時間：2023-05-29 17:46:00
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇深度閱讀教學，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
一、深度閱讀需要深度對話
深度對話從廣義上講，可以分為三個層面，一是深識層面的對話，指的是對文章進行深度的認識，在閱讀上拾級而上；二是深悟層面的對話，向文章的作者進行透徹了解，而非一知半解；三是深思層面的對話，指深悟之后的深思熟慮，是精神的升華層面，是與文章作者實現精神面對面的交談。深度閱讀需要教師在進行閱讀教學時，要注重培養學生的“對話”能力。以《記念劉和珍君》一課為例，教師可以從三個層面使學生與作者進行深度對話，其一是從文章的文體入手，先讓學生與作者在文章的結構上進行整體認知的交談，分析該篇文章與傳記類文章的區別，以及試著從傳記角度分析文章的特點；其二是從對“紀念”深悟的透析入手，從文章中提取重復句子“有寫一點東西的必要”、“劉和珍君的性格溫和”等，讓學生與作者探析該句中在文章中的作用以及原由，最后讓學生從文章的整體上進行深度思考，分析筆者為什么要寫這篇文章以及這篇文章暗含著什么思想，使學生與閱讀文章達到精神層面的融合。
二、深度閱讀需要細節切入
正所謂“細節決定成敗”，課堂教學亦如此，選取一個精準的教學切入點、一個契合的閱讀細節切入點，例如標題，例如文章的開頭，例如文章中的過渡句、中心句、總結性的句子等，可以促使學生在進行閱讀時對文章的理解以及感悟達到事半功倍的效果，從而實現學生整體閱讀水平的提高。以《藥》一課為例，教師可以把握該文章的幾個細節，并以此為了解、講解文章的切入點，其一是環境的細節，例如課文中先后提到“太陽還沒有出”、“太陽也出來了”，教師可以指導學生抓住這兩個細節對其環境暗含的意思進行探析，分析環境發生變化的原由；其二是把握關于人物細節活動的詞語，例如文中關于老栓的幾點動作詞語：“伸”、“退”、“蹩進”、“靠”、“立”等，教師可以引導學生從這幾個動詞入手，把握老栓的心理變化活動以及分析出現這樣的心理以及活動的原由，從而更深入地對課文進行探究，整體把握課文。
三、深度閱讀需要妙用網絡
以往，大多數教師以及家長都認為學生利用網絡就會造成頹廢、墮落現象，所以極力嚴禁信息技術融進學生的課堂，甚至是日常生活，殊不知有效、巧妙地運用信息技術不僅可以豐富教學的內容，而且還可提高學生的閱讀量、閱讀水平、閱讀技巧等。
文言文在語文教學中一直是較難進行講解的內容，因為文言文的語言闡述形式以及語言的涵蓋意思大多數都與現代語言不同，所以極易導致學生在進行文言文類閱讀課時處于束手無策的狀態，從而降低學生學習的興趣。然而，教師在進行《鴻門宴》等文言文章的講解時，完全可以借助信息技術，借助網絡的形式，以直觀畫面感的方式――視頻，讓學生對文章的人物關系、中心思想、文章脈絡等有大致的了解，同時便于學生理解文章中偏義復詞、前置句結構的表述等，推動學生在學習閱讀教學中的動力。
四、深度閱讀需要文學批評的引入
文學評論通過對文學作品中的人物、理論、心理、審美、語言、社會歷史等方面的評論進行文章的整體分析和評論，可以影響讀者對文學的鑒賞以及文學社會功能的發揮，還會對讀者的創作思想、審美思想起到一定的帶動作用。教師在進行閱讀教學的時候可以以文學觀、文學欣賞為基礎，闡析文學文本與文學現象的相互關系，從更深的角度提高學生的閱讀水平。
如學習《紅樓夢（節選）》一文時，教師可以通過引導的方式，讓學生對課文的運用手法、寫作背景、人物心理描寫等方面進行評析，例如課文中對林黛玉的語言細節描寫“認得”，教師可以引導學生分析，為什么林黛玉會在賈母問及念過什么書與賈寶玉問的時候予以兩種不一樣的回答，“認得”反應了林黛玉的什么心理活動，以及發生這樣心理、行為活動的原由是什么，從而引導學生將閱讀的評析延伸到林黛玉的家庭背景以及當時的社會環境，提高學生更深入的閱讀欣賞技巧。
作者簡介：張紅，湖北省農科院南湖子弟學校。（湖北 武漢 430000）
中圖分類號：G622 文獻標識碼：A 文章編號：1671-0568（2018）15-0070-02
一、初中?Z文閱讀教學存在的問題
1. 教師對深度閱讀認識不到位。當前，不少語文老師的教學思想觀念和課堂教學模式還停留在傳統課堂教學，對于深度學習存在著只是加深學習的難度、提高學習的深度等的片面理解。很多語文教師對指導學生深入學習基本停留在表面，甚至在教學過程中，忽視了對于知識歸納、整合與知識遷移的運用，導致學生學過之后對于知識沒有形成全面系統的理論體系。例如，教師在講解蘇教版《大自然的語言》這節課的過程中，只重視對于學生生字、生詞的積累和篇章的分析解讀，卻沒有深刻的引導學生進一步觀察大自然，這樣的閱讀教學就無法起到激發學生對自然的熱愛的作用。
2. 教師缺乏對學生學情的掌握。教學要把握全局，還要正確認識學生發展過程中各個要素的特征。在進行深度學習之前，教師首先要加強對學生的認識與了解，針對學生的接受能力、理解能力等進行有效的判斷，幫助不同的學生針對性地構建閱讀知識體系和深度閱讀策略。但在實際教學中，很多教師對于學生的實際情況理解不到位，往往只關注學習成績比較好的學生，而忽視了學習成績比較差的學生。這樣就導致一部分學生無法適應課堂教學方式和教學難度而放棄學習，最終導致學生的整體學習情況和閱讀水平明顯下降；此外，教師進行深度學習的過程中，由于缺乏對學生學情的把握，無法針對不同的學生進行差異化的教學引導，導致學生整體水平懸殊。
3. 缺乏師生互動。新課程標準強調，教學是教與學的交往，是教學相長的過程。在這個過程中教師與學生都應分享彼此之間的思維、知識和經驗，交流彼此之間的情感、體驗和感悟，從而實現共同發展的目標。然而，目前教學方式依然是老師講――學生聽――老師念――學生讀的傳統教育方式，這樣的課堂教學無疑過于模式化，缺乏師生互動，課堂喪失活力。同時，教師由于缺乏對學生的關注，對于學生的學習情況沒有足夠的了解，師生也就難以進行有效互動，學生的學習興趣逐漸淡薄，已致學生對于閱讀知識的理解得不到進步，從而限制了學生閱讀和思考的能力的提高。
二、開展深度學習的閱讀教學策略
1. 明確閱讀目標。在進行深度閱讀時，教師首先要為學生明確閱讀的目標，才能夠提高學生的閱讀效率。傳統的閱讀教學容易讓學生產生閱讀疲勞，無法培養學生良好的閱讀思維習慣，而將深度學習融入初中語文閱讀教學的過程中，能夠幫助學生充分的提高自身的思維表達能力和語言運用能力，促進學生集中目標進行閱讀，關注閱讀本身，排除其他因素的干擾。此外，在集中閱讀時，應該適當的加深閱讀目標的難度，根據學生的實際學習情況和現有的知識閱讀體系結構，整合語文學科的所有相關知識點，逐步形成學生語文核心素養。同時，在語文教學目標的過程中，教師要針對不同維度的學生設定不同維度的教學閱讀目標，讓學生更好地達成目標，提高學生主動閱讀的興趣和能力，實時檢測學生近一段時間的學習情況和閱讀水平，加強學生閱讀的模塊化、一體化養成。
2. 注重課堂活動。新課標在解讀語文教育的特點時指出，語文教育具有很強的實踐性，課堂活動應理解為學生學習活動的狀態、形式、效能，注重學生語文綜合素養的提高。在進行深度閱讀教學的過程中，應轉變傳統課堂呆板僵硬的教學方式，通過重新構建語文課堂教學活動，將課堂教學的活動作為基點，逐漸地轉變學生的學習觀念，關注學生的學習活動狀態。在語文閱讀培養的過程中，首先應該明確對于學生語言文字的運用能力方面的培養，但與此同時，也必須要保證語言文字運用過程中培養方式的靈活多樣；在深度學習語文閱讀的過程中，必須要提高教師對于活動的管理能力和管理水平，只有這樣才可以更好地提升教師的教學水平。同時，在深度學習的過程中，教師要教導學生不能完全將學習的重點放在與基礎知識積累而忽略了知識的運用。此外，教師在組織課堂活動的過程中，必須要保證課堂閱讀活動的豐富多彩，積極培養學生的語文素養，讓學生在學習和練習間形成平衡，強調學生綜合素質的全面提升。值得一提的是，語文閱讀活動的養成，要基于深度學習的理念，結合學生身心發展和語文學科的特點，加強學生閱讀活動的情感體驗和表達，幫助學生養成良好的閱讀習慣。
3. 充分發揮讀書的魅力。有人說“不讀書的人，天和地都是狹小的，他充其量只能活上一輩子；多讀書的人，天和地都是廣闊的，他能活上三輩子――過去、現在和將來。”，這句話實際在告誡我們讀書的意義深遠、魅力強大。因此，教師在開展深度閱讀前，要先對學生進行讀書魅力教育，向學生推薦一些關于讀書魅力的名言，諸如莎士比亞的“生活里沒有書籍，就好像沒有陽光；智慧里沒有書籍，就好像鳥兒沒有翅膀”等。等學生認識到位了，教師就可以著手幫學生推薦書籍。教師在選擇圖書的過程中，要將書籍的亮點突顯出來，吸引學生更好的認識到讀書的作用和意義。為了激發學生讀書，在選擇書籍的同時，應該從人的思想、情感、經歷等方面進行詳細的分析，引發學生對于書籍由衷的熱愛，選擇比較有深度的文本，才能夠讓學生在閱讀的過程中融入自己的思考。
綜上所述，要加強對語文閱讀的深度學習與理解，才能夠有效促進初中語文閱讀知識的提升。教師要明確目前初中語文閱讀教學存在的如對深度閱讀認知不到位、缺乏對學生學情的掌握以及缺乏師生互動等問題并進行具體的分析，要強調明確閱讀目標、注重課堂活動以及充分發揮讀書魅力來提升閱讀教學質量，進而提高教學效率。
但美國權威雜志《今日美國》調查表明：86%被調查的教師、圖書管理員及電腦管理人員相信，孩子們使用因特網不會提高課堂成績。因為網絡讀本更多是一種淺質文本，缺少課內文本的深刻性、傳統名著的經典性，更多的是一種短期時尚文本。另外，人們在網絡閱讀時沒有一定的閱讀深度，這是一種“犧牲深度來擴展廣度”的閱讀方式。
當然，網絡閱讀也有自己的優點：
1.閱讀內容更新快
“所寫即所見”為們提供了更多平臺，同時能讓讀者第一時間閱讀最新信息。
2.閱讀目的無功利化
網絡閱讀是在無心理負擔的狀態下進行的，更有利于思想解放，提高創造思維，是一種無功利化閱讀。
3.網絡搜索辨偽真
廣闊的信息量，快速的更新速度，讓信息的真偽能夠得到更快的驗證。
正因以上特點，網絡閱讀對有著傳統教育基石之稱的課內文本閱讀產生了強大沖擊，對長期困擾于“費時低效”的課堂閱讀教學起著巨大的影響。
其實，網絡是人們吸取知識、交流思想的一種工具，而工具本身無所謂好壞，關鍵在使用。面對網絡閱讀的挑戰，語文教育工作者應積極面對，應將電子閱讀和圖書閱讀合理融合，揚各自之長避各自之短，以達到一種共生共榮的局面。
一、轉變角色，做閱讀內容的推薦者
在網絡閱讀進入語文閱讀教學后，語文教師必須變換角色，更加注意培養學生選擇閱讀的能力。在傳統閱讀教學中，學生是不需要也很難自主選擇文本的。不過這對被動學習的學生還不至于產生過大副作用。而在網絡閱讀進入后，若還是如此的話，局面將難以收拾。因為網絡閱讀的內容讓人眼花繚亂，有很多無用的信息堆積其中。如果學生不能恰當選擇，其頭腦就成了別人的跑馬場，根本談不上獨立思考。此時就需要老師的指導與幫助，在講授課內文本時貫穿正確人生觀、閱讀觀教育，提高學生準確篩選信息的能力和批判性評價信息的能力，引導選擇閱讀內容，指導閱讀方法，控制閱讀時間，把握閱讀廣度和深度。對網上下載的圖書，閱讀時要加以鑒別，做到去偽存真。所有下載的資料僅供參考，如需引用，必須同紙質圖書及其他權威資料認真核校。通過這些方法來培養學生探索發現的能力，促使他們自動構建自己的知識體系，實現自己獲取知識、自我更新甚至創造新知識的理想目標。
二、堅守課堂，做閱讀水平的提升者
網絡閱讀暫時還難以撼動圖書閱讀，大量的時間還是被課堂文本閱讀所占領著。我們要抓住機會，堅守課堂這個語文閱讀教學的主陣地，在課堂文本教學中努力提升學生的閱讀水平。堅持閱讀課教學“學法即教法”的原則，將課堂作為培養學生閱讀能力的主陣地。要遵循從整體感知到重點評析的規律，使學生真正能達到《新課標》要求達到的閱讀目標，這樣的課堂閱讀教學才能成為打開課外有效閱讀之門的鑰匙。
同時，在閱讀教學過程中，我們要對網絡閱讀缺乏經典性的問題加以重視，指導學生處理好網絡閱讀與經典文本閱讀的關系。網絡閱讀引發學生興趣，激活學生思維，拓寬學生認識；經典文本閱讀則深化學生思想，震撼學生靈魂，提高學生品位。文本閱讀更能給讀者理性判斷和思考的機會，一本好書需要細細地閱讀、慢慢地品味。要讓學生懂得：讀書對于一個人來說，特別是年輕人心智培養、性格塑造、人生觀引導方面是非常重要的。
三、溝通情感，做閱讀互動的推進者
在閱讀教學過程中，還值得注意的是要重視閱讀教學的情感溝通，將閱讀往縱深推進。網絡閱讀雖然內容豐富、環境開放、過程互動，但是其內容稍縱即逝，再加上“一人一機”系統的交往是機械的，因而無從調動情緒體驗。課堂閱讀則恰恰相反，師生互動、生生互動、文人互動時時存在、處處發生。在閱讀教學中，不管是教師設計問題、進行活動等，都要讓不同程度的學生在不同層次的閱讀中受到關注，讓他們感到教師發自內心的愛和鼓勵，教師應充分利用自己高尚的道德品質、淵博的專業知識、高超的教育教學藝術，在教學中形成師生雙方的情感溝通與心智互動，讓情感喚起情感，讓互動促進交流，幫助引導學生在閱讀中激發思考、啟迪心智、凈化心靈、陶冶性情、升華人格，從而激發學生的創造思維，增強學生在閱讀教學中參與的深度與廣度，把閱讀教學課推向，提高閱讀教學的效果。
隨著新的閱讀介質和手段的不斷出現，網絡閱讀或者說更廣泛意義上的數字化閱讀將是一種趨勢。不管是書本閱讀，還是網絡閱讀，形式可以多種多樣，但本質上來說，閱讀沒有捷徑可走。教師要做的最基本的工作就是要培養學生擁有一顆樂于閱讀的心靈、一雙勤于閱讀的眼睛和一個善于閱讀的大腦，這也是應對任何一種閱讀樣式挑戰的最佳應對措施。
參考文獻：
［1］周移安.網絡閱讀與語文閱讀教學.湖南.
一、靈活運用提問技巧
對文章句意和段落大意理解的正確與否，將直接影響學生對文章內涵的整體把握。因此，在實際教學過程中，教師應靈活運用提問技巧，引導學生思考閱讀文章中的重點、難點詞句，勇敢提出自己的疑惑與不解。
首先，積極創設問題情境。教師在分析閱讀文章中的重、難點詞句的過程中，應積極創設相應的問題情境，引導學生將文中詞語與現實生活中的詞句進行對比分析，實現“提出疑問―創立設想―分析設想―理解設想”的良好轉變。通過實施這樣一種引導式的教學模式，能夠促進學生閱讀技巧的逐步養成，為后續閱讀教學的開展奠定基礎。
其次，注重文學內容的提問。在進行閱讀教學時，教師應通過提出有關文學作品主要內容的若干疑問，提升學生對于作品內容的重視度，激發學生對于作品內容的質疑，進而主動探究。“提問―質疑―探究”這一教學過程的有序實施，有助于學生深刻理解和充分掌握作品內容，提升快速提煉文學作品主要信息的能力，從而順利實現閱讀教學目標。
二、不斷優化教學方式
基于傳統閱讀教學存在教學方式過于單一，教學效果不甚理想的弊端，語文教師應不斷優化教學方式，增強學生的學習興趣，化被動為主動，讓高中語文閱讀教學方式趨于多樣化、豐富化、靈活化與高效化，在一種輕松和諧的教學氛圍中落實生本理念。目前，在高中語文閱讀教學中，“探究歸納法”“小組討論法”與“話劇教學法”是最能體現“生本理念”的先進教學方法。
1探究歸納法
由于“生本理念”的核心在于培養學生的自主能力，在實際教學過程中，教師應注重發揮學生的主體作用，培養學生自主分析、探究及解決問題的能力。采用探究歸納法進行閱讀教學時，教師并未預先告知文學作品的相關內容（如作者特點、寫作背景、作品內涵等），而是在實際教學活動中，首先讓學生自行閱讀文學作品，然后帶著問題展開探索之旅，逐行逐句反復推敲，對作品的精華之處進行歸納。通過“探索―推敲―歸納”的活動過程，逐步深化學生對于文學作品的理解與掌握，從而形成學生自己的觀點、體會與感悟，促進分析、探究及解決問題能力的良好形成。
2小組討論法
基于傳統教學模式存在學生參與度不高的顯著不足，小組討論法被廣泛應用于語文閱讀教學活動中。將全班學生分為幾個小組，各小組成員之間在課外針對文學作品展開討論與思考，對于一些小組內無法解決的疑問，在課堂上提出，在教師的引導與幫助下解決。通過這樣一種教學方式，不僅能夠激發學生的學習興趣，讓學生主動、積極地參與到閱讀討論中來，還能夠促進學生之間的團結互助與良性競爭，營造一種積極、向上、輕松、和諧的學習氛圍，實現“不教自學”。
3話劇教學法
正處于身心高速發展時期的高中生具有充足的想象力與強烈的表現欲，如能善加引導，將會產生良好的學習效果。當前，一些高中語文閱讀文本具有故事完整、人物鮮明、情節生動等特點，十分適合進行話劇表演。通過表演話劇的形式重現文學作品，能夠給予學生充足的想象空間，讓學生以自己的思維揣摩人物特征，以自己的形式展現主人公的行為表現與內心世界。在學生表演完話劇之后，師生之間可就表演展開討論，探討作品內涵與角色特點是否有良好的展現，在一種愉悅的交流與對話中，幫助學生更深刻地掌握文學作品內涵，讓學生愛上閱讀。
三、積極擴大閱讀量
傳統閱讀教學多為“教師臺上講，學生臺下聽”的一種教學模式，該教學模式過于強調教師的主導作用，忽略學生的主體地位，使得學生的“閱讀”權利被剝奪，而這顯然是與生本理念相違背的。
首先，建立正確的閱讀教學觀。秉承“一切以學生為本”的生本教學理念，高中語文教師應建立閱讀教學重在學生的“讀”，而非教師的“教”的閱讀教學觀，充分重視學生閱讀在閱讀教學中所起的重要作用。只有通過自身閱讀、思考、感受和領悟，學生才能更正確地理解文章內涵，更真切地獲取生活領悟，更真切地產生情感共鳴。
其次，積極擴大課外閱讀量。課外閱讀能在形式與內容上補充、發展和完善課內閱讀，還有助于學生開闊視野、增長知識、陶冶性情、培養正確健康的審美觀和審美情趣，對于提高學生閱讀能力具有重要作用。因此，教師應提高對于課外閱讀的重視度，積極擴大課外閱讀量，有效提升學生對文章理解的正確度與深刻度。
一方面，增大學生的閱讀量，拓展學生的閱讀視野，延展學生的閱讀深度。通過大量的課外閱讀，學生能夠獲取除教材（教本、讀本）之外的大量信息與知識，促進了閱讀技巧的養成和閱讀能力的形成。在這個過程中教師應從旁輔佐，發揮引導作用，避免學生閱讀的隨機化、不健康化。在深層次解析教材文本的基礎上，教師應逐步引導學生掌握教材文本閱讀的有效遷移，良好掌握語文閱讀的“內引”與“外連”，將課堂閱讀與課外閱讀、生活閱讀有機結合起來。所謂“內引”，就是將課堂上所積累的閱讀經驗遷移至課外閱讀中，從而正確把握課外讀物的中心思想;所謂“外連”，則是將課外閱讀過程中所總結的閱讀技巧運用至課堂閱讀中，從而深刻理教材文本的內涵。
另一方面，增大教師的閱讀量。教師同樣應增大閱讀量，拓展自身的閱讀視野與閱讀深度。在日常工作中，應有意識地注重從各種媒介（報紙、刊物、網絡、廣播等）中獲取信息與知識，通過大量的課外閱讀不斷增大自身的知識儲備量，逐步提升自身的文學素養。通過課外閱讀量的持續增大，教師在實際閱讀教學過程中能夠從廣度與深度上透徹分析教材文本重點、難點，從學生特性與閱讀材料特點出發靈活調整教學方式，進而實現高效閱讀教學。
一、剖析閱讀教學的現狀
走進高中課堂，不難發現，課堂上的一言堂現象明顯減少。隨著教學改革的深入，在高中語文閱讀教學中，逐漸出現了多種教學形式，包括課堂討論、分組交流、辯論、情景演示等等，甚至一些地方高中語文課堂中出現了“個性閱讀”、“批判性閱讀”等形式，取得了顯著的成果。
但是，在目前高中語文閱讀教學中，還存在一些問題。一些教師在應用新的教學模式過程中，形式化嚴重，教師將精力都放在教學形式上，對于語文閱讀教學質量的本身沒有加以重視。這就導致語文閱讀淺顯化嚴重，甚至導致學生誤讀、誤解現象。加強對語文閱讀的精細化學習是教學大綱上明確表示的內容，目前的教學現狀不免讓人深思。
反觀我們的教學，課堂熱鬧的背后，究竟沉淀了多少有意義的東西，有多少內容能給予學生精神滋養。一些教師自己都缺乏對語文課本的研究、深讀，對學生這樣要求或應用到教學中就更無從談起。一些教師雖然也從網上收集素材，但實際教學中往往存在照本宣科現象，這種現象的存在使得高中語文閱讀教學質量低下，學生得不到應有的指導。
二、對語文閱讀教學目的進行深度把脈
閱讀教學的目的在于激發學生的閱讀興趣，培養學生閱讀能力，使學生融入文本，理解與掌握閱讀中的含義。另外，高中閱讀教學還需要培養學生的閱讀能力、提升學生的閱讀品質，使學生養成良好的閱讀習慣。體會文本中的“言外之意”，把握其深刻內涵，從而達到使得學生終身受益的目的。如果學生在課堂上學到的只是“淺嘗輒止”的閱讀態度，那么在學生進行獨立閱讀過程中，也進行流于形式，很難掌握文本深層的含義。甚至會導致學生養成馬虎、浮躁等不良學習習慣，對學生的發展造成極大的影響。
在高中語文閱讀教學中，單單改變教學形式是不夠的，還需要教師與學生一起，認真的品讀文章，將文章的內容細分，精心咀嚼，領略文章中語言的魅力。葉圣陶先生說過：“一字未宜忽，語語悟其神。”呂叔湘先生也說：“閱讀應從語言出發，再回到語言。”所以，作為語文教師，我們老老實實認認真真地走進文本，涵詠咀嚼品味，我們要徜徉在語言之途，要在漢語中出生入死。一字一字，一句一句來剖析。通過自己的教學，把脈閱讀，讓學生學會細讀文本。這就是當今閱讀教學必須達到的目的。
三、給文本閱讀開出處方：理解文本細讀的概念和策略
何謂“文本細讀”？簡單來說，文本細讀指的是認真的品味文本，逐字逐句的品讀。應該從文本中的字、詞入手，從而分析文本中存在的邏輯關系，最終明白作者寫作的意圖，深度挖掘還原作者真實意愿。
在“文本細讀”的閱讀教學實踐中，本人為閱讀教學開出了三個處方。
1.以課文（文本）為本，與課文（文本）對話。文本是教學的依托，教師與學生在文本面前地位是平等的，每個個體都有自己的閱讀收獲。正因為如此，同閱一部《紅樓夢》，出現了“經學家看見《易》，道學家看見，才子看見纏綿，革命家看見排滿，流言家看見宮闈秘事”的現象。盡管如此，作者的真實意圖，我們還是只能以文本為依據。不管讀者心中有多少個“哈姆雷特”，哈姆雷特就是哈姆雷特，是獨一無二的，文本中的他不可能是別的任何人。所以，我們進行閱讀教學時，需要引導學生，使其真正的融入文章當中，引導學生細細品讀文本，學會與文本溝通，從文章的表面看出作者深層次的意思，把握住文本的本質。
在語文閱讀教學過程中，教師發揮著重要的作用，教師通過對學生正確的引導與啟發，幫助學生更好的融入到文本中，理解與掌握文本的深層含義，提升學生的閱讀能力，幫助學生養成良好的閱讀習慣。
2.采用問題式教學模式，引導學生主動思考。如高中語文《宇宙的未來》一文學習過程中，教師可以通過適當的問題作為課堂學習的切入點，如：你對宇宙未來的暢想是什么？等等讓學生大膽發言，在課堂中將自己的暢想表達出來，這樣的教學模式，更容易激發學生的探知欲望，更容易調動學生的學習熱情，讓學生充分的思考，幫助學生更好的掌握本節課程的知識。
一、高中語文探究性閱讀教學的意義
推進高中語文探究性閱讀教學不僅是因為新課改的倡導，更是因為通過先進的閱讀教學，能夠幫助學生培養閱讀的興趣，促進學生身心的健康發展。高中生已經具備了一定的知識儲備和社會認識，高中教學也是以繼續提高學生的觀察、分析和判斷能力為主，但僅僅這些還不夠，如何提高學生的思考能力，拓寬思考的寬度，加深思考的廣度都是高中語文教學中需要加強的地方。探究性閱讀教學可以做到這一點，不僅可以轉變學生的思考方式，還能夠對學生思維的廣度和深度有所影響。閱讀教學是語文教學的重點，以往的閱讀教學課堂常常氛圍沉悶，學生沉默寡言導致教學效果不佳，面對這樣的困境，更應引入探究的方式，激發學生的閱讀熱情和潛力，提高語文課堂的效率。
探究性閱讀的引入，不僅可以提高學生的閱讀能力，還能夠增強學生的邏輯思維能力，所以不僅語文教學需要引入探究性教學，素質教育也對學生的探究能力有所要求。探究性閱讀教學是培養學生感受、理解、欣賞和評價能力的有效方法，是啟發學生能動性、引導他們自發探索的有效手段。通過探究性的學習，學生掌握了主動獲取知識、運用知識并解決實際問題的能力。
二、高中語文探究性閱讀教學的特性
語文探究性閱讀教學比傳統的閱讀教學更加開放和人性化，充滿了創意和思維碰撞的火花。探究性閱讀教學一般具備三個特性：第一，探究性閱讀教學具有主體性，要求學生自我創造力的開發。傳統的傳授式的閱讀教學使得學生常常處于被動地位，探究性閱讀教學可以讓學生積極主動地進行探究性學習，最大限度地發揮主觀能動性并把自己的成果表達出來；第二，探究性閱讀教學具有實踐性，追求理論與社會的結合，文學與生活的聯系。這也是人文學科教學的目的所在，“探究”本身就是實踐的標志，只有通過在文字中和生活中不斷地探究和實踐，才能領悟人文科學的內涵；第三，探究性閱讀教學還具有開放性的特征。探究的終點本就不是單一的，探究的內容也不應該受到課本的局限，教師在進行閱讀題材的選擇時，可以拓寬選擇的范圍，選取經典的內涵豐富的文章供學生進行探究性閱讀。在解決問題的方法上，探究性閱讀教學也鼓勵學生采用不同的方法，答案本就不是非此即彼的，學生通過自己的思考完全可以得出不同角度、不同層面上的答案。在教學方式上，探究性閱讀教學也不應只局限在課堂上，在課外時間，學生可以利用圖書館或者網絡自主地進行探究性閱讀訓練，最大限度地發揮自己的潛能。
三、如何開展高中語文探究性閱讀教學
1.明確教學目標
在探究性閱讀教學中，教師首先應當明確教學目標，這樣才能正確地引導學生樹立主動的探究意識。探究性閱讀教學的目標是培養學生主動探究的思維品質，讓學生獨立地發現問題，思考問題，解決問題。培養學生的批判性思維，突破思維定式，提出新穎獨到的見解。通過探究性閱讀教學的訓練，幫助學生養成主動探究的學習習慣。教師只有明確以上探究性閱讀教學的目標，才能確保教學的有效開展。
2.巧設問題，激發探究熱情
探究性閱讀教學的開展需要保持學生的探究熱情，教師應當以提問開始，有了問題，學生的思維被啟動，這是探究性閱讀的第一步。教師應當善于將閱讀內容巧妙地轉化為問題情境，并且問題設置要因文而異，因學生而異，整體和細節都應設問。整體注重全文思想，細節注重深度內涵，提出問題后與學生進行討論，共同歸納，以此促進學生思維的靈動性，激發他們探究的熱情。在閱讀教學中巧設問題，不僅可以引導學生更好地了解閱讀內容，還可以提升學生發展性的能力，教學效果顯著。
3.鼓勵學生提問，培養團隊精神
1一體化讀寫的教學原理
一體化讀寫教學是在一體化語文教育觀的基礎上形成的，是在借鑒和發展讀寫結合理論經驗的前提下，形成的全新意義上的教學理念和教學方法。在一體化讀寫教學模式中，閱讀和寫作教學成為語文教學體系中的“一體兩翼”，閱讀與寫作的一體化建設效果能強化閱讀教學與寫作教學的總和，是使閱讀與寫作更為密切的教育理念。一體化讀寫教學活動能將閱讀和寫作教學進行整合，突破傳統閱讀與寫作割裂的狀態，形成以讀帶寫、以寫促讀的教育模式，從而使學生的語文綜合素質得到針對性的訓練。一體化讀寫教學模式的構建和教學體系的創新，表現出對讀寫結合教學的發展和強化，能從教學目標上體現出全面積累、全面感悟的審美特色，能從教學內容上體現出閱讀與寫作同一載體的特性，能在教學活動中體現出教法與學法并軌的思想，能激發學生的自能讀書意識，強化學生的自主寫作能力，并且可以促進學生語文綜合思維能力的有效培養。在小學語文教學中促進一體化讀寫的踐行，能體現出“互載、互為、互動”的特色。其中，互載，就是在語文教學中閱讀與寫作之間形成互相負載的關系，閱讀教學能夠負載寫作訓練，閱讀與寫作的一體化能形成良好的教學氛圍，促進教學效果的全面提升。互為，就是小學語文教學中閱讀與寫作之間互相作為，在互相作用的基礎上產生結果，閱讀與寫作在教學中會形成相互作用的關系，閱讀能作用于寫作，寫作也能反作用于閱讀，能形成閱讀與寫作之間的協同進步效應。互動則表現為閱讀與寫作教學之間存在互相推動的關系，閱讀教學能形成對寫作教學的帶動作用，寫作教學也能對學生參與閱讀學習形成促進性影響，在一體化讀寫模式的作用下閱讀與寫作之間形成了相互作用的關系，可以為學生深度挖掘語文知識提供輔助。鑒于此，發揮一體化讀寫教學理念的指導作用，新時期在探索語文教學改革的過程中，要注意按照一體化讀寫的層次對教學活動進行設計，引導學生對語文課程內容進行系統的探究，從而發揮一體化讀寫教學的價值對小學生的語文綜合素質加以培養，切實優化教學活動的整體水平。
2一體化讀寫教學應用于小學語文教學的優勢
一體化讀寫教學活動的組織實施能對學生的綜合素養加以培養，因此新時期在教學改革背景下，重點結合一體化讀寫教學活動的應用強化學生的綜合素質，能起到良好的教學組織成效，可以對學生的閱讀學習能力實施針對性的鍛煉。
2.1一體化讀寫有助于充分激發學生的學習興趣
在傳統課堂教學模式中，存在明顯閱讀與寫作教學分離的情況，語文教師往往會讓學生先對文章的主旨和核心思想進行閱讀學習，然后對文本的主要結構、中心思想等進行探究，這樣的教學活動不僅會導致師生互動性明顯不足，并且教學活動的開展還會增加學生語文學習的緊張感，使學生無法獲得獨立思考和深入探究的機會，也會影響學生對課程知識的學習效果，不利于小學生語文學習興趣的激發。而在語文教學改革的背景下，有效促進一體化讀寫教學的應用，能在課堂上促進閱讀與寫作的有機融合，在閱讀引導方面也會從寫作指引角度啟發學生深度的思考和探索，還會為學生預留充足的自主學習時間和互動探索時間，從而讓學生能在讀寫有機融合化訓練中獲得良好的成長。
2.2一體化讀寫有助于實現讀寫能力的相互遷移
在小學語文教學中，教師積極探索一體化讀寫模式的構建，能將閱讀與寫作教學彼此融合在一起，使學生在閱讀與寫作學習的一系列過程中，能與文本中的人物形成心靈交互和精神交互的作用，產生精神層面的共振效應，在精神融合的作用下幫助學生完成對生命意識的架構，從而實現對文本意義的生成。在有效組織開展一體化讀寫教學活動的過程中，學生能在學習過程中實現讀寫能力的相互遷移，在閱讀中能探索寫作知識的融合應用，在寫作訓練中也能將閱讀中學習到的修辭手法、謀篇布局方法等融入到創作中，從而在知識的遷移運用中加深學生對語文知識的理解，使學生的綜合學習能力得到針對性的訓練，有效保障小學生的語文素養得到合理化培養。
2.3一體化讀寫有助于促進學生語文綜合能力訓練
葉圣陶先生曾經提出閱讀是對語文知識的吸收，寫作是對語文知識的表達，寫作能否合乎法度，與閱讀存在緊密的聯系。在語文教學中，教師探索一體化讀寫教學模式的構建和應用，能讓學生在閱讀與寫作探索的基礎上，形成對文本知識的一體化認知，從而對自身讀寫綜合素質加以培養。具體來說，在語文閱讀教學中，閱讀與寫作之間存在相輔相成、相互作用的關系，教師引導學生閱讀，能對他們的思維能力進行鍛煉，陶冶學生的道德情操，對學生審美修養加以培養，而這都是學生在寫作方面所必要的東西，通過閱讀能為學生提供良好的寫作手法借鑒、寫作情感表達技巧，也能讓學生在寫作中探索創造性思維的應用，從而保障學生的總體學習能力得到高效化的培養。
3一體化讀寫教學在小學語文教學中的實踐應用
在新課程標準指引下教師探索一體化讀寫教學的有效應用，能為學生創造良好的學習條件。下面就選取《貓》課程作為教學案例，解析一體化讀寫教學在語文課堂教學中的有效應用方法和技巧，從“以讀帶寫，讀中學寫”“以寫促讀，寫中知讀”“亦讀亦寫，聯讀悟寫”三個層次針對一體化教學的實踐應用進行詳細分析。
3.1以讀帶寫，讀中學寫
“以讀帶寫，讀中學寫”是一體化讀寫教學的基礎層次，在此層次中小學語文教師可以將閱讀教學作為重點，通過閱讀教學帶動寫作教學，引導學生對課文內容進行學習，使學生抓住課文描寫的特點，在有效閱讀的基礎上能掌握具體的寫作技巧。在教學組織環節，可以通過引導學生抓住課文關鍵詞句，學習描寫主要特點的技巧，做到“知行”并舉，保障教學效果的全面優化。例如：在小學語文閱讀教學過程中，語文教師可以面向寫作導入閱讀教學內容，即“貓是一種非常有趣的生物，描寫貓我們可以寫貓的外表、貓的習性、貓的活動特點、貓的高貴、貓的愛睡懶覺等，但是要想對貓進行精準的刻畫，我們就需要找到比較典型的東西，通過突出特點描寫讓讀者能看到貓的特色，如果在一個小短文中對貓的所有要素都進行描繪，反而會寫不清楚。而在課文中，作者對貓的描寫就集中筆墨突出了貓的特點，下面讓我們通過閱讀一起看一看作者是怎樣描寫的吧！”教師結合寫作需求開展閱讀教學，在閱讀教學中融入寫作，有意識的指導學生通過閱讀解析掌握寫作的技巧。在具體教學實踐中，語文教師結合《貓》文章與學生共同對課文內容進行閱讀和分析，并引導學生對課文中大貓和小貓的特點進行概括，準確把握貓的特點，即大貓古怪、小貓淘氣。然后教師整理文章的行文思路和重點內容，組織學生在小組合作學習的基礎上探討老舍先生在課文中是怎樣才圍繞大貓的古怪和小貓的淘氣加以描寫的呢。學生在閱讀的基礎上，結合課文中的關鍵詞句，從“很乖”“貪玩”“盡職盡責抓老鼠”等角度分析作者描法的應用。在教師的指引下，學生結合課文中的關鍵詞句進行閱讀，能看到關于大貓“乖”的描寫都相對較為具體，而關于“老實”的描寫則使用概括性的語言進行表述，詳略得當中對大貓的特點進行了刻畫。在學生對文本閱讀點和內容進行準確定位后，教師滲透寫作方面的教育思想，在閱讀中融入寫作訓練，即“現在我們已經知道了作者是怎樣描寫貓的，在作者筆下用‘它屏息凝視，一連就是幾個鐘頭，非把老鼠等出來不可！’表現貓盡職盡責，用‘它決定要出去玩玩，就會出走一天一夜，……，要不怎么會一天一夜不回家呢？’表現貓貪玩，那么你們覺得如果想要表現貓愛睡懶覺應該怎樣寫？如果想要表現貓特別愛干凈應該怎樣組織語言呢？”在此過程中，借助閱讀促進寫作教學的開展，能構建全新的閱讀與寫作聯合指導體系，突破傳統閱讀與寫作分離的狀態，使學生在語文學習的基礎上個人語文綜合素質得到明顯的提升。
3.2以寫促讀，寫中知讀
在讀寫一體化教學中，閱讀與寫作之間存在互逆的關系，二者互為載體，教師借助寫作促進學生閱讀學習，也能對學生的閱讀能力進行鍛煉，從而提高語文教學有效性。因此在小學語文教學實踐中，按照一體化讀寫教學要求，教師在對語文教學活動進行改革創新的過程中，可以嘗試準確定位閱讀與寫作教學實踐的聯結點，把握語文教學中的一些關鍵環節進行訓練，通過閱讀與寫作的有機結合，促進學生在學習實踐中進行觀察和思考，從而優化表達能力綜合訓練效果，為小學生對語文知識進行深度挖掘創造有利條件。例如：在結合《貓》開課程教學設計教學環節的過程中，語文教師基于一體化教學指導就可以設計以寫促讀的引導方式，通過對課文中與寫作相關內容的挖掘和滲透，輔助閱讀教學的開展和創新，從而提高閱讀學習有效性。如教師可以根據學生閱讀體驗滲透寫作引導方面的內容，使寫作反作用于閱讀指導，啟發學生思考。在教學指導環節，教師可以采用語言啟發的方式對學生進行訓練，如“古怪本來是形容人的性格，那么你們覺得什么是古怪呢？老舍在課文中為什么說貓是古怪的？”學生按照語文教師的引導會初步對古怪進行思考，能找到合適的探索方向。在學生結合課文內容進行初步探究后，教師導入寫作指導方面的內容，如“在我們對別人的性格進行評價時，往往會怎樣說別人是‘古怪’的人？如果是你，你會從哪些方面選擇相應的素材證明別人是古怪的？在描寫被人古怪的過程中你會傾向于使用怎樣的語言？”學生在教師的引導下進行探索，會提出自己描寫他人古怪可能會使用“但是”，“可是”等詞語，將古怪的人與其他人對比、與常規的狀態進行對比。”在學生初步掌握人物描法后，教師聯系課文內容對學生做出更深層次的引導，如“那么你認為老舍在課文中是怎樣證明貓是古怪的？課文中老舍是怎樣將幾個方面的表現聯系在一起的？老舍使用了哪些詞語，表現出貓怎樣的性格特點？”教師按照人物描寫的寫作思路去重新對課文進行閱讀，感知老舍對貓的性格特點的描寫，能在閱讀學習的基礎上找到細節描寫和性格刻畫的方式，能對老舍筆下的貓多變的性格特點產生直觀的認識，也能對老舍使用“古怪”形容貓形成深層次的感知。在此過程中，借助閱讀與寫作一體化教學的支持，發揮寫作引導的作用對學生實施閱讀學習能力的訓練，能讓學生將寫作方面積累的知識融入到閱讀實踐中，加深對課文內容的理解，也能對小學生的語言表達能力、思維能力等實施合理化的訓練，有效促進小學階段語文閱讀教學效果的全面提升，為學生創造良好的學習和實踐空間。
3.3亦讀亦寫，聯讀悟寫
在小學語文一體化教學實踐中，讀寫的深度交融能對學生的語文綜合素質進行鍛煉，使學生對語言文字的感知力、理解力和遷移運用能力得到明顯的增強，幫助學生在閱讀學習的基礎上開闊眼界，實現對學習內容的深度內化，有助于讓學生聯系閱讀學習產生對寫作的深層次看法，從而促進學生閱讀與寫作能力的顯著提升。因此結合課文閱讀教學內容，教師要盡量設置在閱讀中領悟寫作的教學活動，通過課內外閱讀教學的整合對閱讀指導活動進行設計，使學生能在有效閱讀的基礎上厚積薄發，形成個性化的寫作思路和模式，從而保障小學生的語文學習能力得到相應的鍛煉。例如：在小學語文《貓》教學指導環節，教師就可以將閱讀與寫作深度融合在一起，指導學生基于閱讀領會寫作的要點和規律，能對寫作的技巧和方法做出準確的判斷，從而在教師的指引下提高學習效率和綜合水平。一方面，在閱讀教學活動中，教師就可以把握細節對學生實施針對性的訓練，如“閱讀文章，能看出‘它們的頭撞在門上，桌腿上，和彼此的頭上，撞疼了也不哭。’一句使用了擬人的修辭手法，你能借鑒作者對擬人修辭手法的應用，對一種自己喜歡的小動物進行描寫嗎？”“在‘這種古怪的小動物，真讓人覺得可愛。’一句中使用了反語的手法，你能嘗試模仿課文進行造句嗎？你認為應該如何表達呢？”按照教師的引導，學生能進行深度閱讀，并且在廣泛積累語言文字的基礎上，學生的寫作能力同樣會得到有效訓練。另一方面，教師開發課外拓展閱讀，讓學生閱讀夏丏尊的《貓》和周而復的《貓》對比分析不同表現手法的應用，然后為學生布置寫作任務，讓學生結合自己的閱讀體驗，選擇自己喜歡的方式對自己喜歡的小動物進行描寫。在此過程中，教師借助課外對比閱讀，能啟發學生主動思考，在綜合閱讀的基礎上有助于幫助學生找到個性化的寫作方式，對學生的寫作能力實施針對性鍛煉。
4結語
跨入新時代，轉變教學新方向
暑假期間，據工作室領頭人黃莉老師的安排，我利用網絡進行了線上研修學習活動，聆聽了于勝泉教授的《互聯網時代的深度閱讀教學》、吳娟老師的《后疫情時期混合式閱讀教學的設計建議》、翟蕓老師的《基于思維圖示工具的小學語文閱讀活動設計》、黃玲玲、陳蕊老師的《新一輪課程改革對語文教學的要求》等。老師們精深的研究，精彩的講解，深刻的剖析，專業的引領令我大開眼界，猶如一次豐盛的文化大餐，使我流連忘返，回味無窮。下面就我印響最深刻的課談談自己的收獲與感悟。
于勝泉教授從未來人才的核心能力和互聯網時代的深度閱讀兩個大方面進行闡釋，并給深度閱讀下了定義，然后通過具體的例子告訴老師們如何引領學生走向深度閱讀。他的課不僅有理有據，還有具體的操作方法，簡直是一堂比較實用的技術培訓課，深奧中又不乏具體的指導。余教授還將未來的閱讀提到了一個全新的高度——互聯網時代的深度閱讀。是的，當今時代，網絡技術非常發達，知識的傳播速度也非常快捷，方便。在這知識大爆炸的時代，人們的閱讀逐漸碎片化，零散化。所以深度閱讀的提出是符合時代要求的，順應人心的。作為一線教育工作者的我們應該多學習現代化知識，掌握好信息技術的應用，才能在教育教學中更好的引導學生深度閱讀語文教材和課外讀物。培訓即將結束時，余教授還向我們推薦他們團隊開發的“三余閱讀app”,經老師們的介紹我個人認為這是一款比較實用的閱讀器，我將在本學期把這款閱讀器推薦給我所教的學生們，讓他們廣泛閱讀，提高閱讀量，增加閱讀面，從而喜歡上閱讀，愛好閱讀。人們說：“得閱讀者的天下。”季羨林老先生說：“人生最幸福的事是讀書。”我想，通過老師們有效的引領，學生們一定會愛上閱讀的。
課堂上余教授還特別提醒老師們要多提有意義的問題，少提膚淺的問題。對于這個余教授的這個觀點，我認為要一分為二的看待，畢竟一個班的學生學習程度是不一樣的，有的學生閱讀理解能力非常強，讀一遍課文就大致知道文章講了一件什么事，告訴我們一個什么道理；有的學生閱讀理解能力比較差，文章讀了好幾遍也沒有讀出個所以然。所以，我認為我們在設計問題的時候要有針對性，不能一刀切，不然照顧不到學習程度差的學生。
翟蕓老師的課使我知道了在閱讀教學中運用思維圖示有什么價值；了解了思維圖示的類型及適用范圍；掌握了思維圖示的繪制方法。
總之，本次線上研修學習自己的收獲不少，我會把學到的知識技術運用于教育教學實踐中，努力轉變教學方式，推動教學革新，提高教學質量。在今后的課余時間還會繼續線上研修學習，努力提升自己各方面的文化技能，使教育教學邁上新的臺階貢獻自己淺薄的力量。最后衷心地感謝黃莉老師為我們提供學習提升的資源，是你的無私讓我們大開眼界，是你的奉獻使我們前進。請允許我大聲的說：“謝謝您！”
有位教師教學《蝙蝠與雷達》，讓一位學生用毛巾蒙上眼睛，從講臺走到教室的后門，模仿蝙蝠被蒙上眼睛在掛滿障礙物的屋子里飛行時的情景。游戲開始了，大家屏住呼吸，看著這位學生小心翼翼地向前挪動腳步……游戲結束后，教師讓他談談感受，這位學生說出了自己緊張的心情。然后，教師讓學生們閱讀課文中描寫蝙蝠被蒙住雙眼飛行的句子，看看蝙蝠是如何飛行的。學生感到了課文所寫的內容很神奇，發出驚嘆。蝙蝠是靠什么躲開障礙物的？這里邊一定隱藏著不為人知的秘密！于是，學生就帶著濃厚的探究意識和學習興趣開始了這篇課文的學習。
身體經驗、生命體驗、情境還原……讀到這里，我們的頭腦中會閃現出一系列關鍵詞。是的，用它們來概括該教學片段的特點是恰當的。事實上，體驗或具身認知，已經成為當今閱讀教學的核心關注，成為探討閱讀教學設計的默認前提和基本共識。誠然，如果閱讀教學不能激發起學生真實的生命體驗，沒有觸動他們的感性經驗，任何理性的解讀與語言分析都將脫離真正的思想對話的軌道，成為外在的、附會的、無足輕重的浮泛說辭。從這個意義上說，閱讀教學其實一直都存在著忽視甚至背離學生真實生命體驗的危險。認識到體驗的重要性，能夠通過巧妙的、富有想象力的教學設計來激活學生的身體經驗，尊重并善于利用和駕馭學生課堂生成的真實體驗，且敢于坦誠面對、機智應對課堂中出現的“另類”聲音，既是語文教師必須掌握的專業智慧與技能，也是他們經常要面對的課堂挑戰。
身體現象學是體驗哲學，為我們重新認識閱讀教學中的體驗問題提供了廣闊的視野。身體現象學是法國哲學家梅洛?龐蒂提出來的，他認為，身體不是我們認知的對象，不是主體的工具，不是思想的載體，而是主體自身，它構成了存在的場域，與世界交織在一起，奠定了人的一切行為與意識活動。它是我們存在的“根”。身體經驗能夠幫助我們克服抽象的概念思維造成的感性經驗與邏輯理性的隔膜，在主客交織的場域中讓隱含在語言“痕跡”中的“世界之肉”得以綻放。因此，身體是語言理解循環游戲中的最后一個注腳。體驗是充盈在世界、身體與理解之間的意義涌現、流轉與升華的過程。
從身體現象學的角度看，富有想象力的讀教學應樹立以下基本觀念：第一，語言理解是建立在身體知覺基礎之上的，身體經驗滲透語言思維，身體是語言隱喻的源泉，是語言意義還原的初始境域，文本背后隱藏著沉默的身體經驗。因此，身體經驗的喚醒是判定閱讀理解是否真正發生的必要條件，閱讀教學應當重視學生在課堂中生成的真實體驗。第二，閱讀中的體驗不是對世界的直接體驗，而是通過語言中介獲得的對世界的間接體驗，因此語言理解的過程就是喚醒體驗的過程，就是身體經驗參與語義的生成與建構的過程。閱讀教學設計的核心問題是如何通過激發、調動和組織學生的身體經驗，深度介入語言的解碼與釋義過程。從這個意義上說，以學生經驗為內容的深度學情分析是閱讀教學設計的內在依據。第三，體驗的發生與理解的生成是交織在一起的，二者互為犄角，理解的理性之翼與感性之翼之間張開的夾角越大，文本涌現出的視野就越開闊，解讀的創造性空間就越深廣，閱讀教學的層次性就越豐富。因此，閱讀教學應該在感性經驗與理性探究之間創造巨大的張力，而不能偏于一端，顧此失彼。
為什么在平時的語文閱讀教學中存在著廣泛的忽視身體經驗與生命體驗的現象？除了我們熟知的以文本語言的理性分析為手段的閱讀教學模式對學生感性經驗的排斥與壓制外，還因為真正的體驗性的閱讀教學具有難以預期的實踐難度，對教師的教學設計與課堂生成而言都是一個極大的挑戰。實施體驗式的閱讀教學，需要豐富的教學想象力和創造性，需要靈活多變的教學機智。這是一種“隱蔽”的難度，克服它需要語文教師具有穿越文本表象的洞察力、重塑身體經驗的組織力以及抵達心靈深處的震撼力。
首先，我們談談穿越文本表象的洞察力。從形式的角度看，文本是通過語言符號的排列組合編織而成的線性的視覺存在。但從內容的角度看，文本是一種復雜多變的時空交錯場，具有深度的知覺空間和可逆的時序結構。因此，閱讀理解絕不是按照語詞的詞典意義、課文注釋來“套取”和“翻譯”文本內容的標準化的思維加工過程。相反，讀者需要借助一種超越文本語義表象的洞察力才能打開文本背后隱藏著的時空關系和沉默的身體經驗。還是以《蝙蝠與雷達》為例，在指導學生理解科學家探究蝙蝠飛行秘密的試驗過程的環節上，很多教師忽視了課文中的一個很重要的細節。課文是這樣寫的。
科學家又做了兩次試驗：一次把蝙蝠的耳朵塞上，一次把蝙蝠的嘴封住，讓它在屋子里飛。蝙蝠就像沒頭蒼蠅似的到處亂撞，掛在繩子上的鈴鐺響個不停。
教師們在教學時只是按照課文中給出的“語言事實”，把后兩次試驗的結果看作同一種結果來處理，無意中把兩次“獨立的”試驗變成了結果一致的“一次”試驗。教師們沒有意識到，課文中這樣表述后兩次試驗的過程主要是為了避免語言上的重復和唆。但事實上，作為嚴謹有序的科學發現過程，每一次試驗的結果都是獨立的，不可取代的，都具有自身的科學認知價值。在教學中，需要教師指導學生還原完整的試驗過程來探究這三次試驗之間的內在邏輯關系：第一次試驗說明蝙蝠夜間飛行靠的不是眼睛；第二次試驗說明蝙蝠夜間飛行與耳朵有關；第三次試驗說明不僅與耳朵有關，而且還與嘴有關。每一次試驗都把科學發現推進了一步。因此，富有想象力的閱讀教學設計，應當從語言上的省略現象中發現隱藏的科學思維的層進關系，從敘述上的空白處還原出科學探究的內在邏輯。學生通過在心里模擬和描述三次科學試驗的完整過程，體驗科學發現過程從偶然的意外到必然的發現之間存在的復雜多變的因果聯系。這種穿越文本表象的洞察力，是訴諸我們的身體經驗與認知過程、基于文本語言的一種深度知覺還原與認知體驗能力，靠著它，教學設計就能跳出在文本語言與思想內容之間進行循環解釋的局限，打開閱讀教學的想象與創新空間。
其次，重塑身體經驗的組織力。從身體現象學的角度看，閱讀理解的過程就是在讀者與文本之間形成的身體知覺場中調動協調讀者的各種感受、知覺、記憶、思維與想象能力，在聯覺互動的過程中參與文本意義的建構與生成的過程。身體經驗是一種混沌的、流動的、潛在的思想能量，是語言隱喻的原生土壤。因此，閱讀教學的設計，應從文本語言身體經驗的隱喻性出發，遵循語言的隱喻機制，巧妙靈活地設計教學活動，以期重塑學生的身體經驗，推進閱讀理解的深度感知與獨特體驗。
以王崧舟老師教學《去年的樹》為例，我們可以發現，喚醒和組織身體經驗對激發學生的想象力、理解力具有強大的促進作用。課文一開始，寫到樹與鳥的關系。王老師沒有對“好朋友”一詞進行語言分析，而是抓住了“天天”一詞，采用喚醒身體經驗和情景還原的方法，提問學生小鳥會在什么時候給大樹唱歌，引導學生發現“天天”一詞所包含的豐富的時間內涵與思想內容：一天之內有從晨到昏的漸進；一年之內有春夏秋冬的輪回；樹的情緒有喜怒哀樂的變化。王老師接著進行了一連串極富感染力的引讀：當太陽升起，引讀――“鳥兒坐在樹枝上，天天給樹唱歌。樹呢，也天天站著聽鳥兒歌唱”；當月亮掛上樹梢，引讀――“鳥兒坐在樹枝上，天天給樹唱歌。樹呢，也天天站著聽鳥兒歌唱”；雪都融化時，引讀――“鳥兒坐在樹枝上，天天給樹唱歌。樹呢，也天天站著聽鳥兒歌唱”……鳥兒坐在樹枝上唱著夏日小情歌，引讀――“樹呢，也天天站著聽鳥兒歌唱”；鳥兒坐在樹枝上唱著晚安小夜曲，引讀――“樹呢，也天天站著聽鳥兒歌唱。”伴隨著悠揚的音樂，經過九輪聲情并茂的朗讀，學生被帶入到童話中的情感世界，在腦海中自覺地形成小鳥日日夜夜、風雨無阻地給大樹唱歌的情景，感悟出“鳥兒和樹的感情深厚”。
最后，我們來看如何使閱讀教學具有抵達心靈深處的震撼力。漢字漢語系統是以身體經驗為核心建構起來的層級豐富的意義網絡系統。以人的直接經驗為中心，向周圍的世界延伸，形成了從具象到抽象、從近身到遠方、從目睹到想象、從客觀到主觀、從事實到判斷的層級體系。人、目、手、耳、口、足、心、月等肢體符號輻射滲透在整個文字與語言系統中，生成了漢字系統的感覺神經網絡，沉淀為意象化的文化基因，形成了身體―心理―思維―文化―審美的生命體驗循環。因此，語文教材中的字、詞、句、篇，不單單是文字符號的排列，更是身體經驗的組織、思維過程的運籌、文化密碼的編織，以及審美體驗的層層疊加與交融。富有想象力的閱讀教學，應著眼于漢語文所特有的具身意象性特征，植根于學生的具身經驗和生活體驗，開掘和疏浚秘響旁通的漢語思維世界，挖掘和闡揚民族文化與審美的因素，抵達學生的心靈幽深處，引爆學生思想的潛能量。
一、要注重個性化閱讀
在語文教學中，閱讀是復雜的心智活動，包括多種心理活動過程，如感知、記憶、思維、想象，還有興趣、情感、意志等，學生主體通過這些心智活動，可以與高尚的心靈對話，汲取人類精神文明的營養。由于學生的個人經歷、認知水平、心理素質等方面存在著較大的差異，學生閱讀同一文本的感受也會出現差異，這就是個性化閱讀，它受到語文教育的人文性和學生個體差異性的影響。因此，在閱讀教學中要針對學生的這種差異性區別對待，個別處理。“語言是人的個性賴以形成的最基本的因素”，閱讀教學的個性化，不能簡單理解為使學生的閱讀水平整齊劃一，讓所有的學生都變為優等生，而是使優等生與后進生，在各自原有的基礎上得到最大的提高和發展，提倡自由選擇。在實踐中，讓不同水平、不同愛好的學生都能發揮特長。不應以教師的分析代替學生的閱讀實踐，而應讓學生在積極主動的思維和情感活動中，加深理解和體驗，要珍視學生的獨特感受、體驗和理解。“一千個讀者就有一千個哈姆雷特”；“人的性格是不同的，人的情趣愛好，人的能力是有差異的，生活是豐富多彩的，文學作品是多元的，如果你試圖使多元的變成一元化，使豐富多彩變成單純一律，那就會產生荒謬異化的現象”；“雪融化后是什么”的答案不再是唯一的，學生有自己的想法，教師在閱讀教學中，應破除框框，讓其在自由的心境中感悟語文的美，張揚人性的善，探求人格的真，讓他們各自獨特的個性于閱讀文本中得到融合。
二、應考慮生活閱讀
在語文課堂上，閱讀教學中很多的閱讀文本富有濃厚的文化內涵和時代氣息，以及作者對所處時代的獨特感受，如《紫藤蘿瀑布》、《孔乙己》、《從百草園到三味書屋》等，這些作品所反映的時代與學生相距較遠，所寫的內容也遠離學生的生活，所抒發的情感也讓學生覺得遙遠。總之，這些作品讓學生感到陌生。因此，學生對文本的閱讀體驗就會停留于表面，甚至發生偏差。于是，在閱讀教學中就應注意拓展，讓學生了解宗璞在中的不幸遭遇，半封建半殖民地的中國狀況。學生只有了解了生活，才會理解文本，因為所有的文本都是源自生活的。總的說來，生活體驗與閱讀體驗之間，是相輔相成的，互為促進的。在學生閱讀文本的同時，也應該閱讀作者在創作上的成就，運用知人論世的方法，了解作者人生的各種境遇，理解他們身上所浸潤的文化底蘊，挖掘自身的生活體驗，把自身經歷與文本結合，體驗文本學習的現實意義，最終走向生活的閱讀。
三、須重視情感閱讀
古人說：“詩言志，詞言情。”其實，不論是古詩詞，還是現代文，絕大部分的文學作品都是作者感情的載體。學生要品味多姿多彩的藝術形象和凝練生動的文學語言，就必須注重情感因素的激發。因為情感是推動審美創造活動的動力，閱讀教學應以情感激發學生的情感。“教學的藝術不在于傳授本領，而在于激勵、喚醒、鼓舞”。如《安塞腰鼓》一文，通過多媒體，讓學生置身于黃土彌漫，鼓聲震天的場景中，學生內心的興奮隨著擂鼓那股沖勁和節奏鮮明的隆隆鼓聲不斷升溫，對于安塞腰鼓所帶來的震撼也不言而明。此外，朗讀也是激感的重要途徑，如分角色讀、集體讀、自由讀、范讀、熏陶朗讀、體驗朗讀等，讓學生感受聲律，體味詞句，領會情感，增強語感，從而激發學生內心的情感，進而更好地步入作者的內心世界。
四、要區分略讀和精讀
夏尊認為語文的閱讀可以分為“略讀”和“精讀”。新課標對學生的閱讀量作了較大的調整，要求7―9年級的學生“每學年閱讀兩三部名著，課外閱讀總量不少于260萬字”。要完成課內、課外的大量閱讀，略讀可以說是最佳選擇。“略讀的目的在于理解，了解其內容”，通讀全文，了解作者的思維軌跡，弄清閱讀文本的主要內容，把握文本的觀點、態度和感情，既達到理解文本的目的，又能增大閱讀量。“精讀的目的在于揣摩和鑒賞”。在閱讀教學中,它可分為三種基本功夫：理解、鑒賞、觸發。理解有兩方面：一個是關于詞句的，一個是關于全文的，在理解基礎上就是鑒賞。揣摩文中語句在特定語境中的深層意義。要求學生把“我”放入作品中，兩相比較，并能冷靜的思考。“詩要反復地吟，詞要低徊地誦，文要周回地默讀，小說要耐心地看”。引導學生注意用自己的體驗去欣賞作品。閱讀教學的最高層次就是觸發，由作品感悟到其他的內容，讓學生從作品出發，又從作品跳出來，有屬于學生自己的心得體會。可見在閱讀過程中，理解是基礎，鑒賞是提高，觸發是升華。理解的深度，鑒賞的水平，觸發的豐富程度，應作為新課標下檢驗學生閱讀能力的具體標準。
五、要注重質疑閱讀
一、閱讀教學中運用多媒體教學的必要性
多媒體教學手段新穎、創新性強，能夠有效激發學生的學習熱情，發揮學生的主觀能動性，尤其是在乏味的語文閱讀教學中。實驗心理學家赤瑞特曾指出：人類獲取的信息83%來自視覺，11%來自聽覺，這兩個加起來共94%。還有3.5%來自嗅覺，1.5%來自觸覺，1%來自味覺；以此看來，要想幫助學生更好地提升學習效果，從視覺和聽覺刺激學生，更能達到理想效果。所以，多媒體教學手段是一個很好的輔助工具，能夠幫助學生鞏固閱讀技巧。
二、現階段多媒體語文教學中存在的問題
1、教學觀念偏頗。雖然多媒體教學手段已經普及，但部分教師并沒有認可該種教學手段。教師們認為多媒體教學手段過于現代化、形式化，磨滅了語文閱讀教學中的人文性和歷史性。原有的語文人文性和現代化教學觀念的分歧產生劇烈碰撞，這就造成了教學觀念出現偏頗。
此外，很多教師過度使用多媒體教學手段教學，忽略了傳統教學的優勢。使得很多學生將語文閱讀課程從“讀文”變為“讀圖”模式，這不利于提升學生閱讀能力。
2、教學方法不當。部分教師每節課都盲目使用多媒體，導致多媒體手段完全代替了傳統的教學手段，卻忽略了因課制宜的基本教學原則。將輔助工具變為課堂主流的教學方式，致使教學過程過于形式化、課文內容的聲像化和多媒體教學手段的多元化，不斷沖擊著學生的想象空間，違背了語文的教學規律，更影響了語文的教學功能。
三、多媒體教學手段在閱讀教學中的應用策略
1、以學生為中心，轉變教師觀念。隨著教學手段的不斷更新，教師應該不斷轉變自身的教學觀念，注重創新性。教師應以學生為教學的中心，學生是教學的主體地位，而教師變為教學的主導地位。教師的主要作用是激發學生思路，而不是使用傳統的“填鴨式”教學。因此，在小學語文閱讀教學中引入多媒體教學方法，有助于引導學生自主學習、主動發言，主動合作，對提升學生的文字理解能力和語言組織能力都有積極作用。
但在教學中，應該適當引入多媒體教學手段，多媒體教學手段只是輔助工具。教師一定要處理好教師、學生和工具之間的關系，教師應該清楚教師本身是教學的發起者，學生是學習的中心，而多媒體教學只是工具，切不可過度使用多媒體教學手段。
2、提高素養，實現閱讀和多媒體教學整合。在小學語文閱讀教學中，使用多媒體教學手段，能夠更好地幫助學生理解閱讀的內涵，能夠達到良好的教學效果。因此，教師應該合理使用多媒體教學，把握時機，科學、合理地引入多媒體教學手段。這需要教師不斷提升自身的教學素養，這樣才能更好運用多媒體教學手段，將語文閱讀和多媒體教學有機地整合在一起。此外，教師在制作課件時，應該注重課件內容的合理性和科學性、藝術性，課件既不能過于花哨，也不能過于乏味。
3、發揮傳統教學優勢，揚長避短。在實際教學中，要將語文教學和多媒體技術有機結合起來，就不能挪用原有的教學方法。現階段雖然是信息化時代，多媒體的使用已經越來越頻繁，但是教師還應該發揮傳統教學方式的優勢，將傳統教學與創新教學有機結合，以此提升教學效率。
筆者認為，傳統教學中的“大聲讀”是多媒體教學手段不能替代的；多媒體的出現不能將書聲消除。教師應該積極引導學生，讓學生大聲誦讀語文課文，讓學生去品味書中的含義，讓學生理解朗讀的樂趣。
4、把握深度，適當使用。多媒體教學只是課堂教學的工具。雖然多媒體教學手段不斷普及，但教師還要意識到課堂不能只以多媒體教學手段為主。多媒體教學雖能從一定程度上激發學生熱情，但頻繁使用多媒體教學手段會分散學生的注意力，反而造成教學效率下降。因此，教師應該把握多媒體教學的深度，適當使用。例如：朗讀水平較高的教師還應該親自朗讀課文給學生聽，教師的抑揚頓挫和閱讀情感，更有利于幫助學生理解課文的內涵。
關鍵詞:低段閱讀教學;兒童本色;童心;童趣;童真
中圖分類號:G622文獻標識碼:A文章編號:1003-2851(2010)08-0061-01
當前,低段語文閱讀教學現實存在的問題是:我們太關心語文,不夠關心兒童;我們太關心教法,不夠關心學法。教學中,文本、教師、學生,這三者在課堂中相遇、聯系、碰撞、融合,而課堂教學的價值卻由學生的“兒童特征”決定的,即“兒童本色”,教師在進行課堂設計時就必須考慮兒童的接受,必須強烈地意識到自己的對象是兒童,尤其是低段語文閱讀教學,是否契合兒童特征,是否具備兒童本色,決定著課堂教學的價值所在。那么,如何使低段語文閱讀教學保持兒童本色呢?
一、深度動機中見童心
在教學實踐中,追求深度的傾向,稱之為“深度動機”,因為這比較多地表現在教師解讀教材和進行預設時。那么“深度”,是否與兒童天真爛漫的特征形成矛盾,小學語文教學到底要不要“深度”,這關鍵在于如何理解“深度”。在我看來,深度,不是去刻意發現一個刁鉆的解讀角度,也不是去獲得某個崇高的人文教條,而在于教學是否真正為兒童的言語能力發展服務,是否關照到了兒童的精神需求,也就是必須在深度動機中見童心,學生跳一跳就能摘到果子,而不是遙不可及。具體說來就是關注“四點”:確立價值點,立足發展點,順應認知點,落實能力點。
(一)確立價值點,“人格”的奠基。語文課程的核心價值在于關愛學生的生命成長,讓孩子心靈感動,開發學生的潛能,落實學生主體參與與學習,促進學生的自我發展。兒童不應當只是為了受教育才出生的,只把兒童一味當作學習工具來對待,是對童年不該有的忽視和摧殘。語文教學在學字習文的同時,關系到人的精神建設問題。因此,我們要精心設計教學活動,將聽說讀寫思有機地結合起來,發展個性,激發動機,滿足學生的需要,扎扎實實學語文。
(二)立足發展點,“游戲”的精神。小學語文姓小,名語,我們應尊重兒童的生命狀態,要從兒童出發,促進兒童發展。教師要自覺地站在兒童的立場上,以兒童的視野解讀課文,追尋兒童語文,凡是兒童需要的,有發展可能的,都應該盡可能地給予重視與滿足。堅持讓兒童自己的眼睛去觀察,大腦去思考,雙手去實踐,心靈去體驗。
(三)順應認知點,“自我”的舒展。心理學家認為,小學生的感知與記憶以籠統的整體的感知為主;思維與想象以具體形象思維為主;情感與意志上,精力旺盛,求知欲強,活潑好動;情緒與性格上,對事物充滿好奇,愛動腦,好提問。魯迅先生曾經說過:“孩子是可以敬佩的,他們常常想到星月以上的境界……想到昆蟲的言語,他想飛上天空,他要鉆入蟻穴。”的確與成人相比,兒童有自己
的思維方式。因此,解讀文本時,喚醒語言文字所描繪的具體形象,使學生入情入境;注重以豐富多彩的聽說讀寫實踐活動,激發學生的學習熱情,讓學生走進文本深處;注重學貴有疑,鼓勵學生發現問題,解決問題,引導學生理解與體悟文本的核心價值。
二、高雅氣質中見童趣
語文教師要有詩的魅力,要有兒童的視野,舉手投足間彰顯著人文的氣息,談笑風生間透露出儒雅的氣質,但高超的教學藝術不僅僅在于教師才情的展示,更在于對兒童生命個性的呵護與培育。以最簡單的線條拉動最豐富的語言材料;以兒童為中心,用兒童的視角解讀它;以兒童的角度觀察課堂的語言學習狀態,讓學生在學習語言的同時,豐富內心體驗和心靈世界。而教師對兒童的理解與思考在于教師是否尊重兒童世界自然與本真的狀態。因此,課堂中,教師的高雅氣質與童心本質要充分融合,高雅氣質中見童趣。
(一)呵護兒童的母語天性,培育兒童的語文閱讀情感。兒童對語言有自發的好奇與熱情,閱讀課堂上,教師應該小心翼翼地呵護兒童的這一特點,并給予盡可能地放大。孩子剛學走路與說話時,沒有人會因為他的步履闌珊而責備,沒有人會因為他的咿咿呀呀而惱怒,有的只是寬容與鼓勵,孩子才對此樂此不疲。就如楊明明老師所言:“要用學習的方式告訴孩子們,語文課是很快樂的,語文很可愛,語文很好學。”
語文教學的過程就是學生從不會到會的變化過程,從不會學到會學的過程,學生的認識由淺到深、情感從弱到強的過程。從上述教學環節中不難看出,在于老師的整堂課中,他精心呵護兒童的母語天性,學生是在發展的,是在變化的。
(二)提取兒童的生活經驗,創設有效的語言教學情境。重視語言教學的情境性,根據具體情況,可以或者注重提取學生的生活經驗,或者注重將語句鑲嵌在整體的文本語言環境中。
教學《淺水洼里的小魚》,為幫助學生理解“小魚被困,面臨死亡的危險”,我巧妙地提取學生已有的生活經驗,同時又將詞語的學習放入整體的語句之中,使得語言的學習有了具體的形象感,情感得到了豐滿。
這一教學片段充分挖掘學生的閱讀體驗,為有感情地朗讀打好情感基礎,更為下文中與小男孩的情感產生共鳴做好鋪墊。
三、華美織體中見童真
