gè)人自主和團(tuán)體自主兩方面，而且把教師個(gè)人專(zhuān)業(yè)自主理解為教師依其專(zhuān)業(yè)知能來(lái)從事教學(xué)有關(guān)工作時(shí)，能自由做決定、不受他人干擾控制。我們認(rèn)為，在教師專(zhuān)業(yè)自主中還應(yīng)包括教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展自主，亦即教師應(yīng)能夠獨(dú)立于外在壓力，訂立適合自己的專(zhuān)業(yè)發(fā)展目標(biāo)、計(jì)劃，選擇自己需要的學(xué)習(xí)內(nèi)容，而且有意愿和能力將所訂目標(biāo)和計(jì)劃付諸實(shí)施。在此過(guò)程中教師表現(xiàn)出一種較為強(qiáng)烈的自主意識(shí)。這里所說(shuō)的教師的“自主”意識(shí)，是專(zhuān)業(yè)發(fā)展和獲得自我發(fā)展能力的自主，所以是有條件的自主。只要有利于個(gè)人專(zhuān)業(yè)發(fā)展、有利于獲得自我發(fā)展能力，“自主”與外在控制因素之間可以達(dá)至調(diào)解。

教師應(yīng)為自己的專(zhuān)業(yè)發(fā)展負(fù)責(zé)是經(jīng)歷了一個(gè)歷史發(fā)展過(guò)程的。從教師專(zhuān)業(yè)化的歷史發(fā)展進(jìn)程來(lái)看，經(jīng)歷了由“教師群體專(zhuān)業(yè)化教師個(gè)人被動(dòng)專(zhuān)業(yè)化教師（個(gè)人主動(dòng)）專(zhuān)業(yè)發(fā)展”的過(guò)程。

為了提升教師專(zhuān)業(yè)化程度，人們起初采用的是群體專(zhuān)業(yè)化策略，即著力于提高教學(xué)工作的專(zhuān)業(yè)化水平。在這一過(guò)程中又存在兩種不同的取向：一是側(cè)重通過(guò)訂立嚴(yán)格的專(zhuān)業(yè)規(guī)范制度提升專(zhuān)業(yè)性的“專(zhuān)業(yè)主義”取向；一是側(cè)重通過(guò)謀求社會(huì)對(duì)教學(xué)工作專(zhuān)業(yè)地位的認(rèn)可來(lái)獲取專(zhuān)業(yè)性的“工會(huì)主義”取向。對(duì)此，我們將以美國(guó)兩大專(zhuān)業(yè)組織之間的對(duì)峙、消長(zhǎng)為例予以說(shuō)明。此后，教師專(zhuān)業(yè)化的重點(diǎn)由群體轉(zhuǎn)向個(gè)體。教師個(gè)體的專(zhuān)業(yè)化也經(jīng)歷了一個(gè)重心轉(zhuǎn)移的過(guò)程，先是強(qiáng)調(diào)教師個(gè)體的被動(dòng)專(zhuān)業(yè)化，后來(lái)才轉(zhuǎn)向強(qiáng)調(diào)教師個(gè)體的主動(dòng)專(zhuān)業(yè)化，即教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展。（參見(jiàn)圖1）

人們?cè)噲D通過(guò)提升教師群體專(zhuān)業(yè)化或者說(shuō)教學(xué)工作的專(zhuān)業(yè)化程度，使每一位教師的質(zhì)量得到提高。一般來(lái)說(shuō)，對(duì)教師職業(yè)專(zhuān)業(yè)化程度的認(rèn)可程度越高，相應(yīng)的教師的社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位會(huì)得到提升，師范生生源的質(zhì)量、教師教導(dǎo)的物質(zhì)設(shè)備等也將會(huì)有所改善。然而，從英美等國(guó)家爭(zhēng)取教學(xué)工作專(zhuān)業(yè)地位的歷史過(guò)程來(lái)看，在國(guó)家權(quán)力及其代表它的外控科層組織(heteronomousbureaucracy)的壓制下，教師是極難確立自己的專(zhuān)業(yè)自，進(jìn)而提升自身專(zhuān)業(yè)地位的。社會(huì)學(xué)研究領(lǐng)域中的“權(quán)力模式”理論認(rèn)為醫(yī)學(xué)在爭(zhēng)取專(zhuān)業(yè)地位過(guò)程中是勝利的，而教師爭(zhēng)取對(duì)職業(yè)的控制權(quán)和建立專(zhuān)業(yè)自的過(guò)程是失敗的。就西方資本主義國(guó)家而言，其原因在于教學(xué)工作是資本主義制度不可或缺的功能，因此國(guó)家權(quán)力有必要干預(yù)甚至壟斷其服務(wù)，以至把它納入為國(guó)家機(jī)器的一部分。教師專(zhuān)業(yè)化的努力被國(guó)家機(jī)器所吞噬（曾榮光，1984）。

附圖

圖1教師專(zhuān)業(yè)化與教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展關(guān)注的重心

在教師群體專(zhuān)業(yè)化過(guò)程中，教師專(zhuān)業(yè)組織起著至關(guān)重要的作用。然而，在謀求作為整個(gè)專(zhuān)業(yè)的專(zhuān)業(yè)地位提升的努力方面，專(zhuān)業(yè)組織之間又表現(xiàn)出兩種不同的傾向，一種指向內(nèi)部的專(zhuān)業(yè)人員，制訂嚴(yán)格專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)和規(guī)范，要求專(zhuān)業(yè)人員改善對(duì)社會(huì)的專(zhuān)業(yè)服務(wù)水平；一種指向社會(huì)對(duì)教學(xué)專(zhuān)業(yè)的認(rèn)可和其成員經(jīng)濟(jì)地位、工作條件的改善。美國(guó)的全國(guó)教導(dǎo)協(xié)會(huì)(NationalEducationAssociation,NEA)和美國(guó)教師聯(lián)合會(huì)(AmericanFederationofTeachers,AFT)這兩大教導(dǎo)團(tuán)體相互競(jìng)爭(zhēng)以至對(duì)立的發(fā)展過(guò)程在一定程度上反映了這一情況。美國(guó)全國(guó)教導(dǎo)協(xié)會(huì)成立于1857年8月26日，成立之初，其名為“全國(guó)教師協(xié)會(huì)(NationalTeachers''''Associafion)”。1870年，“全國(guó)教導(dǎo)視導(dǎo)長(zhǎng)協(xié)會(huì)(NationalAssociationofSchoolSupehntendents)”和“美國(guó)師范學(xué)校協(xié)會(huì)(AmericanNormalSchoolAssociation)”兩個(gè)組織并入全國(guó)教師協(xié)會(huì)，組建成為全國(guó)教導(dǎo)協(xié)會(huì)。其會(huì)員包括公立學(xué)校的教師、行政人員和大學(xué)教師。美國(guó)教師聯(lián)合會(huì)成立于1916年4月15日，該聯(lián)合會(huì)的章程規(guī)定該組織“應(yīng)由公立學(xué)校教師協(xié)會(huì)以及其他符合本章程條款規(guī)定的教導(dǎo)工作者協(xié)會(huì)組成”。隨后的章程條款答應(yīng)公立學(xué)校校長(zhǎng)、校長(zhǎng)助理、系主任，以及除教導(dǎo)視導(dǎo)長(zhǎng)(superintendents)之外治理人員的協(xié)會(huì)的加入。1966年修改后的聯(lián)合會(huì)章程不再答應(yīng)校長(zhǎng)以上的行政人員加入。這兩個(gè)組織走的是教師群體專(zhuān)業(yè)化的兩條不同道路：謀求整個(gè)專(zhuān)業(yè)社會(huì)地位提升的工會(huì)主義(tradeunionism)道路與強(qiáng)調(diào)教師入職的高標(biāo)準(zhǔn)等的專(zhuān)業(yè)主義(professionalism)道路，全國(guó)教導(dǎo)協(xié)會(huì)傾向于專(zhuān)業(yè)主義，而美國(guó)教師聯(lián)合會(huì)具有明顯的工會(huì)主義特征。

在資本主義社會(huì)中，僅僅通過(guò)工會(huì)主義道路是難以獲得專(zhuān)業(yè)地位提升的，只有努力將提高專(zhuān)業(yè)人員的社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位和改善對(duì)社會(huì)的專(zhuān)業(yè)服務(wù)水平結(jié)合考慮，才有利于兩方面目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。然而，制訂嚴(yán)格的專(zhuān)業(yè)規(guī)范等專(zhuān)業(yè)主義的做法至多也只是專(zhuān)業(yè)制度的建造，制度只能把不符合要求的教師“過(guò)濾”掉，其本身并無(wú)法保證每一位教師專(zhuān)業(yè)知能和專(zhuān)業(yè)性的不斷改進(jìn)和提高。這就要求訴諸教師個(gè)體的專(zhuān)業(yè)化。所以，后來(lái)，謀求教師群體專(zhuān)業(yè)化的策略，逐漸又轉(zhuǎn)到了教師個(gè)體的專(zhuān)業(yè)化策略。

這一點(diǎn)從美國(guó)教師聯(lián)合會(huì)(AFT)對(duì)自身關(guān)于專(zhuān)業(yè)化策略的明確表白中可以證實(shí)。至20世紀(jì)90年代初，美國(guó)教師聯(lián)合會(huì)(AmericanFederationofTeachers)在全國(guó)大會(huì)上通過(guò)的報(bào)告中，確認(rèn)該聯(lián)合會(huì)正在“從原來(lái)代表會(huì)員獲得公正報(bào)酬和適當(dāng)工作條件的工會(huì)向促進(jìn)其成員達(dá)成專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)的愿望和獲得工作場(chǎng)所的權(quán)利”轉(zhuǎn)型，該報(bào)告強(qiáng)調(diào)為所有成員共同爭(zhēng)取權(quán)利的重要性，同時(shí)給聯(lián)合會(huì)提供了使其由產(chǎn)業(yè)工會(huì)向?qū)I(yè)工會(huì)轉(zhuǎn)換的框架(AmericanFederationofTeachers,2009)。

早期所采用的教師個(gè)體專(zhuān)業(yè)化策略，主要表現(xiàn)為教師被動(dòng)的專(zhuān)業(yè)化。從教師自身來(lái)看，教學(xué)工作往往被作為而且僅作為謀生的手段，在整個(gè)職業(yè)生涯中也只把個(gè)人職業(yè)階梯的上升作為工作主要?jiǎng)恿ΑＴ诖诉^(guò)程中，教師為了被社會(huì)認(rèn)同，只得被動(dòng)地實(shí)現(xiàn)外界所訂立的專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，執(zhí)行所規(guī)定的要求。

在教師被動(dòng)專(zhuān)業(yè)化策略中，教師本人在專(zhuān)業(yè)化的過(guò)程中根本談不上有什么地位和作用。這一狀況與人們對(duì)教師在整個(gè)教導(dǎo)、教學(xué)中地位和作用的認(rèn)識(shí)是分不開(kāi)的。隨著教師地位和作用被“重新發(fā)現(xiàn)”，教師在個(gè)體專(zhuān)業(yè)化中的被動(dòng)地位也發(fā)生了變化。

以“教導(dǎo)專(zhuān)業(yè)發(fā)展”為主題的1980年世界教導(dǎo)年鑒的出版，是由教師被動(dòng)的個(gè)人專(zhuān)業(yè)化轉(zhuǎn)向教師積極的個(gè)人專(zhuān)業(yè)化，即教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的一個(gè)重要標(biāo)志。1980年代以來(lái)，已有多次專(zhuān)門(mén)以教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展為主題的國(guó)際會(huì)議。如1989年2月的多倫多會(huì)議，1991年2月的溫哥華會(huì)議等。這些會(huì)議的召開(kāi)無(wú)疑對(duì)深刻理解教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展概念、在實(shí)踐中促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展起到了積極推動(dòng)作用。

（二）教師自身以及教師所從事的教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)在專(zhuān)業(yè)發(fā)展中有著至關(guān)重要的作用。

傳統(tǒng)教師教導(dǎo)的失敗，使人們對(duì)傳統(tǒng)的教師教導(dǎo)及其理論假設(shè)重新進(jìn)行反思，在反思過(guò)程中，人們意識(shí)到傳統(tǒng)教師教導(dǎo)在很大程度上忽視了教師自身以及教師實(shí)踐在專(zhuān)業(yè)發(fā)展中的作用。

傳統(tǒng)的教師教導(dǎo)主要有兩個(gè)假設(shè)，一是教師教導(dǎo)僅是一個(gè)認(rèn)知過(guò)程，而且在接受教師教導(dǎo)時(shí)教師關(guān)于教學(xué)的觀(guān)念是一片空白，尤其是對(duì)師范生更是如此，教師教導(dǎo)完全可以在被動(dòng)接受中進(jìn)行；二是假設(shè)教師教導(dǎo)的任務(wù)就是向教師提供有關(guān)教學(xué)的各種知識(shí)、技能，教師則能夠自覺(jué)、自發(fā)、勝利地將這些技能綜合應(yīng)用于實(shí)際教學(xué)。實(shí)踐和研究結(jié)果表明，這些假設(shè)是錯(cuò)誤的。

首先，教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展過(guò)程不僅是一種認(rèn)知過(guò)程，而且是在認(rèn)知變化的同時(shí)還包括情感、價(jià)值、需要等多方面變化的過(guò)程。有研究者認(rèn)為，常常在無(wú)意識(shí)情況下指導(dǎo)教師專(zhuān)業(yè)行為是教師內(nèi)在的格式塔(gestalts)，“格式塔”指作為先前生活經(jīng)驗(yàn)結(jié)果的個(gè)人需要、憂(yōu)慮、價(jià)值、意義、偏好、情感等的集合體(Korthagen,April2009)。教師在中小學(xué)學(xué)習(xí)生活中對(duì)某些教師的非凡情感、特定教師映象等等，均會(huì)對(duì)教師格式塔形成產(chǎn)生影響，起到角色示范作用，而且一般來(lái)說(shuō)這種作用常常是無(wú)意識(shí)的或者僅有一部分被意識(shí)到。我們過(guò)去僅僅把教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展看成是一種理性化的認(rèn)知過(guò)程，所以往往認(rèn)為教師只要把握了勝利教學(xué)的知識(shí)就是專(zhuān)業(yè)發(fā)展，而忽略教學(xué)實(shí)際場(chǎng)景中與認(rèn)知過(guò)程相伴隨的較少理性化、認(rèn)知化的信息加工方式。而實(shí)際上在教學(xué)實(shí)踐中，非認(rèn)知因素對(duì)教師教學(xué)行為的影響比認(rèn)知因素更大，對(duì)于初任教師來(lái)說(shuō)，尤其如此。有關(guān)對(duì)初任教師的研究發(fā)現(xiàn)，在他們剛剛走上工作崗位時(shí)，會(huì)遭碰到“現(xiàn)實(shí)的沖擊（［德］Praxisshock,Reinwascheffekt,［英］realityshock,transitionshock)”。所謂“現(xiàn)實(shí)的沖擊”，一般系指在師范教導(dǎo)階段所形成的教學(xué)理想在嚴(yán)峻、殘酷的日常課堂生活現(xiàn)實(shí)面前的徹底破滅(Veenman,1984)。他們?yōu)榱藴p輕應(yīng)對(duì)復(fù)雜教學(xué)實(shí)踐問(wèn)題、價(jià)值沖突等產(chǎn)生的“教導(dǎo)學(xué)痛苦”，只有依賴(lài)“個(gè)人試誤”，而在職前教師教導(dǎo)階段所形成的許多教導(dǎo)觀(guān)念被實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)“一掃而光”。在教師以后的專(zhuān)業(yè)生活中，也往往是主動(dòng)調(diào)動(dòng)自己適應(yīng)所在學(xué)校的觀(guān)念、價(jià)值和例行做法，而不是接受新的教導(dǎo)理念或教導(dǎo)科學(xué)知識(shí)。

由此我們可以看出，教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展帶有明顯的個(gè)人特征，它不是一個(gè)把現(xiàn)成的某種教導(dǎo)知識(shí)或教導(dǎo)理論學(xué)會(huì)之后應(yīng)用于教導(dǎo)教學(xué)實(shí)踐的簡(jiǎn)樸過(guò)程，而且蘊(yùn)含了教師將一般理論個(gè)性化和與個(gè)人的情感、知識(shí)、觀(guān)念、價(jià)值、應(yīng)用場(chǎng)景相融合的過(guò)程。對(duì)指導(dǎo)教師教導(dǎo)、教學(xué)行為的這種知識(shí)、觀(guān)念、價(jià)值、情感等的融合體——“格式塔”進(jìn)行深入了解和分析，是每一位教師發(fā)展的基礎(chǔ)，而能夠做到這一點(diǎn)的只有教師自己。

在教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展過(guò)程中，教師的教導(dǎo)教學(xué)觀(guān)念并非一片空白。實(shí)際上他們不僅已經(jīng)形成一定觀(guān)念，而且起著重要作用。比如，教師早在進(jìn)入師范學(xué)校之前就已經(jīng)形成了某些教導(dǎo)觀(guān)念，這些觀(guān)念對(duì)教師在多大程度上獲得專(zhuān)業(yè)發(fā)展有著重要影響，不過(guò)在很多情況下它們的影響教師本人和教師教導(dǎo)者并沒(méi)有意識(shí)到。帕亞雷斯（Pajares,1992)和理查森(Richardson,2009)在對(duì)有關(guān)教師信念研究歸納后，認(rèn)為教師關(guān)于教學(xué)的信念在師范生入大學(xué)之前已經(jīng)確立，而且改變起來(lái)較為困難。威迪恩等人(Wideen,etal.,2009)對(duì)20世紀(jì)90年代以來(lái)的25項(xiàng)研究進(jìn)行了回顧，認(rèn)為師范生已有的觀(guān)念成了他們教師教導(dǎo)階段學(xué)習(xí)內(nèi)容的過(guò)濾器，他們?cè)诮處熃虒?dǎo)之后并不會(huì)產(chǎn)生新的教導(dǎo)觀(guān)念，而更多的是為原有的觀(guān)念進(jìn)行辯護(hù)。

其次，人們認(rèn)識(shí)到教師獲得有關(guān)教學(xué)知識(shí)之后并不能保證自發(fā)地勝利地運(yùn)用于實(shí)踐。近年來(lái)，無(wú)論是教師教導(dǎo)工作者還是教師本人對(duì)基于大學(xué)的教師教導(dǎo)的效果均感失望(Barone,Berliner,Blanchard,Cassnova,&McGowan,2009)，有許多研究報(bào)告對(duì)這種教師教導(dǎo)進(jìn)行了批評(píng)。

20世紀(jì)80年代中期以前的關(guān)于教師教導(dǎo)的研究，大多都隱含著這樣一種理論假設(shè)：教師學(xué)會(huì)教學(xué)過(guò)程就是教師學(xué)會(huì)某些知識(shí)并加以綜合運(yùn)用的過(guò)程，教師教導(dǎo)的任務(wù)就是向初任教師提供有關(guān)教學(xué)的知識(shí)。詳細(xì)來(lái)說(shuō)，就是由大學(xué)向初任教師提供教學(xué)理論、知識(shí)和技能；中小學(xué)為初任教師提供運(yùn)用這些知識(shí)、技能的場(chǎng)所；初任教師自己則要努力把所學(xué)知識(shí)綜合地運(yùn)用于實(shí)際教學(xué)，而且他們能夠自覺(jué)、自發(fā)、勝利地加以運(yùn)用。這種研究與傳統(tǒng)的教師教導(dǎo)模式的基本假設(shè)完全吻合，實(shí)際上研究的目的也就是為了更好地發(fā)揮傳統(tǒng)教師教導(dǎo)的功效。后來(lái)的研究發(fā)現(xiàn)，這一假設(shè)是難以成立的(MarvinWideen,JolieMayer-Smith&BarbabaMoon,2009)。

認(rèn)識(shí)到這一假設(shè)的錯(cuò)誤之后，教師教導(dǎo)的基地逐漸由大學(xué)向中小學(xué)轉(zhuǎn)移。所以，教師教導(dǎo)改革過(guò)程中，教師教導(dǎo)的場(chǎng)所在發(fā)生變化。這種變化在職前和在職教師教導(dǎo)中均有表現(xiàn)。一方面，教師在職培訓(xùn)場(chǎng)所轉(zhuǎn)向了中小學(xué)。霍姆斯小組在《明日之教師》中勾勒出了培養(yǎng)教師的新方案，改變以往教師培養(yǎng)全部由大學(xué)負(fù)責(zé)的局面，把教導(dǎo)學(xué)院與中小聯(lián)合起來(lái)，建立類(lèi)似于醫(yī)學(xué)行業(yè)中教學(xué)醫(yī)院的專(zhuān)業(yè)發(fā)展學(xué)校，加強(qiáng)盛學(xué)教師、中小學(xué)指導(dǎo)教師與師范生之間的合作與聯(lián)系。在《明日之學(xué)校》中提出了專(zhuān)業(yè)發(fā)展學(xué)校的設(shè)計(jì)原則，在《明日之教導(dǎo)學(xué)院》中則明確提出要重新設(shè)計(jì)教師教導(dǎo)課程，要充分考慮年輕教師的學(xué)習(xí)需要和教師整個(gè)專(zhuān)業(yè)生活過(guò)程中的專(zhuān)業(yè)發(fā)展需要；創(chuàng)建專(zhuān)業(yè)發(fā)展學(xué)校，改變過(guò)去教師培養(yǎng)主要是在大學(xué)校園、很少到中小學(xué)的局面，大學(xué)和中小學(xué)合作共同提高教師專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)的質(zhì)量。目前在美國(guó)大學(xué)－中小學(xué)的合作研究正方興未艾（王建軍、黃顯華，2009）。另一方面，教師職前培養(yǎng)基地也轉(zhuǎn)向了中小學(xué)。如英國(guó)未來(lái)教師專(zhuān)業(yè)教導(dǎo)的80%時(shí)間在中小學(xué)進(jìn)行，只有20%的時(shí)間在師訓(xùn)機(jī)構(gòu)。有的國(guó)家，大部分職前教師教導(dǎo)已成為中小學(xué)的職責(zé)，在很大程度上教師教導(dǎo)成為“在職教導(dǎo)”(Korthagen,April2009)。

這一變化意味著教師在成長(zhǎng)過(guò)程中不僅要參與富有共性的“理論學(xué)習(xí)”，更要躬行頗具個(gè)人特征的“經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)”，每一位教師在對(duì)自己教學(xué)實(shí)踐的不斷反思中學(xué)習(xí)、發(fā)展。

以上這些研究結(jié)果表明，教師個(gè)人以及其教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)展開(kāi)的教學(xué)場(chǎng)景對(duì)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展有著重要意義，所以教師理應(yīng)在教師專(zhuān)業(yè)活動(dòng)中為自己的專(zhuān)業(yè)發(fā)展負(fù)責(zé)，成為“自我更新”教師。

二、自我更新教師的成長(zhǎng)機(jī)制

自我更新教師有兩個(gè)核心因素，一是自我發(fā)展需要和意識(shí)，或者說(shuō)自我更新意識(shí)；二是自我專(zhuān)業(yè)發(fā)展能力，或者說(shuō)自我更新能力。只有具備自我更新意識(shí)和能力的教師才能不斷自覺(jué)地促進(jìn)自我專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)。它是教師自我專(zhuān)業(yè)發(fā)展的內(nèi)在主觀(guān)動(dòng)力。

教師的自我專(zhuān)業(yè)發(fā)展意識(shí)，按照時(shí)間維度，其內(nèi)容構(gòu)成至少包括3方面：對(duì)自己過(guò)去專(zhuān)業(yè)發(fā)展過(guò)程的意識(shí)、對(duì)自己現(xiàn)在專(zhuān)業(yè)發(fā)展?fàn)顟B(tài)、水平所處階段的意識(shí)以及對(duì)自己未來(lái)專(zhuān)業(yè)發(fā)展的規(guī)劃意識(shí)。在將自我專(zhuān)業(yè)發(fā)展意識(shí)付諸行動(dòng)時(shí)，它還能夠?qū)⒔處熯^(guò)去的發(fā)展過(guò)程、目前的發(fā)展?fàn)顟B(tài)和以后可能達(dá)到的發(fā)展水平結(jié)合起來(lái)，使得教師能夠“理智地復(fù)現(xiàn)自己、籌劃未來(lái)的自我、控制今日的行為”，使得“已有的發(fā)展水平影響今后的發(fā)展方向和程度”，使得“未來(lái)發(fā)展目標(biāo)支配今日的行為”（葉瀾，1991年，第218頁(yè)）。假如具有自我專(zhuān)業(yè)發(fā)展意識(shí)的教師又了解了教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的一般階段理論，那么他就會(huì)對(duì)自己的專(zhuān)業(yè)發(fā)展保持一種自覺(jué)的狀態(tài)，有意識(shí)地將自己的專(zhuān)業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀與教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的一般路線(xiàn)相比照，追求理想的專(zhuān)業(yè)發(fā)展成為自覺(jué)行為，及時(shí)調(diào)動(dòng)自己的專(zhuān)業(yè)發(fā)展行為方式和活動(dòng)安排，以至最終真正達(dá)至理想的專(zhuān)業(yè)發(fā)展。自我專(zhuān)業(yè)發(fā)展意識(shí)是教師真正實(shí)現(xiàn)自主專(zhuān)業(yè)發(fā)展的基礎(chǔ)和前提，它可加強(qiáng)教師對(duì)自己專(zhuān)業(yè)發(fā)展的責(zé)任感，使自己的專(zhuān)業(yè)發(fā)展保持“自我更新”取向。在教師保持自我專(zhuān)業(yè)發(fā)展意識(shí)的前提下，經(jīng)過(guò)一定時(shí)間專(zhuān)業(yè)生活的積累，還可逐漸形成自我專(zhuān)業(yè)發(fā)展能力，為教師進(jìn)一步專(zhuān)業(yè)發(fā)展奠定基礎(chǔ)，并成為促進(jìn)專(zhuān)業(yè)發(fā)展的新的因素。所以，正是教師的自我專(zhuān)業(yè)發(fā)展意識(shí)所扮演的對(duì)教師自身專(zhuān)業(yè)發(fā)展路線(xiàn)的調(diào)節(jié)、監(jiān)控角色，才使得教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展構(gòu)成一個(gè)動(dòng)態(tài)發(fā)展的循環(huán)，促使它朝著積極的方向不斷發(fā)展。

教師的自我更新專(zhuān)業(yè)發(fā)展意識(shí)和能力又是如何在學(xué)校的專(zhuān)業(yè)生活中形成和發(fā)展的呢？

教師在學(xué)校中的專(zhuān)業(yè)活動(dòng)有多種形式，如與學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)的互動(dòng)交流、同事之間的合作、與家長(zhǎng)的接觸等等。但可以說(shuō)，教室是教師在學(xué)校的基本活動(dòng)場(chǎng)所，課堂教學(xué)也是教師的最基本的專(zhuān)業(yè)活動(dòng)形式。對(duì)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展機(jī)制的探尋也應(yīng)該根基于教師課堂上的專(zhuān)業(yè)生活。盡管教師每一位教師都在經(jīng)歷幾近相同的課堂教學(xué)活動(dòng)，但它們對(duì)每一位教師的意義卻大相徑庭，對(duì)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展所實(shí)際產(chǎn)生的影響也有天壤之別。有的教師在教師崗位數(shù)十載，其專(zhuān)業(yè)發(fā)展水平可能還不如入職5、6年的新教師。

在教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展過(guò)程中，的確有許多重復(fù)性的工作，教師并非能從專(zhuān)業(yè)生活經(jīng)歷的時(shí)時(shí)、事事中都發(fā)現(xiàn)對(duì)自身專(zhuān)業(yè)發(fā)展的意義。而只有課堂專(zhuān)業(yè)生活的某些特定事件以及特定時(shí)期和特定人物，對(duì)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展才會(huì)產(chǎn)生重大影響，其中“要害事件(criticalincidents)”最具一般意義。

“要害事件”的概念是沃克(Walker,R.)在研究教師職業(yè)時(shí)提出的。要害事件就是指“個(gè)人生活中的重要事件，教師要圍繞該事件作出某種要害性的決策。它促使教師對(duì)可能導(dǎo)致教師特定發(fā)展方向的某種特定行為作出選擇”(Sikes,etal.,1985)。在較早的研究中，研究者對(duì)要害事件的理解較為狹窄，他們認(rèn)為從教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展過(guò)程來(lái)看，專(zhuān)業(yè)發(fā)展過(guò)程中既有漸變發(fā)展的過(guò)程，亦有突變的發(fā)展過(guò)程。在突變的發(fā)展過(guò)程中，要害事件扮演著重要角色。后來(lái)，有些研究者發(fā)現(xiàn)，把要害事件限于所經(jīng)歷的專(zhuān)業(yè)發(fā)展的急劇變化過(guò)程，與實(shí)際并不十分相符。就其所研究的對(duì)象而言，多數(shù)教師所體驗(yàn)到的專(zhuān)業(yè)發(fā)展過(guò)程是一個(gè)漸進(jìn)的過(guò)程。但這并不意味著他們沒(méi)有對(duì)他們的專(zhuān)業(yè)發(fā)展曾有重大影響的經(jīng)歷。如，他們可能對(duì)某些曾經(jīng)對(duì)他們產(chǎn)生影響的某些經(jīng)歷或情境記憶猶新，這些情境與一般情境有著明顯不同。

要害事件對(duì)教師的重要意義在于它其中隱含了教師在經(jīng)歷要害事件時(shí)，他要作出自我職業(yè)形象和自我職業(yè)認(rèn)同的抉擇。要害事件給教師創(chuàng)造了一些選擇的機(jī)會(huì)，讓教師確認(rèn)自己行為或個(gè)性中的哪些部分適合于教師角色、哪些不適合教師角色。教師經(jīng)歷要害事件時(shí)，要作出某種選擇和改變，要害事件中集中體現(xiàn)著教師對(duì)自我已有內(nèi)在專(zhuān)業(yè)結(jié)構(gòu)合理性、適應(yīng)性的評(píng)價(jià)和最終決策。自然，這其中可能也包含著教師對(duì)長(zhǎng)期累積的經(jīng)驗(yàn)的體悟。所以，要害事件能否成為要害事件并不取決于其本身，而是在于由其所引發(fā)的自我澄清過(guò)程、個(gè)人思維的清晰化過(guò)程，也就是包括教師個(gè)人教導(dǎo)觀(guān)念在內(nèi)的教師專(zhuān)業(yè)結(jié)構(gòu)的解構(gòu)與重構(gòu)。不存在絕對(duì)的要害事件，要害事件其本身也無(wú)法替代教師作出新的專(zhuān)業(yè)結(jié)構(gòu)的選擇。

我們可以把教師每經(jīng)歷一個(gè)要害事件而獲得專(zhuān)業(yè)發(fā)展的過(guò)程，稱(chēng)為一個(gè)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的基本循環(huán)。的確，并非每經(jīng)歷一個(gè)要害事件的教師都會(huì)出現(xiàn)相應(yīng)的專(zhuān)業(yè)發(fā)展，也并非每經(jīng)歷一次要害事件都會(huì)有相同的專(zhuān)業(yè)發(fā)展。教師要從要害事件中獲得專(zhuān)業(yè)發(fā)展，除了要具備對(duì)教師具有潛在專(zhuān)業(yè)發(fā)展價(jià)值的要害事件之外，教師自身必須還要有一個(gè)自我澄清過(guò)程——對(duì)自己過(guò)去已有專(zhuān)業(yè)結(jié)構(gòu)的反思、未來(lái)專(zhuān)業(yè)結(jié)構(gòu)的選擇以及在目前情形下如何實(shí)施專(zhuān)業(yè)結(jié)構(gòu)重構(gòu)的決策過(guò)程。這樣才構(gòu)成一個(gè)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的基本循環(huán)。否則，所謂的要害事件只能對(duì)教師有潛在的專(zhuān)業(yè)發(fā)展意義，而難以實(shí)際推動(dòng)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展。

教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的基本循環(huán)簡(jiǎn)要地勾畫(huà)了教師個(gè)人之外的其它因素，通過(guò)關(guān)健事件，將外在的影響因素與原有的教導(dǎo)信念、知識(shí)等內(nèi)在結(jié)構(gòu)的不一致明析化、尖銳化，再經(jīng)過(guò)對(duì)各種作用因素關(guān)系的反思，作出決斷和選擇，決定對(duì)原有的內(nèi)在專(zhuān)業(yè)結(jié)構(gòu)做局部修改、調(diào)動(dòng)或全部更新，以至最終獲得專(zhuān)業(yè)發(fā)展。這樣，便構(gòu)成了教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的一個(gè)基本循環(huán)（參見(jiàn)圖2）。此后，教師又會(huì)在眾多因素作用下，遭遇新的沖突情境和要害事件，進(jìn)而開(kāi)始新一輪的專(zhuān)業(yè)發(fā)展過(guò)程。

附圖

圖2教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的基本循環(huán)

荷蘭學(xué)者Korthagen在研究中提出了教師如何在反思中成長(zhǎng)的ALACT模式，這一模式驗(yàn)證并細(xì)化了上面的教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的循環(huán)圖示，更加明確地揭示出教師在反思中發(fā)展的機(jī)制(Korthagen,1985)。他認(rèn)為，教導(dǎo)過(guò)程中理想的教師對(duì)自己行動(dòng)反思包括5個(gè)階段：(1)行動(dòng)；(2)對(duì)行動(dòng)反思；(3)意識(shí)到要害所在；(4)提出其他行動(dòng)方法；(5)嘗試，其本身又是一種新的行動(dòng)，故而實(shí)際上成為新一輪循環(huán)的起點(diǎn)。

附圖

圖3教師通過(guò)反思獲得專(zhuān)業(yè)發(fā)展的基本循環(huán)：ALACT模式

為了更好地理解這一循環(huán)過(guò)程，Korthagen還把第2階段中反思的問(wèn)題進(jìn)一步詳細(xì)化，以說(shuō)明教師在反思過(guò)程中主要反思的問(wèn)題：

表1ALACT模式第2階段問(wèn)題的詳細(xì)化

附圖

第2階段中的要害就是把上述問(wèn)題聯(lián)系起來(lái)思索，也就是分析教師與學(xué)生之間的互動(dòng)過(guò)程。如，教師的情感是如何影響自己行為的，這些行為又是如何影響學(xué)生的感觸和需求的，這又對(duì)他們的行為產(chǎn)生什么影響，學(xué)生行為又對(duì)教師的情感產(chǎn)生了什么影響等等。接著進(jìn)入了第3階段。

在第3階段，需要理論因素的介入，這可以由指導(dǎo)者提供，但必須要做適當(dāng)調(diào)動(dòng)以適應(yīng)反思情境下教師的特定需要和關(guān)注的焦點(diǎn)。Korthagen把這種理論稱(chēng)為小寫(xiě)的理論。這種理論的要害是它能夠幫助教師領(lǐng)會(huì)當(dāng)前情境的特征，解決在這種情境下如何做的問(wèn)題。這是與大寫(xiě)的、旨在幫助教師理解這種情境的正規(guī)的學(xué)術(shù)性理論和知識(shí)的區(qū)別所在。也就是說(shuō)小寫(xiě)的理論并非是大寫(xiě)正規(guī)學(xué)術(shù)理論的簡(jiǎn)化，而是與大寫(xiě)理論有著性質(zhì)上的差異。大寫(xiě)的概念化的知識(shí)是對(duì)許多情境的概括，小寫(xiě)的理論是感性的知識(shí)，是與個(gè)人和詳細(xì)場(chǎng)景密切聯(lián)系的知識(shí)。

這里，Korthagen所謂小寫(xiě)的理論，大致相稱(chēng)于考爾德黑德和米勒(Calderhead，J.&Miller)等人的“個(gè)人實(shí)踐知識(shí)”。在這一領(lǐng)域，盡管研究者理解并不完全相同，但也有著共之處，即教師的知識(shí)不僅僅是前人總結(jié)出來(lái)的、普遍適用的“原理”或“規(guī)律”，或書(shū)本上的知識(shí)，而且富有“個(gè)人特征”；教師的這類(lèi)知識(shí)對(duì)個(gè)人而言是一個(gè)發(fā)展、積累的過(guò)程，在很大程度上它反映著教師過(guò)去的經(jīng)驗(yàn)、現(xiàn)在的行為以及將來(lái)可能的表現(xiàn)。教師不僅要吸收他人歸納出來(lái)的已經(jīng)獲得確證的知識(shí)，而且要擁有“實(shí)踐的智慧”。

在某種意義上，葉瀾教授主持的新基礎(chǔ)教導(dǎo)探索性研究中促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展、轉(zhuǎn)變教師觀(guān)念和日常做法的“（專(zhuān)家）聽(tīng)課——（專(zhuān)家）評(píng)課——（教師）再上課——（專(zhuān)家）再評(píng)課”模式，與Korthagen的模式不謀而合。對(duì)于剛剛接觸新教導(dǎo)思想和觀(guān)念的教師來(lái)說(shuō)，他們經(jīng)過(guò)學(xué)習(xí)可能理解了新的教導(dǎo)思想，但卻不知道實(shí)踐中的詳細(xì)表現(xiàn)、應(yīng)用方式，也不知道如何把它們聯(lián)系起來(lái)，或者說(shuō)他們尚缺少有關(guān)新思想的“個(gè)人實(shí)踐知識(shí)”、“實(shí)踐的智慧”。在這種情況下，按照Korthagen的模式，教師進(jìn)入第2階段后就難以前行。于是，專(zhuān)家暫時(shí)幫助教師一起走過(guò)2、3、4等環(huán)節(jié)，專(zhuān)家評(píng)課即是借助專(zhuān)家的教導(dǎo)智慧反思教師教導(dǎo)行為及其背后的教導(dǎo)理念，指出問(wèn)題的要害所在（葉瀾教授將這一過(guò)程戲稱(chēng)為“捉蟲(chóng)”），并提供適合于當(dāng)時(shí)場(chǎng)景的可能備擇行動(dòng)方式。當(dāng)教師在傾聽(tīng)過(guò)程中意識(shí)到該場(chǎng)景中所蘊(yùn)含的“小寫(xiě)理論”、“小寫(xiě)理論”與“大寫(xiě)理論”在實(shí)際場(chǎng)景中的聯(lián)系方式以及大寫(xiě)理論在實(shí)際中的應(yīng)用方式時(shí)，就地不自覺(jué)地發(fā)出感嘆，這也就是所謂“喔”效應(yīng)（葉瀾，2009）。專(zhuān)家的評(píng)課過(guò)程不僅向教師展示了詳細(xì)的“教導(dǎo)智慧”，同時(shí)給教師提供了一種反思的示范，在這一模式中，教師的收獲是雙重的，一方面知道了如何直接改進(jìn)自己的行為；另一方面也學(xué)會(huì)了如何反思自己的教導(dǎo)行為。隨著教師經(jīng)驗(yàn)的不斷積累，教師就可脫離專(zhuān)家而自行獨(dú)立完成專(zhuān)業(yè)發(fā)展的完整循環(huán)，以至自我更新意識(shí)和能力也不斷加強(qiáng)，為今后不斷實(shí)現(xiàn)自我更新奠定了堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

需要非凡強(qiáng)調(diào)的是，反思在自我更新教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展中有重要作用，但有兩個(gè)不同層面的反思：一是指向教師專(zhuān)業(yè)行為與活動(dòng)的反思，它的作用是直接促進(jìn)教師對(duì)專(zhuān)業(yè)行為改進(jìn)，提高教學(xué)成效；另一種是指向教師的專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)過(guò)程，這種反思把教師自身的專(zhuān)業(yè)發(fā)展作為對(duì)象，它將以改進(jìn)教師的專(zhuān)業(yè)結(jié)構(gòu)為主要目標(biāo)。這也就是在自我專(zhuān)業(yè)發(fā)展意識(shí)的引導(dǎo)和專(zhuān)業(yè)發(fā)展理論指導(dǎo)之下，所引發(fā)的對(duì)目前自我專(zhuān)業(yè)發(fā)展?fàn)顩r和發(fā)展水平的思索，這種思索可使教師更加清晰自己今后的專(zhuān)業(yè)發(fā)展的方向。

三、實(shí)現(xiàn)教師自我更新的幾點(diǎn)建議

美國(guó)教導(dǎo)部自2009年起，根據(jù)在教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展方面所做出的成績(jī)，每年都會(huì)授予7所左右的中小學(xué)“全國(guó)專(zhuān)業(yè)發(fā)展模范獎(jiǎng)(NationalAwardforModelProfessionalDevelopment)”。獲獎(jiǎng)學(xué)校的某些勝利做法雖然沒(méi)有以“自我更新”專(zhuān)業(yè)發(fā)展為名，實(shí)際上很多做法就是強(qiáng)調(diào)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的“自我更新”，這些獲獎(jiǎng)學(xué)校的做法對(duì)我們不無(wú)啟示。

（一）將反思和自我專(zhuān)業(yè)發(fā)展作為一種新的專(zhuān)業(yè)生活方式，滲透于教師日常專(zhuān)業(yè)行為的方方面面。

教師的日常工作非常繁忙，有的教師可能將沒(méi)時(shí)間作為一個(gè)推遲專(zhuān)業(yè)發(fā)展的借口。實(shí)際上不僅在于在目前的專(zhuān)業(yè)生活之外擠出額外的專(zhuān)門(mén)的學(xué)習(xí)時(shí)間，用于反思和發(fā)展，更要害的是有把專(zhuān)業(yè)生活過(guò)程看作是學(xué)習(xí)過(guò)程、發(fā)展過(guò)程。

反思是自我更新意識(shí)的體現(xiàn)，也是實(shí)現(xiàn)自我更新專(zhuān)業(yè)發(fā)展的基礎(chǔ)。美國(guó)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展獲獎(jiǎng)學(xué)校的教師是如何學(xué)習(xí)的呢？他們參與大量的、各式各樣的學(xué)習(xí)活動(dòng)。由于列出的非正式的校本學(xué)習(xí)方式太多（甚至將旅游也列入其中），我們有理由認(rèn)為他們幾乎把學(xué)校生活中的所有行為都看做是教師獲得“專(zhuān)業(yè)發(fā)展”的機(jī)會(huì)，也表明了他們教師的強(qiáng)烈的自我專(zhuān)業(yè)發(fā)展意識(shí)。

當(dāng)教師可以有大量的、各種各樣的包括正式的專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)和非正式的專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)等在內(nèi)的專(zhuān)業(yè)發(fā)展機(jī)會(huì)時(shí)，就會(huì)促進(jìn)教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展。非正式的教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展與學(xué)校的日常工作密切聯(lián)系，而且量上比正式的專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)要多，教師更偏愛(ài)非正式的專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)，它與教師的工作和自己學(xué)生的需要密切聯(lián)系。

正式的教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展一般是事先確定的，安排在固定的時(shí)間，包括專(zhuān)題討論會(huì)、在職進(jìn)修、選修大學(xué)課程、出席會(huì)議等形式。正式的專(zhuān)業(yè)發(fā)展方式給教師提供了學(xué)習(xí)有關(guān)教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法的知識(shí)、原理的機(jī)會(huì)，但并不能保證這些知識(shí)和原理能夠在課堂上得以恰當(dāng)運(yùn)用。正式的培訓(xùn)方式似乎建房前期的購(gòu)置建筑材料、工具，繪制設(shè)計(jì)圖。把設(shè)計(jì)圖、工具和材料加在一起成不了樓房。

非正式的教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展類(lèi)似于建樓房，建房需要木工、電工、管道工等一道把他們把握的知識(shí)在實(shí)際中加以運(yùn)用。他們中的任何一個(gè)人是無(wú)法獨(dú)立完成建房任務(wù)的。他們只有相互協(xié)作，才能最終實(shí)現(xiàn)規(guī)劃。非正式的專(zhuān)業(yè)發(fā)展是自發(fā)的，由教師發(fā)起和引導(dǎo)的，它是教師日常工作的一部分。如，教師集體備課，就是一個(gè)教師之間相互學(xué)習(xí)的過(guò)程。非正式專(zhuān)業(yè)發(fā)展要求教師為自己的學(xué)習(xí)負(fù)責(zé)。他們自己決定需要學(xué)習(xí)什么、以何種最為方便靈活的方式來(lái)學(xué)習(xí)、學(xué)習(xí)多少、為這種學(xué)習(xí)投入多大精力。

（二）答應(yīng)教師自由地選擇專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)方式，以激發(fā)參與專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)。

教師需要也渴望有選擇權(quán)。當(dāng)他們能夠選擇學(xué)習(xí)哪些內(nèi)容、以何種方式學(xué)習(xí)、是否將所學(xué)內(nèi)容應(yīng)用于課堂教學(xué)時(shí)，他們更加期望參與專(zhuān)業(yè)發(fā)展并將其轉(zhuǎn)化為課堂實(shí)踐。

當(dāng)教師有了專(zhuān)業(yè)發(fā)展的內(nèi)容、時(shí)間、方式等方面有自時(shí)，他們就有了參與變革的動(dòng)機(jī)。讓教師有專(zhuān)業(yè)發(fā)展的自由選擇權(quán)，更進(jìn)一步鼓勵(lì)而不是阻礙了教師參與專(zhuān)業(yè)發(fā)展。美國(guó)一所“全國(guó)專(zhuān)業(yè)發(fā)展模范獎(jiǎng)”獲獎(jiǎng)學(xué)校的實(shí)踐，就證實(shí)了這一點(diǎn)，學(xué)校在公休日開(kāi)展的教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展活動(dòng)，第一年參與者約為23%，第二年上升至40%。

（三）設(shè)置有利環(huán)境，創(chuàng)造教師學(xué)習(xí)的必要條件。

從獲獎(jiǎng)學(xué)校的做法看，要?jiǎng)?chuàng)造有利于促進(jìn)教師自我更新的環(huán)境，至少要考慮以下三個(gè)方面：

一是給教師提供充分的學(xué)習(xí)和合作時(shí)間。詳細(xì)做法有：

減少信息式的會(huì)議，代之以校內(nèi)簡(jiǎn)報(bào)或電子郵件，把更多的時(shí)間留給教師的合作。同時(shí)提高專(zhuān)業(yè)發(fā)展活動(dòng)和討論會(huì)的時(shí)間使用效率，減少一次性的專(zhuān)題講座，更多地安排本校教師的討論、合作。

將相關(guān)學(xué)科教師的課表做相同安排，如音樂(lè)、藝術(shù)、體育和計(jì)算機(jī)等課歸為一組，以便教師一周內(nèi)有更多的連續(xù)時(shí)間商討同一年級(jí)的問(wèn)題。

有些學(xué)校利用代課教師、教輔人員、實(shí)習(xí)教師等，使正式教師有更多的專(zhuān)業(yè)發(fā)展時(shí)間。

利用放學(xué)后的時(shí)間。有的學(xué)校把每月的最后一個(gè)周六安排為教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展時(shí)間。

二是形成良好的同事關(guān)系和合作性的工作環(huán)境。為此，有的獲獎(jiǎng)學(xué)校試圖創(chuàng)造一種家庭氣氛，如集體為某一位老師開(kāi)展婚慶活動(dòng)、慶祝生日等，有的學(xué)校則將教師組織起來(lái)，組成一個(gè)團(tuán)隊(duì)，共同負(fù)責(zé)固定人數(shù)的學(xué)生的方方面面的發(fā)展。如2009年獲獎(jiǎng)學(xué)校之一紐約市國(guó)際中學(xué)(NewYorkCity''''sInternationalHighSchool)就是這樣做的。這是一所擁有9-12年級(jí)的高中校，該學(xué)校鼓勵(lì)教師結(jié)隊(duì)合作，共同負(fù)責(zé)固定學(xué)生三年的發(fā)展。學(xué)校把師生分為6個(gè)隊(duì)，每隊(duì)有5名教師、75名學(xué)生組成。這5名教師負(fù)責(zé)本隊(duì)學(xué)生的文科、數(shù)學(xué)、科學(xué)等課程的教學(xué)，以及學(xué)生的咨詢(xún)、家訪(fǎng)等工作，負(fù)責(zé)學(xué)生社會(huì)交往、學(xué)業(yè)成績(jī)等多方面的進(jìn)步。教師對(duì)學(xué)生實(shí)行“個(gè)案治理”。在教師小隊(duì)會(huì)議上，或者是在非正式的日常交談中，教師之間相互幫助以使學(xué)生獲取進(jìn)步。一旦碰到難題，教師會(huì)集中集體智慧，共同想辦法，研究解決問(wèn)題。假如有一個(gè)學(xué)生出現(xiàn)問(wèn)題，小隊(duì)中的每一位教師就會(huì)互通信息，相互轉(zhuǎn)告。每一位教師在小隊(duì)組織中沒(méi)有孤獨(dú)感，教師小隊(duì)有每周3小時(shí)的固定會(huì)議，每月一次全體教師會(huì)議。

三是學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)要采用支持性的領(lǐng)導(dǎo)方式。校長(zhǎng)在形成學(xué)校的支持性氣氛中起著至關(guān)重要的作用。校長(zhǎng)與教師可以共同討論專(zhuān)業(yè)發(fā)展計(jì)劃；幫助教師了解專(zhuān)業(yè)發(fā)展的機(jī)會(huì)；詢(xún)問(wèn)教師現(xiàn)在在學(xué)習(xí)哪些內(nèi)容；參加教師小組會(huì)議，分析學(xué)生作業(yè)；到校外說(shuō)服基金會(huì)等為教師學(xué)習(xí)提供資助；校長(zhǎng)與教師共同學(xué)習(xí)；校長(zhǎng)參與專(zhuān)題討論會(huì)。

（四）建立教師專(zhuān)業(yè)檔案袋(professionalteachingportfolio)。

教師專(zhuān)業(yè)檔案袋的應(yīng)用始于1980年代，它對(duì)教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展有重要意義。它可以幫助教師認(rèn)真檢核、反思自己的教學(xué)實(shí)踐；檔案袋中提供的案例也為以后研究和別人借鑒提供了基本素材；它給教師提供了一個(gè)向別人展示自己專(zhuān)業(yè)進(jìn)步的機(jī)會(huì)；它還為教師深入思索自己的教導(dǎo)目標(biāo)、教導(dǎo)哲學(xué)、專(zhuān)業(yè)發(fā)展目標(biāo)與所在學(xué)校規(guī)劃之間一致性等問(wèn)題提供了機(jī)會(huì)，這些均為教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的重要內(nèi)容。

一般來(lái)說(shuō)，教師專(zhuān)業(yè)檔案袋的內(nèi)容主要包括三部分內(nèi)容：基本信息（簡(jiǎn)歷、教師和教學(xué)的基本信息、教導(dǎo)哲學(xué)和教學(xué)目標(biāo)等）、反映某一時(shí)期以來(lái)教學(xué)活動(dòng)的教學(xué)資料和反思紀(jì)錄（教導(dǎo)哲學(xué)和教導(dǎo)目標(biāo)、單元目標(biāo)和教學(xué)方案簡(jiǎn)介、教學(xué)中所用資料清單、兩個(gè)連續(xù)的課時(shí)計(jì)劃、教學(xué)錄像、學(xué)生作業(yè)精選、對(duì)學(xué)生作業(yè)的評(píng)價(jià)、教師的反思性評(píng)析、其他必要的附加單元／課時(shí)／學(xué)生作業(yè)等）和專(zhuān)業(yè)信息（參加的專(zhuān)業(yè)活動(dòng)清單、今后發(fā)展建議和正式評(píng)價(jià)等）。

（五）充分利用網(wǎng)絡(luò)資源，促進(jìn)自我專(zhuān)業(yè)發(fā)展。

全美學(xué)校目錄網(wǎng)(http：//)ASD是因特網(wǎng)上的美國(guó)學(xué)校向?qū)В萘矿@人，包含了10萬(wàn)多所學(xué)校，為教師，家長(zhǎng)，學(xué)生提供信息和幫助。幾乎所有美國(guó)的K-12學(xué)校都羅列其中。由于有IBM及一些基金會(huì)，大學(xué)的支持，ASD能為250萬(wàn)教師和5200萬(wàn)學(xué)生提供免費(fèi)個(gè)人主頁(yè)和E-mail空間。ASD為每個(gè)在線(xiàn)學(xué)校統(tǒng)一編碼，使人能查找自如，給學(xué)校、教師之間的相互交流搭建了寬闊的電子信息平臺(tái)。

我國(guó)雖然教導(dǎo)網(wǎng)絡(luò)起步較晚，但發(fā)展勢(shì)頭迅猛。目前，除全國(guó)性的教導(dǎo)專(zhuān)業(yè)網(wǎng)站（如中國(guó)教導(dǎo)熱線(xiàn)、中國(guó)教導(dǎo)和科研計(jì)算機(jī)網(wǎng)、中華教導(dǎo)在線(xiàn)、中國(guó)公眾教導(dǎo)信息網(wǎng)、中國(guó)教導(dǎo)信息網(wǎng)、中國(guó)教導(dǎo)信息網(wǎng)導(dǎo)航臺(tái)、中國(guó)基礎(chǔ)教導(dǎo)21世紀(jì)、中國(guó)教導(dǎo)網(wǎng)絡(luò)促進(jìn)會(huì)、中國(guó)基礎(chǔ)教導(dǎo)網(wǎng)、中國(guó)中小學(xué)教導(dǎo)教學(xué)網(wǎng)、園丁網(wǎng)等）之外，各地方還有自己的教導(dǎo)網(wǎng)或教導(dǎo)信息網(wǎng)（如北京教導(dǎo)信息網(wǎng)、上海市中小學(xué)教導(dǎo)信息網(wǎng)等），各大門(mén)戶(hù)網(wǎng)站一般也設(shè)有教導(dǎo)頻道（如新浪網(wǎng)文教頻道、搜狐網(wǎng)教導(dǎo)頻道等），甚至各學(xué)科也建立了自己的網(wǎng)站（如語(yǔ)文教學(xué)資源網(wǎng)、語(yǔ)文教導(dǎo)網(wǎng)、中學(xué)數(shù)學(xué)、數(shù)學(xué)教導(dǎo)教學(xué)資源等等）。假如教師常常光顧教導(dǎo)網(wǎng)站，還會(huì)不斷發(fā)現(xiàn)新的對(duì)自己更有價(jià)值的鏈接。

可以說(shuō)，我們現(xiàn)在的教師與上一輩老教師相比有著更便利、更豐富的可利用教導(dǎo)資源。我們相信，只要老師們保持自我更新的意識(shí)，就一定能夠成為一名不斷更新、使自己的教導(dǎo)教學(xué)活動(dòng)布滿(mǎn)創(chuàng)造的教師！假如我們每一位教師都充分認(rèn)識(shí)到自己對(duì)學(xué)生勝利的影響，是自己使得學(xué)生的生命歷程正在發(fā)生改變，那么我們絕不會(huì)放棄自我提高和自我更新。

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