時間：2023-05-29 17:46:33
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇內科學試題及答案，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
1多媒體考試的特色
1.1先進性
多媒體應用能力的高低是辦學水平的先進與否的標志性體現，利用計算機多媒體進行醫學專業課考試，是較為先進的方法，是醫學教育的一次革命，開辟了考試的新途徑。
1.2直觀性、方便性
考試題在計算機上直接給出，考生根據要求直接在機上給出答案，操作方便、閱卷直觀；答題完畢，評分系統可以直接給出分數，所作即所得，客觀直接知情。
1.3實用性
可提供開放的題庫系統，含有標準答案和評分細則，學生可以應用于課堂練習、自主練習、考試練習等。教師可以緊密結合教學目標，根據需要靈活擴展試題，自主出題，也可用于是否達到教學目標的反饋。
2研究目的
2.1以《內科學》教材為切入點，使醫學考試達到計算機多媒體化，促進內科學教學的多媒體化，提高課堂教學效率和教學效果，從而提高整體醫學教育質量。
2.2體現出多媒體考試的先進性、直觀性、易操作性、實用性，為全面性進行醫學類專業課考試多媒體化奠定基礎，促進全校教學技術上升到計算機化的水平，完善具有醫學高等專科學校特色的、現代化學科建設。
2.3使學生熟練掌握計算機的應用性操作，為以后進入職場做好準備。
3研究意義
3.1多媒體考試的優點利用計算機多媒體進行醫學專業課考試，是當前最先進的考試方法。因為利用計算機進行考核可以避免很多常規考試的弊端。主要表現在：
3.1.1計算機考核常使用客觀性試題，考核的范圍相對較廣，要求掌握知識點準確，可以全面體現教學目標的要求，更有利于理論和實踐的結合，更好的體現了培養實用型人才的初衷。
3.1.2利用計算機考試可以避免常規考試中互相抄襲現象，為監堂節省人力；無紙化考試為節約能源、保護環境作出貢獻。
3.1.3計算機考試在學生回答完問題后，直接給出分數，節省人工判卷的繁重工作，并且客觀上來講準確性可以達到百分之百。
3.2多媒體的教學能力和應用能力是現代衡量高等院校辦學水平的重要標志。進行計算機多媒體考試，可以起到多媒體應用的典范作用，符合現代化教學方式的需要，符合時展的需要，符合學校發展的需要。
3.3利用計算機多媒體進行醫學專業課考試，為學生邁出校門，銜接職業考試有重要作用。按照傳統，只有學習計算機課才上機，其實，學習計算機操作的目的是為了應用；訓練學生在日常學習和考試中熟練操作計算機，既可以達到學習計算機課的目的，又為以后進入職場奠定基礎。
4研究內容
4.1符合醫學高等專科學校層次的內科學多媒體考試試題庫編制。
4.2具有本校特色的多媒體考試軟件的編制。
4.3考試試題庫輸入考試軟件。
4.4多媒體考試系統的應用、評價及完善。
5研究的要求和方法
5.1多媒體考試軟件的編制要求
5.1.1提供題型模板
所提供的題型模板，應具有強大的試題選擇功能。
5.1.2提供測試系統的多種模式
主要包括課堂練習、單元測試、結業考試等模式。
5.1.3提供智能閱卷評分系統智能閱卷評分系統可以自動評定成績、提供批閱數量選擇、批閱對象選擇、多次重復批閱等功能。
5.1.4提供成績自動查詢功能。
5.1.5提供實時的統計功能
能提供每題的正確率及每個學生答題對與錯的詳細信息，能自動閱卷統計分析。
5.2多媒體考試試題庫編制與輸入
編制題庫的深度：針對專科臨床醫學專業的教學目標要求，緊扣教學大綱，結合助理執業醫師及執業醫師考試中的考點，按照“容易、中等難度、難”三個等級對每個知識點設置不同程度的客觀性試題，并給出正確答案。做到既突出高等專科層次的特色要求，又為學生以后的各種應試打好基礎。
5.3考試軟件及內科學試題庫的使用、評價及完善方法：可以隨機抽取臨床專科班學生進行不同階段的計算機多媒體測試，及時對題庫及考試軟件做出難度、區分度等評價，并及時地進行完善，最大程度地發揮多媒體考試的作用。
1研究對象及方法
1.1教學對象選擇遼寧中醫藥大學2007級統招入學針灸推拿專業五年制本科生共74人，試驗組36人，對照組38人。試驗前對兩組學生前一學期主要相關科目成績、兩組學生的年齡和性別進行統計學處理，結果顯示兩組無顯著性差異（P＞0.05），具有可比性。兩組均由有豐富教學經驗的同一老師授課。使用中國中國醫藥出版社，普通高等教育“十一五”國家級規劃教材，新世紀全國高等中醫藥院校針灸專業創新教材《中醫內科學》第一版，供針灸推拿專業用。
1.2方法
1.2.1對照組采用傳統的以講授為主的教學方法(LectureBasedLearning，LBL)，由任課教師通過精心備課,運用啟發式、病案式教學方式,借助多媒體課件等教學手段，對中醫針灸內科學的有關概念、病因病機、診斷要點、辨證論治等相應部分知識進行講授。教學過程的實施以教師的課堂講授為主，學生聽課為輔,突出重點和難點，并融入中醫針灸內科學的最新進展、最新動態。
1.2.2試驗組采PBL與LBL組合式教學法，即以中醫臨床問題為引導的PBL教學模式。基本程序分為病案——（提出問題）自學——討論（含精講）——實踐操作——考核五個步驟:(1)病案：PBL教學前一周向所有學生發放教學資料。教學資料來自于臨床的典型病例，如無現癥病例，可采用典型的書面病例。教師也要進行簡單的課前輔導。(2)自學：圍繞典型病案，由教師提出“問題”，要求學生帶著“問題”學習教材、參考書，自行在課外時間里利用各種方法（圖書館、網絡等）查找文獻資料，解決問題，尋找正確答案。(3)討論：分為兩個階段，第一階段是分組討論即由6～8名學生組成一個討論小組，由其中一個學生主持會議。第二階段是課堂組織討論，運用病案、多媒體、圖表等每組選出一名代表發言，深化討論內容，突出重點、難點，弄懂弄通。(4)實踐操作：挑選另一典型病例，讓學生寫出病歷，進行辨證分析。提出診治方案，也可采用典型病歷讓學生擬診操作，重視操作。(5)考核評價：針對授課內容，對學生進行考核，以檢測教學效果，及時總結。按照上述五個步驟，教師在備課時準備好定向教學提綱，在課堂下發給學生，一人一份。
2結果
采取期末考試與調查問卷相結合的方法。
(1)期末考試
根據教學大綱要求命題,期末試卷采用客觀題(60分)和主觀題(40分)相結合的考核方式，共100分。主要考查對《中醫針灸內科學》相關章節基礎知識的掌握和應用。此外,為客觀公正的評價實施PBL與LBL組合的教學效果，在期末考試試卷中另設附加題(20分)，內容為病案分析題，主要考查臨床思維過程及步驟，其分數用于評估教學效果，不計入期末總成績。我們對期末試卷中兩組學生的客觀題、主觀題及附加題進行了分析比較，分別進行T檢驗和x2檢驗，結果見表1。表1顯示試驗組和對照組學生的客觀題考試成績無明顯差異(P>0.05)，表明PBL結合LBL教學法并不影響學生對基礎知識、重點和難點的掌握。而主觀題和附加題考試成績均有明顯差異，試驗組學生的成績顯著高于對照組。
（2）問卷調查
問卷調查：從激發學習興趣、能力培養，知識記憶和理解情況等方面設計調查問卷，共設計10個問題，每個問題的答案以10分制計分，分為很好（10分）、好（8分）、一般（6分）、差（4分）、很差（2分）五檔。對調查所得資料，應用SPSS統計軟件包進行分析、比較，見表2。表2可見，在問卷調查的十個問題中，除了易于知識的記憶這一選項兩種教學法差異無顯著性(P＞0.05)外，其他九個問題，PBL與LBL組合式教學法具有明顯優勢，有顯著性差異。
3討論
3.1中醫針灸內科學的特點
中醫針灸內科學是高等中醫院校針灸專業的主干課程之一，是針灸臨床各學科的基礎臨床課，作為一門實踐性強的臨床課程，與其他學科相比具有專業性較強，內容涉及面廣，與中醫基礎理論、中藥、方劑、經絡腧穴等基礎學科聯系緊密，學生很難記憶等特點。其課堂教學的好壞，直接影響著學生中醫臨床辨證思維的建立與培養。在有限學時的教學中要使學生能較全面系統地掌握教學內容,在頭腦中建立起一個較牢固扎實的知識框架，為醫學生今后的臨床工作打下堅實的基礎，是針灸臨床課堂教學的重點和難點。
3.2兩種教學模式的優勢及不足
單一LBL教學模式是傳統醫學教育的主要方法，基本特點是以教師為主體，以書本為主，在一定時間內將相關的理論知識灌輸給學生。在教與學的過程中，不強調來自學生的反饋，不重視學生的學習興趣和熱情。由于缺少與學生之間的互動和來自學生對學習效果的反饋，學生即使在短時間內通過死記硬背記住了一些理論知識，但缺少對一些知識的理解，又沒有及時通過臨床實踐強化理解并鞏固，一些重要的知識點也很快被遺忘。PBL教學模式經過多年的發展完善，逐步形成一套完整的、科學的、成熟的教學模式,體現了教學的整體性，實踐性及社會性，把能力的培養作為重點，可使學生視野加寬、思路敏捷、知識牢固，是培養創造性人才的重要改革方法，已被越來越多的醫學院校所應用,并得到廣泛肯定。但由于中西方文化、教育體制、思維方式及醫學生的知識結構、學習習慣等方面的差異，中醫針灸內科學科的特點等，PBL教學法存在的一些問題也逐漸顯露出來。首先是單一的PBL教學法不能完全適應國內現行高等教育國情，大學生因長期受應試教育等因素的影響，對新興教學模式的認知和對師生角色轉換的適應性上存在障礙，使PBL這種具有先進理念的教學模式的效果大打折扣。其次是單純采用PBL教學，則會打破基礎醫學知識的系統性和完整性，知識掌握不夠全面和深入。另外，我國高校擴招解決了高中生升學難的問題，也為高校的發展提供了新的機遇，但教學資源與師資力量不足，對PBL教學法的順利開展帶來一定困難。
3.3PBL與LBL組合式教學法的評價
1目前口腔醫學專業課程設置存在的問題
（1）基礎課尚未形成對口腔醫學專業的支持。眾所周知，口腔醫學是一門獨立的學科，培養的人才專業性更強。但現在的教學模式忽視了口腔醫學與其他醫學專業的差異，基礎課設置與臨床醫學專業相差無幾，并且在教學過程中沒有突出口腔醫學的專業特點。2年的在校學習時間非常有限，所開設課程都應具有遞進性和銜接性，如果前期教學中存在課程設置針對性不強、涉及口腔基礎內容少等問題，口腔專業學生就會出現在完成第一年教學任務后，對口腔醫學無明顯感性認識現象。
（2）臨床醫學課程授課針對性不強。口腔醫學專業學生所學臨床醫學課程主要包括診斷學、外科學總論、內科學和眼耳鼻喉科學，這些課程主要由附屬醫院安排教師授課。每次選派的教師不同，不便協調安排教學內容和要求，尤其是口腔醫學專業臨床醫學課程所用教材和臨床醫學專業相同，但教學要求和學時卻不同，這使任課教師難以嚴格區分，很難根據專業要求有針對性地、合理地安排教學內容。
（3）專業課授課模式單一，以課程來安排授課任務。口腔專業臨床課包含內容廣泛，從臨床表現到檢查，再到治療均需要醫生具備豐富的臨床經驗和診治知識，從頭至尾由一名臨床醫生授課不太科學，也無法高效地完成教學任務。
2考試形式滯后
目前在校生考試仍采用最基礎的模式，學生在答題過程中書寫答案的時間遠遠超過思考時間。該考試與社會、國家級考試形式脫節，為以后學生參加國家級考試帶來諸多不適應。
3口腔醫學專業課程設置改革思路
（1）突出口腔醫學固有特點，區別于臨床醫學。學生在大學前期基礎醫學課程學習與臨床醫學專業同步，但課程設置應具有其針對性。與將來從事專業關系不甚密切的課程沒必要用大量課時去學習，而與專業非常密切的一些基礎知識應花時間研究，否則就不能保證學生后續的專業課學習。
（2）重視口腔醫學專業臨床課程教學。選擇相對固定的臨床醫生，積極與口腔醫學專業教師溝通，依據專業特色及崗位需求共同建立和完善該門課程的課程標準，遴選授課內容的重、難點和執考點，切實符合口腔醫學生的學習特點。讓臨床教師熟悉口腔醫學專業的臨床教學要求，提高教學積極性，改善教學效果。
（3）專業臨床課依據臨床分工采取教師分段式授課模式。在授課任務安排上，不以課程選教師，而是以章節選教師，盡量選用對口的臨床醫生。這樣，在完成教學任務的前提下，學生享受了最優質的教學資源，學習興趣與教學質量都會有所提高。
4考試形式改革思路
口腔專科生畢業參加工作一年后由單位提供證明即可參加執業助理醫師考試，獲得執業證書2年后即可參加執業醫師考試，這也是醫學生行醫必須取得的資格，該類考試均采用選擇題方式，在一定時間內考生涂寫答題卡。這類考試主要考核應試者短時間思維能力，若不加以鍛煉很難適應。學校應將該類考試形式運用到在校期間考試中，使學生及早接觸、熟悉和適應。同時，建立相應課程試題庫，并加以建設和維護，不斷編入新內容（尤其是執考點）。
5思考與建議
5.1師資隊伍建設
喬治??梅森大學物理系的JamesTrefil教授給出的定義為：“如果一個人有足夠的科學背景，以應付其日常生活中所涉事物的科學成份，則他或她就具備科學素養。”[6]由于我國城鄉差別極大，人們的受教育程度、生產和生活方式差別很大，人們的“日常生活”很不相同，其中關注的自然科學問題也有相當的差別。科學素養是文化素養的一個部分，而后者可以形象地比作一個龐大的知識母體（alargematrixofknowledge）。此知識母體具有馬太效應，基礎越好就越容易增添新內容，基礎越不好就越不容易補充新內容。這里“知識”一詞要做廣義的理解，包括事實、術語、方法、技能、觀念、哲學、歷史等等，并且它們彼此緊密交叉、處于動態發展過程之中。于是，“科學素養由一系列事實、概念、歷史、哲學和觀念組成，它們彼此通過邏輯紐帶聯系在一起。有科學素養的人關于宇宙運行的方式知道一些基本的事實，也在一定程度上了解科學家是如何得到那些知識的。有科學素養的人能夠處理進入他或她視野中的科學和技術事務，就如同他或她應付經濟、法律或政府事務一樣熟練。注意，在此科學素養定義中，我沒有包括做科學（doscience）的能力。當我去聽一場音樂會，我不希望在前廳中被攔住并被要求展示對小提琴具有精湛技巧，方能進入音樂大廳。同樣我認為不應當要求人們會做科學，方能算作具備科學素養。”[6]
科學素養與科普、科學傳播（SC）及科學教育關系甚密，近些年國內許多部門都不斷地談起這個概念。我國從20世紀90年代從美國引入并開展公眾科學素養調查，到目前為止已于1992,1994,1996,2001,2003共5次開展公眾（18～69歲）科學素養的全國性調查。5次調查均由中國科普研究所等單位組織實施，功勞巨大。
1992年米勒在《公眾理解科學》雜志第1卷第1期上著文《通向對“公眾理解科學技術”的一種科學理解》，較全面地總結了此前10多年的研究進展[7，8]，當時他為國際科學素養促進中心的主任，此中心隸屬于芝加哥科學院。米勒指出，對公眾理解科學的經驗研究始于1957年由美國科學作家協會（NASW）和洛克菲勒基金會資助的一次全美成人調查。此調查的目的是想了解科學寫作的讀者規模及需求，樣本為1900個美國成人，問卷中只有一小部分內容涉及科學技術問題。1972年，美國科學委員會（NationalScienceBoard）決定出版雙年度《科學指標》（ScienceIndicators，后來名稱略有改變，加上了“工程”，成了科學與工程指標），以反映美國的科技狀況，其中有一章是關于公眾對科技的態度的，并在全國實施了問卷調查。1972,1974,1976年的《科學指標》所開展的研究屬于第一階段。米勒講，這一階段被認為沒有很好地利用社會科學方面的資源。美國國家科學基金會（NSF）開始征集新方案，米勒與普萊維特（KennethPrewitt）擬定的一項建議被選中，于是開啟了《科學指標》系列出版物的第二階段的研究工作。1979年的《科學指標》具體反映了新階段的調查設計。正是在1979年的研究中米勒第一次實施了他所擬定的科學素養問卷調查，他把科學素養定義為一種三維建構物，具體包括：（1）科學術語和科學概念的基本詞匯；（2）對科學過程的理解；（3）知道科學和技術對個體和對社會的影響。[6]實際上這一指標骨架依據的是米勒于1983年發表在《代達羅斯》（Daedalus）雜志上的文章《科學素養：概念評論與經驗評論》。
1985,1988,1990，2000年上述三維測度方案又有所修訂。1988年英國的調查研究采用了米勒的體系，1989年加拿大的研究、1989年歐盟的研究及1990年新西蘭的研究，均采用米勒的三維體系。
20世紀90年代后，米勒的體系進一步流傳，同時多國的比較研究方興未艾，針對特殊群體的科學素養調查研究也紛紛開展起來，如針對在校某一年齡段學生的調查研究。
到了2000年，聯合國經濟合作與發展組織（OECD）啟動了著名的PISA項目(三個一輪：2000年,2003年,2006年。現在2003年的報告已經出版)，32個國家（其中28個是OECD成員國）共有25萬學生參與了科學素養調查（另有13個國家準備加入，我們不知道為什么如此重視科教的中國反而不加入），有趣的是年齡一律限定在15歲。為什么選在15歲呢？因為對于多數OECD成員國，15歲的學生馬上就要結束義務教育了，選擇這個時期進行測試能夠對義務教育的效果進行有效評估。PISA測試范圍較廣，包括3大類：閱讀素養、數學素養和自然科學素養。其中只有后者與米勒的測試有直接關系。
PISA科學素養測試仍然采用了與米勒類似的三維結構體系，但闡述得更為清楚。PISA報告指出：科學素養是指，在科學技術極大地影響著人們的生活的條件下，科學地思考問題的能力。這種素養包括理解科學概念并運用科學觀念的能力[7]。
第一維：科學概念（scientificconcepts）。指為了理解自然界及其由于人類的活動所導致的變化，學生們需要掌握一系列基本的科學概念，這些概念涉及物理、化學、生物科學、地球與空間科學等學科。
第二維：科學過程（scientificprocesses）。PISA考察學生運用科學知識及對科學過程的了解。要求學生有獲取證據、解釋證據和運用證據的能力。具體講，考察5個方面的過程：①辨識科學問題；②識別證據；③得出結論；④交流或傳播這些結論；⑤用演示表明自己對科學概念的理解。除了最后一條，其余幾條并不直接要求具體的科學知識。當然，其他過程嚴格說也不是與“科學”內容無關的。
第三維：科學境況（scientificsituations）。科學素養測試想了解的主要是日常生活中涉及的科技問題或科技事務與人們的關系。2000年的測試主要涉及3個方面：生活與健康中的科學；地球與環境中的科學；技術中的科學[7]。
二、公民科學素養的測試
以一種方便有效的辦法真正測試這三維，是相當困難的，問卷極難設計，特別是針對后兩維。據我們考察，米勒在實際測試的問卷上也沒有真正反映他的理論構想，中國歷次的測試中針對后兩維的試題設計也有明顯不足。OECD的實際測試采用的主要是塞麥爾維斯（IgnazSemmelweis，1818～1865）日記中的段落，而采用這個例子大概受到了著名科學哲學家亨普爾的《自然科學的哲學》一書的影響，亨普爾講述那個例子主要根據的是辛克萊的《塞麥爾維斯：他的生活和學說》（1909）一書。OECD1999年的一份研究報告《測度學生的知識和技能：一個新的評估框架》詳細闡述了PISA科學素養評估的潛在概念框架。
現有的測試方案對于科學的社會運作（涉及后兩維），并沒有給出很好的測試題目。這方面的測試應當主要考察人們對“大科學”時代“同行評議”、“科學激勵機制”等制度安排的了解，這也是未來科學傳播的重點。基于此，我們可以提出自己的科學素養體系及相關的測試方案，重點加強科學社會學的內容，更好地反映科學—社會—個人之間復雜的互動關系。初步的設想仍然是三維：①科學概念維；②科學（內在）過程維（對應科學哲學）；③科學（外在）運作維（對應科學社會學、科學傳播學等）。這需要一系列經過良好試測的試題作為支持。
人類社會發展到現在，積累了大量的科學知識，涉及許多學科，其中的知識可以說是海量的，終生也學不完。但是，這些知識中有一些是基本的、對每個人差不多都是重要的，或者說應當知道的。
對第一維的測度，應當把握一個基本原則：不是多多益善。大量科學知識是相當專門化的；大量知識更新速度很快，即現在看來很準確，不久后就會過時甚至成為謬誤；擁有更多的知識，在相當程度上不說明問題，還要看這些知識的時空分布狀況等。對于測試而言，要求公眾掌握的是有一定時效性的、通用的、各學科均有分布的、難度適當的知識（包括事實、原理）。
科學素養包括許多內容，一般來說不容易簡單地概括為幾個方面。《面向全體美國人的科學》中認為，“科學素養包括數學、技術、自然科學和社會科學等許多方面，這些方面包括：熟悉自然界，尊重自然界的統一性；懂得科學、數學和技術互相依賴的一些重要方法；了解科學的一些重大概念和原理；有科學思維的能力；認識到科學、數學和技術是人類共同的事業，認識它們的長處和局限性。同時，還應該能夠運用科學知識和思維方法處理個人和社會問題。”[9]在這種理解中，采用了科學的廣義用法，科學一詞包含數學、自然科學(物理、化學、生物學等)、社會科學等，而狹義的用法中科學只指自然科學。在OECD的PISA項目中，科學也只指自然科學，在那里分別考慮數學素養和自然科學素養。
無論按廣義的理解還是狹義的理解，科學都是十分復雜的，科學素養也都包含許多相互聯系的方面。自米勒始，為了測試方便，人們常常將科學素養簡化為三個維度。但是這三個維數與數學上的三維是不同的。數學上講的三維，彼此是獨立的，而這里僅僅是借用“維度”的概念，是一種比喻的說法。科學素養的三維之間有著內在的復雜關聯。
在通常的認識中，三維素養呈現正相關變化，即第一維測試的數值越高，則第二維第三維測試的數值也高，反之亦然。籠統講，這不算太錯，但不準確。細致分析，其中會存在反相關的情況。假定測試結果大致反映了實際的情況，針對不同的人群或者個體，完全有可能對于第一維測試的數值高，而對于第二第三維反而很低，也可能存在另一種情況，即第二第三維數值高，而第一維相對較低。這種可能性特別值得指出來。它的含義是，對科學事實的了解，不等于對科學過程、科學本性、科學的社會與境的了解。
隨著科學本身的復雜化，科學傳播過程日益復雜化。三個維度的科學傳播之間可能還存在一種新情況：即相互沖突。英國科學技術辦公室(OST)與威爾康信托基金(WT)2001年報告指出，科學傳播系統中的不同主體(players)之間，關于向公眾傳播什么、為什么傳播和怎么傳播等，會存在一定的張力。試圖傳播關于科學的確定的“事實”的欲望，與試圖傳播科學之運作過程的需求之間，可能相互沖突[10]。前者力圖提供相對簡化而明確的科學信息，而后者試圖讓公眾明白科學發現過程中的接連不斷地提問題的過程，即關于科學本身也要不斷地問為什么。前者強調信，后者強調知。“更好地理解科學的過程是重要的，如果非科學家試圖搞明白被接受的理解如何可能被過高估計，以及新的解釋和結果是如何領先的。這樣，當新發現被宣布時，可以防止科學和科學家受到冷落，也會防止所謂的新發現產生誤導作用[10]。
這就自然引出科學傳播的兩類不同模型。一類是傳統的欠缺模型(deficientmodel,也譯作缺失模型)，它是自上而下向群眾教授科學的模型（這個模型相當有效，但也有一些問題）；另一類是介入模型、與境模型、民主模型、對話模型（這個模型聽起來十分動聽，但操作起來有相當的困難）等。
威爾康信托基金1998年的研究表明，非專家不需要了解一大堆科學的細節才能夠討論科學的社會與倫理問題[10]。因為科學是高度分科的，就某一學科或者專門問題，確實存在專家與非專家之嚴格分界，但就整個科學而言，很難說誰是專家誰是非專家。比如，院士是科學家，是在某一專門領域有很高成就的科學家。通常人們以為他們對于科學的任何事物都是專家，即不僅僅是在他擅長的那個領域是專家而且也是其他領域的專家。這當然是沒有根據的，雖然一些院士知識面很廣，但仍然得不出院士比普通人對其他學科了解得更多。比如陳景潤是數學中數論領域的專家，他對物理學、對社會科學可能就比較外行，甚至不如普通的文科大學生及普通市民。這也非常正常。
在科學的社會與境一維，更多涉及情感和價值觀。公眾與科學家更站在幾乎相近的平臺上。科學家群體可能更傾向于維護科學共同體的利益，而公眾可能更關心自身的利益，他們對同一個問題的看法可能相差很遠，也不能簡單地稱科學家的判斷更客觀、更合理。這時需要對“合理性”制定標準，而這個標準是相對的，隨著時代的不同也會有變化。
三、現有測試方案關于第二和第三維的處理及其問題
科學素養定義中包括了非常廣泛的內容，也因而給進一步的界定和實際的測度帶來了一系列復雜問題，其中包括若干理論問題沒有解決。米勒的三維體系談論起來非常合理，但極難測試，實際上各國在測試中也都做了靈活處理，包括米勒本人所做的測試。第一維涉及的主要是科學事實和原理，基本沒有問題，但第二第三維問題很多。
宏觀上講，第一維涉及的各門自然科學中的基本知識和原理；第二維涉及的是科學史、科學哲學；第三維涉及的是科學社會學和STS等。對于普通公眾，對于第一維可能還算容易掌握，但對于第二和第三維就顯得相當困難了。即使對于專門學習科學史、科學哲學和科學社會學的學生，對相關問題的認識也有很大差別，一方面屬于較難掌握，另一方面這些學科、問題仍然處于廣泛討論、爭論之中，很難給出唯一能讓大家認可的選擇。
米勒對科學素養的理論和實踐貢獻很大，但是因為他不是專門從事科學哲學、科學社會學工作的，他一定程度上低估了后兩維測試的困難。由此導致的直接后果是：
（1）對第二維的出題，顯得過于簡單，甚至文不對題，即所出題目并不能實際反映對所聲稱的科學過程和科學方法的測試。
（2）第三維干脆不以客觀題的形式出現，不直接計入科學素養綜合指標的計算。這相當于說由原來的三維簡化為二維，而兩維也不夠全面，實際上目前世界各國所做的測試只做了一個半維，即第一維加上第二維的一半。
RichardCarrier坦率地道出了公眾擁有科學素養的困難性，他于2001年指出：“你可能很吃驚，科學素養很難獲取也頗難傳播。畢竟，科學是一種極為復雜而且精致的事物，只有博聞察驗、深思熟慮才能真正理解科學。人類文明用了數千年才算明白了它的道理，也許要花更多的時間才能掌握它。最近的一些著作已經揭示了科學的非同尋常、反直覺和極其麻煩的本性，拒斥了天真的啟蒙觀點，啟蒙觀點認為科學不過是學科化了（disciplined）的常識。”[11]
RichardCarrier指出：“在我的研究和隨后的測試中，‘科學素養’（scientificliteracy）不是指科學的內容（content），而是指科學的本性（nature）。科學內容會鋪天蓋地地涌向公眾。許多科學事實是常識：現在大街上的普通人也比古代最有學識的人知道更多的科學事實。”[11]
的確，這能說明什么呢？能說明現在的普通人，也比古時的學者更理性、更懂得思考、探索？絕對不是這么回事。另外，如今電視上播出的所謂科學知識“闖關答題競賽”，測試的只是記憶力和條件反射速度。如果讓一位實驗室里成熟的科學家與一位初中生同臺對陣，按現在的標準，很可能那個初中生獲勝，這能說明他更懂科學、更懂科學方法，更具有科學素養嗎？一些電視臺以科學的名義所做的東西，一定程度上有令觀眾弱智化的傾向，對一個問題所提供的標準答案，實際上是對科學問題做了極端的簡化，在不列出前提條件的情況下魯莽地下結論。以那種方式傳播科學，實際上等于歪曲科學，是提高真正的科學素養的一種反向作用，即它甚至能夠降低人們本來可能具有的一點點本能的懷疑精神、探索求證精神，即降低原有的科學素養，對科學產生更大的誤解。
科學的本性，是科學哲學專門探討的問題，也很難理解的。根據Carrier，自然科學的本性有許多方面，但至少包括如下7個方面：①科學的結論是暫時性的；②科學是一種以經驗為基礎的信念(ScienceisanEmpirical“Faith”)；③科學不是指某種單一的方法；④實驗是一種目標導向的科學觀察形式；⑤科學理論是對科學事實的說明；⑥科學定律是對自然行為的描述；⑦科學是一種創造性事業。[11]
現在許多國家采用的測試中，有兩道測試科學方法的試題，實際上它們是推理題。
“208.科學家想知道一種治療高血壓的新藥是否有療效。在以下的方法中，您認為哪一種方法最正確?1.給1000個高血壓病人服用這種藥，然后觀察有多少人血壓有所下降。2.給500個高血壓病人服用這種藥，另外500個高血壓病人不服用這種藥，然后觀察兩組病人中各有多少人的血壓有所下降。3.給500個高血壓病人服用這種藥，另外500個高血壓病人服用無效無害、外形相同的安慰劑，然后觀察兩組病人中各有多少人的血壓有所下降。4.不清楚。”[3]
這是一個改進后的試題。原來的試題選項中意欲的答案是2，當時沒有選項3，也沒有選項4。應當說，這一改進是必要的。但是，這類醫藥檢驗方面的試題仍然可以找到許多不嚴格的地方。這類題從正面補充，總是很難自圓其說。但是，公眾科學素養測試并非要求只從正面測試人們對科學的理解。正如，邏輯經驗論者從正面證明科學的合理性、尋求科學劃界問題的解答通常不成功，但也可以反過來思考，如波普爾不是從證實而是從證偽的角度考慮，模棱兩可的情況就好辦一些。
“H02某藥廠欲測試兩種感冒藥的療效，3個患感冒者自愿測試。第1個人只吃A藥，第2個人只吃B藥，第3個人只吃一種安慰劑C。經過3天的吃藥測試，第2個人痊愈，另兩個則仍然處于感冒狀態。請問下面的陳述哪個結論是較合理的？1．第2個人身體素質好。（1分）2．A療效好。（0分）3．B療效好。（3分）4．無法判斷。（10分）5．不知道。（0分）”
這里，選項4是意欲中的答案，因為樣本數太少，如此簡單的測試不能說明關于醫藥療效方面如此復雜的問題，實際的情況可能是：A可能比B好，B也可能比A好，兩者也可能都無效，甚至兩者都可能有反作用。這道題當然設置了陷阱，3選項好像是正確的，在日常生活中人們也通常是這樣判斷的，比如比較兩種感冒藥的好壞。某次家人吃A，很快就好了，某次吃B，好久也沒好。于是得出A比B好。其實很難說，情況可能非常復雜。特別是感冒病毒幾乎每次都不同，人們患病程度也可能不同。百姓日常生活中的對待藥物的態度，可能不夠科學，此題恰好可以測試出其間的差別。此題給分也可以模糊處理，比如選擇1給1分，選擇2和5給0分，選擇3給3分，選擇4給10分。注意，試題中用語是“哪個結論是較合理的”，沒有問“哪個結論是科學的”。回答1或3是不科學的，但現實中有一定的合理性，因此可以給一定的分數。選項1雖然無法直接推出，但有相當的合理性，給1分。選項2雖然在科學意義上有成立的可能性，但現實中這種回答是荒唐的，無法從題目中直接推出，因此給0分。選項3，似乎直接可從題目中推出、現實中多數人也會如此推斷，但不夠科學，給3分。
之所以給錯誤的“回答3”以還算高的分數3，有這樣的考慮：①它與題目中的條件相符，有一定的現實合理性，雖然是科學上錯誤的；②它比其它回答畢竟有相當大的差別；③這是一個陷阱題，有的人細心考慮可能會選擇4，但由于不小心或者不了解命題者的動機，可能誤選了3，為避免與選擇4所得分數相差太多，故給3一定的分值；④減少因為用純邏輯推斷手法而選擇4所造成的不真實所帶來的分值差。有的人可能善于分析命題者的動機，從分析5個選項角度，有可能故意選擇4。
但是值得說明一下的是，經常采用的兩個測試題本身并不真正涉及“經驗科學”的內容，即不直接屬于經驗科學。所謂的經驗科學就是指人們平時所講的狹義的自然科學。“經驗科學”與“形式科學”合起來共同構成我們平時講的廣義的“科學”。如果要測試科學方法的話，更重要的是測試經驗科學的方法。現有的測試中的不足之處也在這個地方。OECD的測試采用了塞麥爾維斯的案例，同時設計了一組問題[12]。這樣做確實反映了實際的科學發現過程、對科學數據的理解等。應當說OECD關于科學方法的測試要明顯優于米勒的做法。OECD此測試題的缺點是，敘述較復雜，答題者需要耐心和判斷力。OECD測試的對象是在校的即將完成義務教育的15歲的學生，他們的素質平均起來應當是較好的。這也提出一個問題：對于文化素質不高的人，如何測試其對科學方法的理解程度？
第三維測試的是人們對科學技術的態度和看法。這方面的內容顯得越來越重要，是未來此類調查中最核心的部分，因為此類調查一方面想了解公眾對科學知識、科學方法掌握的程度，另一方面想知道公眾對當前的科技有什么樣的看法。后者更顯得關鍵，這些看法對于制定公共政策有重要參考意義，也是從事科普、科學傳播必須關注的問題。
關于第三維，中國科協的測試中設計了一個大題，大題下面包括許多有趣的小題,題目尚好。但據說，在中國的實際計算中，這道題的得分并不計入實際的平均科學素養值的計算。因為歷次調查均沒有詳細說明平均值是如何計算出來的，與每道小題的關系如何，人們也就無法作進一步的評論。其實，具體的算法應當是透明的，也只有這樣，人們才能核對其計算的準確性，其他人才能夠也做類似的調查并作對比研究。特別是由國家公共資金資助的調研項目，應當以某種形式公開、部分公開或者通過內部報告發表其調研的具體方法、計算方法和程序。
此道題的優點是多方面的，不必再專門講述。不足之處在于，沒有在宏觀層面上大致反映出當代大科學的社會運行。公民理解科學的一個重要方面是，在現代條件下，科學是如何組織起來的，它們日常是如何運作的，科學成果是如何發表和確認的，科學家是如何申請和運用研究基金的。在此一系列過程中，“同行評議”是十分關鍵的。中國大量的“民間科學愛好者”的出現，就與此有關。據我們了解，社會公眾普遍不了解科學是如何運作的。對此方面的不了解程度要甚于對科學知識的了解程度，甚至也不如對科學方法的了解。
四、細致分析大科學時代科學的本性是做好公民科學素養測試的前提
科學早已不是二戰前或19世紀以前的那種小科學。當代科學是一項重要的社會建制，是與國家行為、國計民生息息相關的龐大事業，與政治、經濟、文化密切相關，其中滲透了社會的各個因素。在當前時代，僅僅從認知的角度理解科學，是顯然不夠的。對國家、對每一個人，科學不僅僅是一種認知活動。但是依據傳統的科學觀，人們習慣于只從認知的角度理解科學，這種想法也在公民科學素養測試過程中有所表現。一項反映時代狀況的有水準的測試，應當反映學術研究在半個多世紀內的重大進展，把其中的一部分吸收過來，因此科學史的一些新結果和新理論、科學哲學在20世紀后半葉的進展(關于觀察與理論、科學事實的建構性，科學說明、科學還原與統合等)、科學社會學(經典學派與SSK)的新探索等，都應當有一定程度的體現。即使不直接體現出來，也要對此有所關注，正視這些學術的進展。但可惜的，無論我國的工作還是米勒的工作，都顯得對這些進展比較麻木，這也許與當事人的背景有關。作為初始嘗試，這些都沒有太大關系，事情總得啟動起來，再一步一步改進。問題是，多年過去了，研究工作沒有跟上去。
公民科學素養測試題要反映當代科學哲學與科學社會學的進展，充分利用它們的成果，通過專項研究，提供一套或多套合格的測試題。此工作是相當復雜的,其復雜性在于：①摘取知識中的核心知識涉及一定的價值判斷和隨意性；②學術界關于許多重要論題長期以來就在爭論，如何從爭論中提取大家共同認可的觀念？③如何把學術性的內容通俗化，變成可用于測試的具體題目，同時還保持了敘述的準確性？這三個環節在目前的測試實踐中均沒有認真考慮，國際上也如此。
中國的科學素養測試要堅定地吸收米勒開創的三維模型，在此基礎上發展出一套適合中國國情的簡化的測試方案。具體講有如下基本設想：
(1)公民科學素養測試是想通過一系列試題，了解中國公眾對科學的了解程度。(2)這種了解包括3個大的方面：科學知識；科學方法和過程；科學的社會運作及影響。上述3個方面同等重要，在測試題的分值安排上基本上做到1﹕1﹕1。(3)測試題總量不宜過大或者過小，而且要方便被測者答題。題目應當均為正誤判斷題，共計60小題，每題基本上是一句話的篇幅。(4)此難度需要反復試驗，要與中國國情聯系在一起，在各地做一些試驗性測試。試題要有一定的穩定性，要與當前和未來一段時間內科學的整體趨勢相一致。至少10年不要做根本性的改變。試題應當有良好的區分度，能夠反映中國公眾各個層次之間有差異。
有幾點附帶的說明：①測試的難點在于，對于后兩維，很難出題。②試題的形式要整齊，不必與國際的做法完全一樣。國際對比是一方面，更重要的是國內自身對比。解決這個矛盾的辦法是，不妨同時做兩套調查，一套嚴格按國際規范，一套按中國國情做，兩者可以不直接相關(總的趨勢相關，但側重點、區分度肯定不同)。③為便于統計，為使算法簡明，各地方各部門可自行進行局部調查，試題形式統一，分值統一。④試題需要反復做試驗性的測試，這需要相當長的時間和經費。
公民科學素養測試的理論基礎是科學傳播第二階段“公眾理解科學”框架下的“缺失模型”，許多測試困難也與此模型的局限有關[13-16]。從廣義的科學傳播角度看以及從當代科學日益分化的局勢看，不但存在公眾理解科學的問題，也廣泛存在科學家理解科學甚至院士理解科學的問題。著名學者哈丁甚至提出第二種“科盲”（scientificilliteracy）的概念[17]。許多科學家固然不是第一意義上的科盲，卻是第二種意義上的科盲。于是，誰最了解科學成了一個大問題，這個問題沒有簡明的答案。專家通常只對科學的某一個局部細節非常了解，而對橫向上的其他學科非常陌生，對科學的歷史進程及社會運作也可能不甚了解。這也透露了科學傳播的一種發展思路，通向“對話模型”可能是不可避免的，這不僅是民主的要求，也是客觀現實的要求。
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關鍵詞：PBL；醫學免疫學；教學評估
醫學免疫學是一門重要的基礎醫學課程，主要研究人體免疫系統的組成和功能、免疫應答的規律、免疫相關疾病的發病機制以及免疫學診斷和防治方法。但是，由于醫學免疫學的學科知識抽象，概念多，前后內容的關聯性和邏輯性強，知識更新速度快，與其他的基礎醫學課程如醫學遺傳學、醫學微生物學、組織學與胚胎學和病理學聯系緊密，而且與臨床的皮膚性病學、腫瘤學、傳染病學和內科學等課程相互滲透、交叉和融合，因而掌握本課程的理論和技能對于臨床實踐意義重大，故而是醫學院校學生要重點學習和掌握的一門課程。
我國傳統教學采用典型的“灌輸式”教學模式，教師是教學的中心和主導，而學生則被動接受教師在課堂灌輸的知識和體系。這種教學方式長期是我國教學的主流模式，但是這種教育模式不利于學生創造性思維和發散性思維的培養和訓練。以問題為基礎的學習（Problem-Based Learning，PBL）模式是一種新型教學模式，它是以若干個問題為中心，以學生為主要參與者的一種教學模式，彌補了傳統教學模式某些方面的不足。鑒于此，我們在本校2012級中醫臨床7年制1班引入了這種教學模式，經過一學期的實踐和評估，并取得了良好的教學效果。
一、對象與方法
1.研究對象
本校2012級中醫臨床七年制2個班級。其中1班的醫學免疫學教學引入了PBL方式教學模式，2班采用傳統教學模式作為對照組。
⒉研究方法
PBL教學實驗班首先由教師系統講授幾章醫學免疫學基礎知識，然后將全班學生分成多個學習小組，每組5-6人，引入5-6個與醫學免疫學相關的臨床綜合性案例，以小組為單位，讓小組學生協同自主學習，分工協作查找相關文獻，給出每個問題的解決思路和答案，并制作成PPT課件在講臺上向全班同學進行講解和匯報，由教師進行點評和打分。對照組班級采用傳統的教學模式按照教學大綱進行教學。實驗組和對照組在本門課程結束后4周采用同一份醫學免疫學試卷進行考試，制訂好參考答案后由教研室其他教師進行閱卷工作，閱卷結束后我們對試卷及考試成績進行了綜合和系統分析。
二、結果
醫學免疫學試卷卷面滿分100分，題型有名詞解釋、選擇題、填空題、簡答題以及論述題，實驗班和對照班級最終考試成績和得分都呈正態分布，但是各個分數段的人數分布有差異，結果如下所述。
1.試卷綜合分析
本次考試試卷知識面涵蓋了《醫學免疫學》教材12個章節所有內容，題量適中，題型合理，難度中等。通過對試卷的系統分析和統計，計算出各個題型相應的得分率，結果如下表所示。
表1 2012級中醫臨床七年制1班和2班醫學免疫學考試試卷
[題型＼&分值＼&平均得分率＼&實驗組＼&對照組＼&名詞解釋＼&15＼&13＼&12＼&單項選擇題＼&25＼&23＼&21＼&多項選擇題＼&20＼&16＼&10＼&填空題＼&10＼&8＼&7＼&簡答題＼&20＼&18＼&15＼&案例分析題＼&10＼&8＼&4＼&合計＼&100＼&86＼&69＼&] 注：平均得分率=該題目所有學生得分綜合/學生總人數
綜合分析表1的結果，實驗班級的平均成績好于對照班級，從試卷具體題型的完成情況來看，實驗班級學生的多項選擇題、簡答題和案例分析題的得分率都要明顯優于對照班級。
2.考試成績對比
實驗班級和對照班級的學生人數各為43人，總人數為86人。在課程結束后均參加了閉卷考試，無人缺考。對原始考試成績各分數段的學生人數進行統計，結果如下。
圖中顯示，實驗班級90分以上的學生人數明顯多于對照班級，80-89分數段人數也較對照班級多，并且不及格人數為0；而對照班級大部分學生得分都位于70-79分數段，90分以上的僅有2人，考試成績明顯要較實驗班級差。
三、討論
從上述結果可以看出，經過一學期PBL教學模式的實踐，同樣的一套試題，實驗班級和對照班級的得分率有明顯差別，名詞解釋題、單項選擇題和填空題這些綜合性不強的題型兩個班級的得分率相差不大，但是在綜合性比較強的多項選擇題、簡答題和案例分析題就出現了較大的分差，尤其是綜合性最強的案例分析題，兩組的分值相差是最大的。從最終的各分數段學生人數來看，實驗班級90分以上人數遠多于對照班級，得分在80～89分之間的也遠多于對照班級。
由此可推斷，PBL教學模式是將典型的問題引入學生的學習，學生要在自我學習的基礎上解決這個問題，無形之中就要求學生收集、整理和獲取大量的課外知識，而學生在搜集這些課外知識的過程中，能夠自覺將已經掌握的知識進行綜合運用，方能解決問題。
而在PBL教學過程中引入的綜合案例往往是多個學科的結合和知識滲透，一些案例與臨床聯系緊密。因此，通過解決這些問題，學生能夠更深切地體會到醫學免疫學基本原理和知識對于學習其他課程，特別是臨床課程的重要性和必要性，從而自覺掌握醫學免疫學的基本知識、基本原理及臨床意義。
通過PBL的教學實踐與實施，學生成為學習的主體，自覺查找資料和獲取相關知識，與小組成員一起完成搜尋文獻資料的任務；自己動手制作針對案例的PPT匯報課件，自己上臺闡述觀點。通過這個過程的自我學習，學生在獲取專業知識的同時，也培養了使用PPT等軟件、克服害羞膽怯心理以及與同伴開展團結合作的能力。因此，PBL教學模式能夠激發學生的主觀能動性，能夠提高學生的綜合分析和解決問題的能力，并且能夠加深學生對知識點的理解和掌握，教學效果較好，值得大力推廣。
但是，我們在實施醫學免疫學PBL教學的過程中也發現了一些實際問題和困難，主要有以下幾個方面：一是PBL教學模式對教師的水平和素質要求較高。要求教師具有較好的醫學背景知識，要對醫學相關基礎課程和臨床課程比較熟悉，而我校由于各種原因，從事基礎教學的教師很多都沒有醫學背景知識，這影響了醫學免疫學在全校的推廣，這就需要從事醫學免疫學PBL教學的教師加強醫學基礎知識的學習，進一步擴大自己的知識面；二是部分學生對這種全新的教學模式不太適應，沒有表現出足夠的興趣，參與度也不夠；三是教材的局限性，我們目前使用的是傳統模式的《醫學免疫學》教材，與PBL教學模式不相適應，這給我們的PBL教學帶來了一定的局限性。
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