時間：2023-05-29 17:40:36
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇馬說翻譯，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
【原文】
王令
東郭之兒，生而未嘗逢馬，意其四足而甚大者皆牛也。他日，適市而逢馬焉，驚而呼曰：“是牛，何以是班班也？”其聞者笑之。語諸市人，而市人笑之。東郭之兒自失焉，歸而語諸長者，則馬也。以是不語者三日。
東郭之先生，聞而過之曰：“孺子亦有所失乎？”曰：“非也。吾常以馬為牛，既知其為馬矣，吾慚而未言，將無以見市人也！”先生曰：“噫！馬信為馬矣，孺子以為牛，孺子之過也。市人乃能笑孺子者，是以馬云也。茍不以馬而以他使是非，幾不能不以牛為馬，其于孺子有間乎？孺子殆未之學耳，市人固不足慚也。”
【譯文】
東郭（地名）的一個小孩，有生以來未曾見到過馬，心想四條腿很大的動物都是牛了。一天，他到市場上碰見了馬，驚呼道：“這頭牛，怎么端莊強壯啊？”聽見的人們都笑他。傳揚于市場的人，市場的人全笑他。東郭的小孩茫然失措，回家說給長者聽，原來是馬啊。因為這事他三天沒有說話。
東郭的先生，聽說后責備他道：“小孩也有覺得難為情的事嗎？”回答說：“不是。我一直以為馬就是牛，已經知道那是馬了，我慚愧得沒什么說的，今后沒有臉面見市場上的人了！”先生說了：“唉！馬就是馬，小孩以為是牛，是小孩的錯。市場的人們可以取笑小孩的，是就馬這件事。如果不以馬的事而以其他的事來分辨是非，（他們）幾乎連指牛為馬都做不到，他們和小孩又有什么區別呢？小孩只是沒有學到而已，所以不必在市場的人們面前慚愧什么。”
一、保留
文言文中凡是古代的專用名詞，如國號、帝號、官名、地名、人名、物名等等，都可以保留下來不加翻譯。
如，《岳陽樓記》中“慶歷四年春，滕子京謫守巴陵郡”，文中的時間“慶歷四年春”、人名“滕子京”、地名“巴陵郡”都可以保留下來。
《核舟記》中“能以徑寸之木，為宮室、器皿、人物、鳥獸以及木石”中的“宮室、器皿、人物、鳥獸”都可以不譯。
二、替換
1.用現代漢語替換古代詞語
如，諸葛亮《出師表》中的“愚以為宮中之事，事無大小，悉以咨之”，“愚”要換成“我”，“悉”要換成“都”，“咨”要換成“商量”。
2.古今異義的詞語替換
如，陶淵明《桃花源記》中的“問今是何世，乃不知有漢，無論魏晉。”“無論”在這里是兩個詞，翻譯為“更不用說”，與現代漢語中的連詞“無論”是不一樣的。
三、增補
文言文語言很簡潔，如果不補充出來就會影響句子的意思或不符合現代漢語語法。
古漢語單音節詞語較多，翻譯時需將它們增補為雙音節詞語。
如，《童趣》中“能張目對日”“能”增補為“能夠”，“張”增補為“張開”“睜大”，“對”增補為“對著”。
另外，文言文省略句子成分的時候也較多，翻譯時也應將它們補充出來。
如，《桃花源記》中“見漁人，乃大驚，問所從來，具答之。”要翻譯為“（村中人）看見漁人，于是非常驚訝，（村中人）問（漁人）從哪里來，（漁人）詳細地回答他們”。
《口技》中“撤屏視之，一人，一桌，一椅，一扇，一撫尺而已”需將量詞增補出來，“一（個）人、一（張）桌子、一（把）椅子、一（把）扇子、一（塊）撫尺罷了。”
四、刪減
文言文中有很多虛詞，它們一般起語法作用，沒有實在意義，或表停頓、或舒緩音節、或起連接作用，翻譯時可以將它們省略不譯。
如，《愛蓮說》中“予獨愛蓮之出淤泥而不染”，“之”介于主謂之間，取消句子獨立性，不需翻譯。
再如，《曹劌論戰》中“夫戰，勇氣也。”“夫”和“也”分別是句首和句尾的語氣詞，無需翻譯。
五、調整
古漢語和現代漢語句子詞序多數相同，但古代漢語中有些特殊的句式，如倒裝句（主謂倒裝句、賓語前置句、定語后置句、狀語后置句等）是現代漢語中沒有的，翻譯時應將句子做適當調整，使它們符合現代漢語的習慣。
如，《愚公移山》中“甚矣，汝之不惠。”“甚矣”是謂語，這里是主語和謂語倒裝，翻譯時應調整為“汝之不惠甚矣。”（你太不聰明了）
又如，《陋室銘》中“何陋之有”，“何陋”是賓語，翻譯時應調整到謂語“有”的后面，“有何陋”（有什么簡陋呢？）
再如，《馬說》中“一食或盡粟一石”，“一石”是定語，修飾“粟”，翻譯時可調整為“一食或盡一石粟”（一頓有時吃完一石糧食）。
六、意譯
初中文言文翻譯應遵循的原則是“直譯為主，意譯為輔”，但有些文言文如果直譯，就會出現意思表達不準確、上下文不連貫的現象，這時就需要在不影響原文表達意思的基礎上加以變通，用意譯的方法。
如，《木蘭詩》中“將軍百戰死，壯士十年歸。”譯為：將士們征戰多年，經歷了很多戰斗，有的戰死了，有的歸來了。
《陳涉世家》中“燕雀安知鴻鵠之志哉”譯為：見識短淺的人怎么知道有遠大抱負的人的志向呢？
而這三個要求中又以“信”為首要。為了能達到“信”，譯者多采用直譯，直譯固然能不同程度保證文章的“信”，但好多情況下也會造成望文生義、表述不嚴謹的現象，使翻譯出來的東西脫離題旨或令人費解。下面僅舉蘇教版初中語文課本及教參中的幾處字詞或句子翻譯為例加以說明。
蘇教版八年級《陋室銘》一文中有一句話“斯是陋室，惟吾德馨”，課本注釋中對“馨”一詞的解釋是“散布得遠的香氣，這里指品德高尚。”粗粗看來這句解釋不錯，可是細細研讀發現還是有問題的，“德馨”一詞的解釋才應該是“品德高尚”啊，因為“德”是指品德，那么單獨解釋“馨”應該是一個形容詞，解釋為“（品德）高尚”才比較準確。
類似的詞語注釋不夠準確的還有不少，比如蘇教版九年級《陳涉世家》中有一句話“忿恚尉，令辱之”，對“恚”一詞的解釋書下注釋和教參中習題的答案就不一樣。書下注釋解釋是“惱怒”，而教參習題答案解釋為“使……惱怒”，其實，后者的解釋更準確，因為這里是一種使動用法。所謂的使動用法，是指具有這種用法的詞能使它后面的賓語所表示的人或事產生某種動作行為，具有某種性質狀態，是主語使賓語發出，即是主語使這個賓語產生某種動作行為或變化，含有“使他（它）那樣”的意思。例如：“行仁義而懷西戎，遂王天下。”（《五蠹》），這里的“懷”便是“使……歸順”。又如：“直可驚天地，泣鬼神。”（《〈黃花岡七十二烈士事略〉序》），這里的“驚”、 “泣”分別是“使……震驚”、“使……悲泣”之意。
不僅字詞翻譯存在不嚴謹現象，部分句子翻譯亦存在問題。
比如，蘇教版八年級《馬說》一文中有這樣一句話“且欲與常馬等不可得，安求其能千里也”，文中注解對“等”一詞是這樣翻譯的：“等同，一樣。”教參的翻譯是：“想要跟普通的馬等同尚且不可能。”，這樣翻譯很是讓學生費解，普通馬和千里馬在哪一方面一樣呢？這樣望文生義的解釋把人講得一頭霧水，結果學生聽到這句翻譯一個個愁眉苦臉，滿臉的疑問，后來有學生提出疑問，大家又爭得面紅耳赤，課本及教參對此句的理解只字不提，結果教師也不敢輕易地下結論，生怕說錯了擔不起責任。
這句話必須縱觀全文，補全成分。我覺得對于這句話的翻譯要聯系到“食不飽”這句話，普通馬是吃得飽的，千里馬是吃不飽的，吃飽的普通馬有了足夠的力氣，能夠顯示作為馬的最基本的能力和水平，而千里馬因為吃不飽的緣故，所以無論是力氣還是速度都達不到應有的水平，甚至于它的表現可能連普通的馬都不如。所以這句話應翻譯成：“想要讓它表現得像普通馬一樣尚且不可能”，這樣既切合文義，又讓人易于理解。
再如，蘇教版九年級《桃花源記》中有這樣一句話，“男女衣著，悉如外人”，書中沒有翻譯，而教參翻譯為“男男女女的穿戴，完全和外面的人一樣”，我覺得這句話就有望文生義而不顧題旨之嫌。
首先我們可以想到，作者是由于不滿現實的社會生活，所以想極力表現與現實不同的美好的社會生活。他所表現的世外環境并沒太多地超出現實，但他也還是想盡力地表現得比現實更加美好。比如他所描寫的“屋舍儼然”、“阡陌交通”、“怡然自樂”這種情形和環境在當時陶淵明所處的時代是不可能有的，這是作者極力想表現世外與世內不同的美好景象的結果。同樣講到衣著，當然作者也是要表現它與世內不同的，如果真如教參所講的“完全和外面的人一樣”的話，那這肯定違背了作者的本意。
其次，東晉是中國歷史上最黑暗的王朝之一，老百姓的生活非常的困苦，衣不蔽體，食不果腹，如果說桃花源人的穿著和他們一樣的話，那桃花源就不該是陶淵明所向往的了，我們也就不能用“美好”這個形容詞形容桃花源了。再者文中說：“自云先世避秦時亂，率妻子邑人來此絕境，不復出焉，遂與外人間隔”，而秦末到東晉末前后相差近六百年，可以說社會生活起了很大的變化，兩個不同世界的衣著文化也該存在著很大的區別。
綜上所述，我以為這句話應該翻譯成“男男女女的穿戴，完全好像是世外的人”比較切合事實和題旨。
只有經歷過地獄般的磨練，才能煉出創造天堂的力量;只有留過血的手指，才能彈出世間的絕唱。——泰戈爾
人生不可能永遠一帆風順，必然會有一些挫折。這些挫折就是我們進步的階梯，就是我們成長的足跡，就是我們寶貴的財富!挫折能挖掘深藏于人心的潛能;能磨礪人們創造出更多的力量;能使人逐漸走向成熟。如果人生是一場長跑，那么挫折就是我們的起跑線;如果人生是一棵大樹，那么挫折就是樹的養料;如果人生是一片碧海，那么挫折就是海中的浪花。經歷過挫折的人在生活中會小心翼翼，“夾著尾巴”生存。即使當挫折再一次來臨，他們也會泰然自若，從容面對。人生如果一帆風順，沒有挫折，怎么能叫完整的人生呢?
張海迪，一位名噪中華的女人。在她的人生歷程中，挫折總是和她相伴。她5歲時患脊髓病、高位截癱，下肢從此失去知覺，生活不能自理。但是在殘酷的命運挑戰面前，張海迪沒有沮喪和沉淪，她以頑強的毅力和恒心與疾病做斗爭，經受了嚴峻的考驗，對人生充滿了信心。她雖然沒有機會走進校門，卻發憤學習，學完了小學、中學全部課程，自學了大學英語、日語、德語和世界語，并攻讀了大學和碩士研究生的課程。1983年張海迪開始從事文學創作，先后翻譯了《海邊診所》等數十萬字的英語小說，編著了《向天空敞開的窗口》、《生命的追問》、《輪椅上的夢》、《絕頂》等書籍。
從1983年開始，張海迪創作和翻譯的作品超過100萬字。 她取得了多么大的成功啊。即使是我們這些健全人又有幾個能達到她的高度。面對挫折，她沒有放棄而是選擇了奮斗，選擇了拼搏。挫折對于她來說已不再是挫折，而是她成功的動力，在命運的挑戰下，在挫折的磨礪下，她一步一步邁向了成功，最終取得了如今的成就。
“故天將降大任于是人也，必先苦其心志，勞其筋骨，餓其體膚，空乏其身，行拂亂其所為，所以動心忍性，曾益其所不能。”回顧歷史我們不難發現，那些功成名就的人在他們成長的歷程中，挫折總是必不可少的。孟子的這句話也許是一個規律，被古往今來的名人們所踐行。
大仲馬說過“在人生中總是會有一塊頑石，那就是挫折，然而我們可以利用這些頑石成為我們登向成功的墊腳石。”挫折人人都會有，正是因為有了這些挫折，我們的人生才變得精彩!
（來源：文章屋網 ）
關鍵詞 增詞技巧 減詞技巧 目的化翻譯技巧 翻譯權衡
中圖分類號：H315.9 文獻標識碼：A
隨著我國英語教學的普及與深入，英語已經成為我國日常生活中必不可少的語言種類。而新聞承載了多種多樣的信息，其獨特的時效性特點已經深入到人們生活的各個角落，成為了國內外資訊的重要傳播渠道，逐漸成為人們生活中必不可少的組成部分，所以英語新聞自然成為了英語愛好者的重要學習渠道。對于英語愛好者而言，英語新聞不僅僅具有獨特的觀點與看法，還有純正的英語語法應用，是學習英語的良好素材。但是在英文刊物中英語新聞的標題由于占據的版面較小、短小精煉、簡明扼要但是信息量大，往往用幾個詞匯或者語句就能夠概括篇幅較大的新聞，省略的詞匯或者語法較多。與此同時英語新聞標題會利用一些獨特的修辭手法、創新的詞匯來吸引讀者的眼球。這些修辭手法以及創新詞匯會給讀者的理解帶來不便，往往會導致英語新聞標題在翻譯過程中出現偏差，無法在短時間內獲得新聞的主題。由此可見，對新聞英語標題翻譯技巧的研究勢在必行。本文從分析英語新聞標題的特點入手，從詞匯、短語、結構、形式等方面全方位多角度地分析英語新聞的標題中與其他英語的書寫方式與手段的不同之處，結合一些實例探討新聞英語標題的翻譯技巧。意在提高英語愛好者與編輯的新聞英語標題翻譯能力，充分領會新聞英語標題的語言規律，為今后的新聞英語標題翻譯技巧研究提供科學的參考。
1 新聞英語標題的主要特點分析
1.1 新聞英語標題的詞匯特點研究
由于新聞英語標題的形式往往以簡短醒目、詞匯新穎、吸引眼球、標新立異、意義豐富的雙重特點，非常追求標題詞匯的美感以及信息的功效。所以在新聞英語標題中常會發現一些引經據典、修辭豐富、創新獨特的詞匯，令讀者拍案叫絕，所以新聞英語標題的首要研究對象應當是詞匯的應用。現階段新聞英語詞匯選擇通常具有以下幾方面的共性：
（1）詞匯精簡手法的應用。詞匯精簡手法指的是在新聞英語標題中能夠利用一個單詞清晰地表達文章的意思的情況下，不用兩個或者能夠利用簡短精煉的小詞清晰地表達含義絕不用較長的單詞。盡量節省標題所占用的空間與篇幅，最大限度地提高詞匯的信息占用比。所以通常情況下，讀者往往發現新聞英語標題中的詞匯往往是簡短精煉的小詞來代替較長的單詞等現象。簡短精煉的小詞往往會傳遞給讀者多種多樣的含義。比如:Six die in London bomb blast。其中blast=explosion.利用簡短的詞匯代替較長的單詞來節約版面的空間，從而使得新聞英語標題更加靈活與形象。還有省略標題中虛詞的手法，即新聞英語標題中只留有適用的單詞，通常會將標題應當具有的冠詞、連詞、介詞等虛詞進行省略，從而提高新聞英語標題的可讀性以及節奏性。通常情況下會省略“in、an、the、in front of、both…and”等簡單介詞、二重介詞以及并列連詞等。比如在Police killer’s jail death.這個新聞英語標題可以翻譯為“殺害警察的兇手在獄中斃命”，可以發現在翻譯的過程中忽略了修飾名詞的數量詞，從而避免新聞英語的語句繁瑣。
（2）大量地使用縮寫詞匯以及首字母的減縮詞匯。廣泛使用縮寫詞和首字母縮寫詞比如IBM實際上為International Business Machines Corporation，在英語新聞標題中使用IBM來替代，這樣就可以使得新聞標題更加明了，但是在翻譯過程中必須翻譯為全稱。比如IBM sets wireless web pacts for E-business翻譯為美國商用機器公司集無線網路協定為電子商務的發展。
（3）使用創新的詞匯。在新聞英語中往往會發現不少的標題使用規范英語中沒有的詞匯，會根據語境以及新聞的內容創新詞匯，賦予這種詞匯特殊的含義，以更好表達新聞內容。創新詞匯也體現了新聞標題的標新立異、吸引眼球的精髓。通常情況下新聞英語主要利用舊詞新義、詞性轉換、添加詞綴等方法進行詞匯的創造，創造出新詞的意思與詞根較為相近。比如The crazy ho1iday bug。可以翻譯為：瘋狂的電腦病毒感染。其中“bug”原意為“蟲”，在此作“電腦病毒”翻譯。還有一些比如本身為動詞與名人的名字連在一起形成新詞匯以吸引人眼球，比如：Linsanity翻譯為“林來瘋”，利用了有趣的新單詞型式，傳達了林書豪的成就、個性和其它特質”。所以在進行翻譯標題的過程中一定要注意理解文章全意，緊扣新聞的主題，不能僅僅理解表面意思。
1.2 新聞英語標題的語法以及結構方面的特點研究
由于新聞英語標題結構較為緊密，往往在語法方面進行省略、粗放等處理。具體特點如下：（1）過去時一般都改寫為一般現在時。由于新聞具有時效性，雖然刊載的信息大多數已經成為過去時，但是為了增強新聞的時效性與新鮮感。比如：United States Talks Fail美國和談失敗。（2）將來時一般用動詞的不定式代替。英語新聞標題很少用到Will+動詞的形式表達將來時，較常見的方式為（be）to do的形式，這樣更加能夠直觀、有力地表明新聞的含義Peking to fire test rocket to south Pacific。
(1)作人稱代詞，可以代人，代人多為第三人稱，譯作“他(她)(他們)”。
如： ①公與之乘，戰于長勺。(《曹劌論戰》)
②陳勝佐之，并殺兩尉。(《陳涉世家》)
③孔文子何以謂之“文”也?(《<論語>十則》)
(2)指示代詞，指代事物，可譯作“它(它們)”。或直譯事物名稱。
①學而時之，不亦說乎?(《<論語>十則》)
②屠自后斷其股，亦斃之。(《狼》)
③子曰：默而識之，學而不厭，誨人不倦。(《<論語>十則》)
④肉食者謀之。(《曹劌論戰》)
⑤復投之，后狼止而前狼又至。(《狼》)
(3)有時也作第一人稱，譯為“我”。
如：太尉茍以為可教而辱教之，又幸矣。(《上樞密韓太尉書》)
(二)助詞
1.結構助詞，譯為“的”，有的可不譯。如：
①予嘗求古仁人之心。(《岳陽樓記》)
②小大之獄，雖不能察，必以情。(《曹劌論戰》)
③君之病在腸胃，不治將益深。(《扁鵲見蔡桓公》)
④以君之力，曾不能損魁父之丘。(《愚公移山》)
2.結構助詞，放在主謂之間，取消句子的獨立性，不譯。如：
①醫之好治不病以為功。(《扁鵲見蔡桓公》)
②于獨愛蓮之出淤泥而不染。(《愛蓮說》)
③臣以王吏之攻宋也，為與此同類。(《公輸》)
④日月之行，若出其中。(《觀滄海》)
⑤予獨愛蓮之出淤泥而不染。(《愛蓮說》)
3.音節助詞。用來調整音節，無義，一般不翻譯。如：
①公將鼓之(《曹劌論戰》)
②久之，目似瞑，意暇甚(《狼》)
③悵恨久之(《陳涉世家》)
4.結構助詞，是賓語提前的標志。如：
①何陋之有?(《陋室銘》)
②宋何罪之有?(《公輸》)
③菊之愛，陶后鮮有聞。(《愛蓮說》)
5.結構助詞，是定語后置的標志。如：
①居廟堂之高則憂其民，處江湖之遠則憂其君。(《岳陽樓記》)
②北顧黃河之奔流。(《上樞密韓太尉書》)
(三)作動詞
可譯為“到”、“往”。如：
①吾欲之南海，何如?(《為學》)
二、而
主要作連詞用，可以表示以下關系：
l.并列關系，一般不譯，有時可譯為“又”。如：
①溫故而知新，可以為師矣《(論語)十則》)
②中峨冠而多髯者為東坡(《核舟記》)
③永州之野產異蛇，黑質而白章。(《捕蛇者說》)
2.承接關系，可譯作“就”“接著”，或不譯。如：
①扁鵲望桓候而還走(《扁鵲見蔡桓公》)
②尉劍挺，廣起，奪而殺尉(《陳涉世家》)
③學而時習之，不亦說乎?(《<論語>十則》)
3.轉折關系，譯作“但是”“可是”“卻”。如：
①人不知而不慍，不亦君子乎?(《<論語>十則》)
②予獨愛蓮之出淤泥而不染，濯清漣而不妖……可遠觀而不可褻玩焉(《愛蓮說》)
③千里馬常有，而伯樂不常有。(《馬說》)
④環而攻之而不勝。后一個“而”字表示轉折關系。《得道多助，失道寡助》
4.遞進關系，譯作“而且”“并且”或不譯。如：
①飲少輒醉，而年又最高，故自號曰醉翁也(《醉翁亭記》)
②學而時習之，不亦說乎(《(論語)十則》
③敏而好學。(《<論語>十則》)
5.修飾關系，可譯為“地”“著”，或不譯。
①河曲智叟笑而止之曰。(《愚公移山》)
②吾恂恂而起，視其缶。(《捕蛇者說》)
③睨之，久而不去。(《賣油翁》)
6、表示因果關系的連詞，譯作“因此”“所以”“因而”。
①釀泉為酒，泉香而酒洌。(《醉翁亭記》)
②非夫人之物而強假焉，必慮人逼取，而惴惴焉摩玩之不已。(《黃生借書說》)
三、其 (一)用作代詞，又分幾種情況：
1.第三人稱代詞。作領屬性定語，可譯為“他的”，“它的”(包括復數)。
①臣從其計，大王亦幸赦臣。(《廉頗藺相如列傳》)
②擇其善者而從之，其不善者而改之(《〈論語〉十則》)
③屠大窘，恐前后受其敵(《狼》)
2.第三人稱代詞。作主謂短語中的小主語，應譯為“他”“它”(包括復數)。
①秦王恐其破壁。(《廉頗藺相如列傳》)
②其聞道也固先乎吾。(《師說》)
3.活用為第一人稱或第二人稱。譯為“我的”“我(自己)”或者“你的”“你”。
①今肅迎操，操當以肅還付鄉黨，品其名位，猶不失下曹從事。(《赤壁之戰》)
②而余亦悔其隨之而不得極夫游之樂也。(《游褒禪山記》)
③老臣以媼為長安君計短也，故以為其愛不若燕后(《觸龍說趙太后》)
4.指示代詞，表示遠指。可譯為“那”“那個”“那些”“那里”。
①其人視端容寂，若聽茶聲然(《核舟記》)
②復前行，欲窮其林(《桃花源記》)
5.指示代詞，表示近指，相當于“這”“這個”“這些”。
①有蔣氏者，專其利三世矣。(《捕蛇者說》)
②今存其本不忍廢。(其：這)
6.指示代詞，表示“其中的”，后面多為數詞。
①人有百手，手有百指，不能指其一端(《口技》)
②其一犬坐于前(《狼》)
③蜀之鄙有二僧，其一貧，其一富。(《為學》)
(二)用作副詞。放在句首或句中，表示疑問、猜度、反詰、愿望等語氣，常和放在句末的語氣詞配合，可譯為“大概”“或許”“恐怕”“可要”“怎么”“難道”等，或省去。如：
1.加強祈使語氣，相當于“可”、“還是”。
①寡人欲以五百里之地易安陵，安陵君其許寡人!(其：可要)
②攻之不克，圍之不繼，吾其還也。(《燭之武退秦師》)
③與爾三矢，爾其無忘乃父之志!(《伶官傳序》)
2.加強揣測語氣，相當于“恐怕”、“或許”、“大概”、“可能”。
①其真無馬邪?其真不知馬也(《馬說》)前一個“其”可譯作“難道”，后一個“其”可譯為“恐怕”。
3.加強反問語氣，相當于“難道”、“怎么” 。
①以殘年余力，曾不能毀山之一毛，其如土石何?(《愚公移山》)
②盡吾志也而不能至者 ，可以無悔矣 ，其孰能譏之乎?(《游褒禪山記》)
③且行千里，其誰不知?
(三)用作連詞。
1.表示選擇關系，相當于“是……還是……” 。
①其真無馬邪?其真不知馬也?(《馬說》)
②嗚呼!其信然邪?其夢邪?其傳之非其真邪?(《祭十二郎文》)
2.表示假設關系，相當于“如果”。
①其業有不精，德有不成者，非天質之卑，則心不若余之專耳。
②沛然下雨，則苗浡然興之矣。其若是，孰能御之?(《孟子見梁襄王》)
(四)助詞，起調節音節的作用，可不譯。
①路曼曼其修遠兮，吾將上下而求索(《離騷》)
②佩繽紛其繁飾兮，芳菲菲其彌章(《離騷》)
【何其】譯為“多么”。
①至于誓天斷發，泣下沾襟，何其衰也!(《伶官傳序》)
四、以 (一)介詞
1.介紹動作行為產生的原因，可譯為“因為”“由于”。如：
①不以物喜，不以己悲(《岳陽樓記》)
②是以先帝簡拔以遺陛下(前一個“以”表原因，后一個“以”表目的。)(《出師表》)
③扶蘇以數諫故，上使外將兵(《陳涉世家》)
④而吾以捕蛇獨存。(《捕蛇者說》)
2.介紹動作行為所憑借的條件，可譯為“憑借”“按照”“依靠”等。如：
①策之不以其道，食之不能盡其材(《馬說》)
②以殘年余力，曾不能毀山之一毛(《愚公移山》)
③域民不以封疆之界，固國不以山溪之險，威天下不以兵革之利(《〈孟子〉二章》)
④以我酌油知之。(《賣油翁》)
3.表示動作行為的方式，可譯作“把”、“拿”、“用”等。如：
①屠懼，投以骨(《狼》)
②遂許先帝以驅馳(《出師表》)
③以人之逸，待水之勞(《峽江寺飛泉亭記》)
4、介紹動作行為發生的時間，可譯為“在”“從”等。
①介以乾隆三十九年十二月，自京師乘風雪，……至于泰安。(《登泰山記》)
(二)連詞
1.表示目的，相當于現代漢語里的“來”如：
①意將隧入以攻其后也(《狼》)
②以光先帝遺德(《出師表》)
③屬予作文以記之(《岳陽樓記》)
④陛下亦宜自謀，以咨諏善道。(《出師表》)
⑤故為之說，以俟夫人觀人風者得焉。(《捕蛇者說》)
⑥誠直開張圣聽，以光先帝遺德，恢弘志士之氣。(《出師表》)
2.表示結果，可譯作“以至”‘“因而”。如：
①不宜妄自菲薄，引喻失義，以塞忠諫之路也(《出師表》)
②以傷先帝之明(《出師表》)
3.有時相當于連詞“而”。如：
①黔無驢，有好事者船載以入《黔之驢》
(三)“以”還可作動詞(屬于實詞)用，可譯為“認為”。如：
①先帝不以臣卑鄙，猥自枉屈(《出師表》)
②魏武將見匈奴使，自以形陋。(《〈世說新語〉三則》)
五、于
介詞“于”的主要用法有：
1.表示動作發生的處所、時間，譯作“在”“從”。如：
①公與之乘，戰于長勺(《曹劌論戰》)
②子墨子聞之，起于魯(《公輸》)
2.表示動作的對象，譯作“向”“對”“同”“給”“到”等。如：
①操蛇之神聞之，懼其不已也，告之于帝(《愚公移山》)
②貧者語于富者曰(《為學》)
③每與臣論此事，未嘗不嘆息痛恨于桓、靈也(《出師表》)
④故天將降大任于是人也(《〈孟子〉二章》)
⑤況仁人莊士之遺風余思，被于來世者何如哉(《墨池記》)
3.用在被動句中，介紹行為主動者，可譯為“被”。如：“受制于人”的“于”。
4.用在形容詞之后，表示比較，一般可譯作“比”。如：
①苛政猛于虎也 (《捕蛇者說》)
②使人之所惡莫甚于死。(《魚我所欲也》)
5.表原因，可譯為“由于”“因為”。如：
①生于憂患，死于安樂。(《〈孟子〉二章》)
六、何 (一)用作疑問代詞。
1.單獨作謂語，后面常有語氣助詞"哉""也"，可譯為"為什么""什么原因"。
①何者?嚴大國之威以修敬也。(《廉頗藺相如列傳》)
②予嘗求古仁人之心，或異二者之為，何哉?(《岳陽樓記》)
③齊人未嘗賂秦，終繼五國遷滅，何哉?(《六國論》)
2.作動詞或介詞的賓語，可譯為"哪里""什么"。譯時，"何"要后置。
①豫州今欲何至?(《赤壁之戰》)
②大王來何操?(《鴻門宴》)
③一旦山陵崩，長安君何以自托于趙?(《觸龍說趙太后》)
3.作定語，可譯為"什么""哪"。
①其間旦暮聞何物，杜鵑啼血猿哀鳴。(《琵琶行》)
②然則何時而樂耶?(《岳陽樓記》)
(二)用作疑問副詞。
1.用在句首或動詞前，常表示反問，可譯為"為什么""怎么"。
①何不按兵束甲，北面而事之?(《赤壁之戰》)
②徐公何能及君也?(《鄒忌諷齊王納諫》)
2.用在形容詞前，表示程度深，可譯為"怎么""多么""怎么這樣"。
①至于誓天斷發，泣下沾襟，何其衰也!(《伶官傳序》)
(三)作語助詞，相當于“啊”。
①新婦車在后，隱隱何甸甸。(《孔雀東南飛》)
(四)何：通“呵”，喝問。
①信臣精卒陳利兵而誰何。(誰何：呵問他是誰何。意思是檢查盤問。)(《過秦論》)
【何如】【奈何】【若何】表示疑問或反問，譯為“怎么樣”“怎么辦”“為什么”。
①以五十步笑百步，則何如(《季氏將伐顓臾》)
②其辱人賤行，視五人之死，輕重固何如哉(《五人墓碑記》)
③沛公大驚，曰："為之奈何?"(《鴻門宴》)
④奈何取之盡錙銖，用之如泥沙(《阿房宮賦》)
【何以】即“以何”，介賓短語，用于疑問句中作狀語，根據“以”的不同用法，分別相當于“拿什么”“憑什么”等。
①一旦山陵崩，長安君何以自托于趙(《觸龍說趙太后》)
②不為者與不能者之形何以異(《齊桓晉文之事》)
③吾王庶幾無疾病與，何以能鼓樂也(《莊暴見孟子》)
【無何】譯為“不久”“沒多久”。
①撫軍不忘所自，無何，宰以卓異聞，宰悅，免成役(《促織》)
摘要：文言文是初中語文教學的重頭戲。文言文教學要因文制宜，從學生的語文積累出發，從學生能讀懂的地方切入，以“文”帶“言”，讓“文”“言”同行，方可讓學生學得輕松愉快。
關鍵詞：文言文；教法；以“文”學“言”；“文”“言”同行
文言文在初中語文教材中占有很大的分量，是初中語文教學的重頭戲。但很多學生卻對文言文不感興趣，甚至望而生畏。究其原因，是我們教師教不得法。在長期的文言文教學實踐中，筆者因文制宜，從學生的語文積累出發，從學生能讀懂的地方切入，以“文”帶“言”、 以“文”學“言”，進而讓“文”“言”同行，既讓學生學得輕松愉快，又極大提高了文言文課堂教學的效率。
一、誦讀入文，由文知言
教學朗朗上口的文言文，可選擇誦讀入手，以激起學生閱讀文本的興趣。議論類文言文就具有這個特點，這類文言文有很強的思辨性，往往結構嚴謹，言簡義賅，學生對其內容、思想的把握不易到位。教學中，可采用朗讀教學方式，讓朗讀貫穿課堂，在朗讀中翻譯，在朗讀中感悟，從而培養學生的文言語感。古人云：“書讀百遍，其義自見”。如教學《馬說》，可以“讀文”導入新課，教師配樂范讀，營造相宜氛圍。然后再以男女競讀的方式讀出意蘊，讀出層次，如“不以千里稱也”，惋惜之情；“安求其能千里邪！”憤激之情；“其真不知馬也”譏諷之情。這樣一讀，神韻就出來了，學生就會被作者的才情所打動，激發了興趣，從而在不自覺的吟誦中領悟了文章的主旨，進而成誦。在此基礎上，教師再出示問題，讓學生摘讀原句。問題：在文中作者提出了什么觀點？學生會答：“世有伯樂，然后有千里馬。千里馬常有，而伯樂不常有。”追問：伯樂與千里馬有什么關系？生答：先有伯樂，后有千里馬。作者卻用“然/后有千里馬”，能說說“然”的意思嗎？因為有了先前朗讀基礎，學生就很容易明白，“然”、“后”是兩個詞，“然”是“這樣”。教師順勢追問：沒有伯樂，千里馬會怎樣？找出文中語句具體解。從而引出“故雖有名馬，只辱于奴隸人之手”等馬的遭遇文字，完成重要詞匯的積累。就這樣一環扣一環，步步深入，師生在朗讀中譯文。在朗讀基礎上譯文，學生既掌握了課文的大意，又同步完成了“言”的積累，學習興趣濃厚，而不感乏味。接著再讓學生造出精辟的語句，讀一讀，從修辭、表意、情感等角度品一品，議一議，悟一悟，從而順利達成教學目標。
二、畫面再現，賞文品言
教學寫景類文言文，可采用畫面再現法，讓學生熟悉畫面，嘗試用現代文描繪畫面，并且把自己所用的好詞列舉出來。然后再由教師引導閱讀文本，對比一下，自然而然地就把字詞教學穿插其中。這樣學生就能在由淺入深地感悟過程中實現對字詞的理解與積累。并且也能體會到現代文與文言文的差別與聯系，從而更好地學習文言文。例如教學吳均的《與朱元思書》，可先播放富春江美景的ppt，每展示一幅畫面，就找學生口頭描述，師生共同探討用哪些美詞描述，列舉出來，品味體驗。然后讓學生自讀課文，找一找文言文中描寫同一景物用了哪些詞，把這些詞也羅列出來，對比一下，看看異同。這樣學生就會在饒有興趣中掌握了文言文字詞的含義。如果先前列舉中沒有，再仔細品味全文，想想現代文中哪個詞能表達其神韻。如學生選擇“水皆縹碧，千丈見底”，就很容易明確了“縹碧”青白色。又如“急湍甚箭，猛浪若奔”，學生聯系剛才所見的水流，就很容易明確“湍”急流的水。再讓學生展開聯想、想象，不斷豐富語句中所出現的畫面內容：江水青白色，清澈得千丈深也能見到水底。游魚和細石可以看得清清楚楚，毫無障礙。那飛騰的急流比箭還快，洶涌的波浪猛似奔馬。在這樣以“文”顯“言”的訓練中，學生不僅能準確地理解文言字詞，簡化文言文的翻譯，加深對景物的賞析，還有助于對寫景散文的感悟，為學習作者的寫作技巧打下基礎。
三、創設活動，演文析言
常言道，興趣是最好的老師。故在教學中，我常設計靈活多樣，豐富多彩的教學活動，來激發學生學習語文的積極性。在這樣的活動中，不僅能讓學生消化枯燥乏味的文言知識，還能帶領學生進入文學藝術的殿堂，學會欣賞，提升文學素養，并且還能培養學生學習語文的良好習慣。
如，上《木蘭詩》一課，我就讓學生根據文本，把《木蘭詩》的內容表演出來。這樣學生不僅熱情很高，積極參與，主動評價，演得好的地方鼓掌，不好的地方，再把原文讀出來，仔細分析，討論具體的內涵。如演到木蘭出征前到集市買東西一節，文本中出現“東市、西市、南市、北市”情況，一一表演，很麻煩，若表演出來就有重復之感，沒看頭。學生問我怎么辦，我說用一個集市場景表現。結果“木蘭”一次買那么多東西，東奔西走，很忙碌，表演效果也出來了。然后，我讓同學們根據表演的場景，再回頭讀“東市買駿馬，西市買鞍韉，南市買轡頭，北市買長鞭”，對比一下，學生突然明白了：一是為了詩歌節奏，二是為了表現木蘭的忙碌。通過課本劇的表演，以及大家的商討，終于把文本中的難懂的字詞弄明白了，還掌握了不少文言知識。最后配上音樂，演員一起朗誦，再一次感受“文”的魅力，感受木蘭的形象。這樣將朗誦與音樂，表演等結合起來，由“文”到“言”，使學生在感受“文”的同時，探討了“言”的含義，反過來加深了對“文”的理解，使學生沉浸在作者的藝術境界里，陶冶了性情，激發了興趣，輕松地掌握“言”的含義，可謂一舉多得，完成了教學目標。
關鍵詞：文言語法；歸類復習；必要性
中學語文“課程標準”中對初中學段古漢語學習提出了明確的要求，雖然不要求初中學生對古漢語語法知識有系統的掌握，也不作為語法概念納入中考范圍，但我認為，初中語文教師在教學過程中適當地向學生傳授一些古漢語語法知識，是十分必要的。中考復習階段，教師對分散在整個初中階段六冊語文課本里的古漢語語法知識加以歸類，初步給學生比較完整的古漢語語法知識體系，對學生今后進一步學習古漢語，鑒賞古漢語，提高古漢語素養都是大有裨益的。因此，多年來，我一直堅持古漢語語法知識的歸類教學，進入高中、大學學習的學生反饋的信息都是比較積極的。
初中語文古漢語語法知識大致歸納為如下幾種類型：實詞類活用現象，古今異義詞，通假字，文言虛詞的用法及文言句式等。本文對文言句式歸類復習例舉。
初中階段學習的文言句式常見的有判斷句、省略句、倒裝句、被動句幾種。組織學生復習時，可以按照上述四種句式逐一歸類復習。
一、判斷句
文言判斷句是以名詞、代詞或名詞性短語作謂語對主語進行判斷的句式，通常情況下不使用判斷詞“是”。基本形式有：“……者，……也”，“……，……也”，“……者，……”，“……，……者”等。例如：“夫環而攻之，必有得天時者矣，然而不勝者，是天時不如地利也。”（《孟子二章》）句中“……者矣”和“……者……也”都是表示判斷的，相反“是”字作為代詞使用并不表示判斷。有時用“則”“乃”“為”“非”等表示肯定或否定判斷。如：“此則岳陽樓之大觀也。”（《岳陽樓記》）句中“則”表示判斷。“非”表否定判斷，可譯為“不是”，如：“城非不高也，池非不深也，兵革非不堅利也，米粟非不多也。”（《孟子二章》）這是一組雙重否定的判斷句，加上排比修辭的運用，使語氣更強。學生全面地了解了判斷句的格式，在閱讀文言判斷句時就能夠較準確地把握判斷句語氣和語義了。
二、省略句
文言文中省略句也和現代漢語一樣，通常有承前省略，承后省略和對話省略（語境省略）等。省略句顧名思義就是省略了某個詞或某一成分的句子。理解句子意思時要聯系前后句，否則會出現理解上的偏差。省略句通常有：（1）省略主語。如：停數日，（漁人）辭去。（《桃花源記》）（2）省略謂語。陳勝自立為將軍，（封）吳廣為都尉（《陳涉世家》）。（3）省略賓語。如：公曰：“衣食所安，弗敢專也，必以（之）分人。”（4）省略句子。如：“忠之屬也。可以（之）一戰。”省略的“之”字代指“小大之獄，雖不能察，必以情。”全句。（《曹劌論戰》）（5）省略介詞：如：林盡（于）水源（《桃花源記》）。（6）省略量詞，古漢語中數詞后常省略量詞，數詞直接與名詞結合。如：林盡水源，便得一（座）山。（《桃花源記》）再如：一（只）狼得骨止，一（只）狼仍從。（《狼》）了解了省略句的特點，學生在翻譯時就必須把省略的成分補出來，否則句意就不準確，句子也就不順暢了。
三、倒裝句
句子成分中某個成分沒有出現在他固有的位置，出于表達的需要，被提前或移后了，這樣的句子就叫倒裝句。倒裝句常見的有：謂語前置（主謂倒裝）、賓語前置、修飾語后置（分定語后置和狀語后置）等。（1）謂語前置（主謂倒裝）。為了突出謂語，將謂語置于主語前，以增強表達效果。如：“甚矣，汝之不惠”（《愚公移山》）。將謂語“甚矣”前置，就起到了強調謂語的作用。（2）賓語前置：①代詞賓語前置。如：“吾孰與徐公美？”（《戰國策 鄒忌諷齊王納諫》）②介詞賓語前置。如：“微斯人吾誰與歸？”（《岳陽樓記》）。③依靠“之”字前置，在這里“之”是助詞，無實在意義，只是賓語前置的標志。如：“何陋之有？”（《陋室銘》）（3）修飾語后置有兩種情況：①定語后置。在文言文中，為了突出表達效果，有時將修飾語置于中心詞之后。如：“馬之千里者，一食或盡粟一石”（《馬說》）。“千里”是做中心詞“馬”的定語，后置在“馬”的后面，突出了日行千里的本領。②狀語后置。在現代漢語中，狀語都是放置在中心詞前面的，如果放在中心詞后面，就叫做補語。古漢語中，處在中心詞后面的補語必須要按照狀語加以理解，這種語法現象就叫做狀語后置。如：“公與之乘，戰于長勺。”（《曹劌論戰》）“于長勺”是做“戰”的狀語，按現代漢語語法要求狀語與中心語的關系應是“于長勺戰”，但是，在文言文中，有時為了強調修飾語，可以將狀語放置在中心詞的后面，這就有了“戰于長勺”。了解了文言文這種獨特的語法現象，在理解、翻譯句子意思時，就要按照狀語來理解、翻譯，絕不可以按照現代漢語把它理解成補語。（4）被動句。主語是接受謂語動作行為的，即主語是受事者。例如：小樹被風吹倒了。“風”是施動者，主語“小樹”是受動者。古漢語中的被動句主要有兩種情況：①語義上的被動句，就是不使用被動詞的被動句。這類被動句中的動詞本身帶有被動意味，理解時需聯系上下文，翻譯時需加上“被”字。如：帝感其誠，命夸娥氏二子負二山，一厝朔東，一厝雍南。（《愚公移山》）“帝感其誠”中主語“帝”不是施動者而是受動者，因此應翻譯為：天帝被他的誠意（挖山不止的精神）所感動。②有標志詞語的被動句，初中階段常見的有：①用“于”字表被動的，如：“百里奚舉于市。”（《孟子二章》）“舉于”即“在……被舉薦”。②用“為”“為……所……”表示被動。如：“吳廣素愛人，士卒多為用者。”（《陳涉世家》）“為”即“為……所用”，其作用是引出動作行為的施動者。這樣的復習使學生對古漢語被動句的認識進一步提升，必將對學生準確地理解、翻譯文言被動句有很大幫助。
作第三人稱代詞，可以代人、代事、代物。代人多為第三人稱，譯作“他（她）（他們）”、“它（它們）”。如：①公與之乘，戰于長勺。（《曹劌論戰》）②陳勝佐之，并殺兩尉。（《陳涉世家》）③肉食者謀之。（《曹劌論戰》）
有時也作第一人稱，譯為“我”。如：太尉茍以為可教而辱教之，又幸矣。（《上樞密韓太尉書》）
（二）助詞
1．結構助詞，譯為“的”，有的可不譯。如：①予嘗求古仁人之心。（《岳陽樓記》）②小大之獄，雖不能察，必以情。（《曹劌論戰》）
2．結構助詞，放在主謂之間，取消句子的獨立性，不譯。如：①醫之好治不病以為功。（《扁鵲見蔡桓公》）②于獨愛蓮之出淤泥而不染。（《愛蓮說》）③臣以王吏之攻宋也，為與此同類。（《公輸》）
3．音節助詞。用來調整音節，無義，一般不翻譯。如：①公將鼓之（《曹劌論戰》）②久之，目似瞑，意暇甚（《狼》）③悵恨久之（《陳涉世家》）
4．結構助詞，是賓語提前的標志。如：①何陋之有？（《陋室銘》）②宋何罪之有？（《公輸》）③而城居者未知之也。（《滿井游記》）
5．結構助詞，是定語后置的標志。如：①居廟堂之高則憂其民，處江湖之遠則憂其君。（《岳陽樓記》）②北顧黃河之奔流。（《上樞密韓太尉書》）
（三）作動詞，可譯為“到”、“往”。如：吾欲之南海，何如？（《為學》）
者
（一）結構助詞，譯作“……的”“……的人”“……的事物”“……的情況”“……的原因”等，相當于名詞性短語。如：①遂率子孫荷擔者三夫，叩石墾壤（《愚公移山》）②若有作奸犯科及為忠善者，宜付有司論其刑賞（《出師表》）③為之，則難者亦易矣，不為，則易者亦難矣（《為學》）④而安陵以五十里之地存者，徒以有先生也。（《唐雎不辱使命》）
（二）語氣助詞，用在主語之后表示停頓，謂語部分一般用“也”字結尾，起判斷作用。如：①北山愚公者，年且九十（《愚公移山》）②諸葛孔明者，臥龍也。（《隆中對》）
而
主要作連詞用，可以表示以下關系：
l．并列關系，一般不譯，有時可譯為“又”。如：①溫故而知新，可以為師矣《（論語）十則》）②中峨冠而多髯者為東坡（《核舟記》）
2．承接關系，可譯作“就”“接著”，或不譯。如：①扁鵲望桓候而還走（《扁鵲見蔡桓公》）②尉劍挺，廣起，奪而殺尉（《陳涉世家》）③環而攻之而不勝。前一個“而”就表示承接關系。《得道多助，失道寡助》
3．轉折關系，譯作“但是”“可是”“卻”。如：①而未始知西山之怪特。（《始得西山宴游記》）②予獨愛蓮之出淤泥而不染，濯清漣而不妖……可遠觀而不可褻玩焉（《愛蓮說》）③欲信大義于天下，而智術淺短（《隆中對》）④環而攻之而不勝。后一個“而”字表示轉折關系。《得道多助，失道寡助》
4．遞進關系，譯作“而且”“并且”或不譯。如：①飲少輒醉，而年又最高，故自號曰醉翁也（《醉翁亭記》）②學而時習之，不亦說乎（《（論語）十則》
5．修飾關系，可譯為“地”“著”，或不譯。①河曲智叟笑而止之曰（《愚公移山》）②施施而行，漫漫而游。（《始得西山宴游記》）
其
（一）代詞
1．作第三人稱代詞，可譯作“他（她）”“他（她）的”“他們”“他們的”“它”“它們”“它們的”。如：①擇其善者而從之，其不善者而改之（《〈論語〉十則》）②人有百手，手有百指，不能指其一端（《口技》）③屠大署，恐前后受其敵（《狼》）
有時也譯作第一人稱代詞“我”。如：偶然得之，非其所樂。（《上樞密韓太尉書》）
2．指示代詞，可譯為“那”、“那個”、“那些”、“那里”。如：①其人視端容寂，若聽茶聲然（《核舟記》）②復前行，欲窮其林（《桃花源記》）③以勉其學者也（《墨池記》）
也可譯作“其中的”，后面多為數詞。如：①其一犬坐于前（《狼》）②蜀之鄙有二僧，其一貧，其一富。（《為學》）
（二）副詞
放在句首或句中，表示疑問、猜度、反詰、愿望等語氣，常和放在句末的語氣詞配合，可譯為“大概”“或許”“恐怕”“可要”“怎么”“難道”等，或省去。①其如土石何？（《愚公移山》）②其真無馬邪？其真不知馬也（《馬說》）前一個“其”可譯作“難道”，后一個“其”可譯為“恐怕”。③安陵君其許寡人！其：可譯為“可要”。（《唐雎不辱使命》）
（三）連詞，表示假設，可譯為“如果”。如：其業有不精，德有不成者，非天質之卑，則心不若余之專爾。（《送東陽馬生序》）
以
（一）介詞
1．介紹動作行為產生的原因，可譯為“因為”“由于”。如：①不以物喜，不以己悲（《岳陽樓記》）②是以先帝簡拔以遺陛下（前一個“以”表原因，后一個“以”表目的。）（《出師表》）③扶蘇以數諫故，上使外將兵（《陳涉世家》）
2．介紹動作行為所憑借的條件，可譯為“憑借”“按照”“依靠”等。①策之不以其道，食之不能盡其材（《馬說》）②以殘年余力，曾不能毀山之一毛（《愚公移山》）③域民不以封疆之界，固國不以山溪之險，威天下不以兵革之利（《〈孟子〉二章》）
3．表示動作行為的方式，可譯作“把”、“拿”、“用”等。如：①屠懼，投以骨（《狼》）②遂許先帝以驅馳（《出師表》）③以人之逸，待水之勞（《峽江寺飛泉亭記》）
（二）連詞
1．表示目的，相當于現代漢語里的“來”如：①意將隧入以攻其后也（《狼》）②以光先帝遺德（《出師表》）③屬予作文以記之（《岳陽樓記》）④故為之文以志（《始得西山宴游記》）
2．表示結果，可譯作“以至”‘“因而”。如：①不宜妄自菲薄，引喻失義，以塞忠諫之路也（《出師表》）②以傷先帝之明（《出師表》）
3．有時相當于連詞“而”。如：①黔無驢，有好事者船載以入《黔之驢》②醉則更相枕以臥（《始得西山宴游記》）
（三）“以”還可作動詞（屬于實詞）用，可譯為“認為”。如：①先帝不以臣卑鄙，猥自枉屈（《出師表》）②魏武將見匈奴使，自以形陋。（《〈世說新語〉三則》）
焉
1．疑問代詞，可譯為“哪里”。如：且焉置土石（《愚公移山》）
2．句末疑問語氣助詞，可譯為“呢”。如：肉食者謀之，又何間焉（《曹劌論戰》）
3．代詞，相當于“之”。如：忽啼求之，父異焉（《傷仲永》）
4．兼詞，用于動詞、形容詞之后，即兼有介詞和代詞的作用，相當于“從這里”“在那里”。如：①不復出焉（《桃花源記》）②寒暑易節，始一反焉（《愚公移山》）③夫大國，難測也，懼有伏焉（《曹判論戰》）
雖
連詞“雖”在文言文中主要有兩種用法。
1．表示假設，可譯為“即使”。如：①雖千里弗敢易也，豈止五百里哉（《唐雎不辱使命》）②雖乘奔御風，不以疾也（《三峽》）
2．表示轉折，可譯為“雖然”。如：故余雖愚，卒獲有所聞（《送東陽馬生序》）
然
（一）代詞，起指示作用，譯作“這樣”“如此”。如：①父利其然也（《傷仲永》）②謂為信然。（《隆中對》）③然后知是山之特立。（《始得西山宴游記》）
（二）連詞，表轉折關系，譯作“然而”“但是”等。如：①然足下卜之鬼乎（《陳涉世家》）②然志猶未已。（《隆中對》）
（三）語氣助詞，分三種情況：
1．用在形容詞之后，作為詞尾，譯作“……地”。如：雜然相許（《愚公移山》）
2．用于詞尾，譯作“……的樣子”。如：①臨川之城東，有地隱然而高。（《墨池記》）②望之蔚然而深秀者。（《醉翁亭記》）
3．用于句尾，常與“如”“若”連用，構成“如……然”“若……然”格式，相當于“……的樣子”
“好像……似的”。如：其人視端容寂，若聽茶聲然（《核舟記》）
乃
（一）作副詞。有三種情況。
1．表示動作在時間上的承接，譯作“才”。如：①斷其喉，盡其肉，乃去。（《狼》）②太丘舍去，去后乃至。（《〈世說新語〉三則》）
2．表示動作在時間上的承接，譯作“就”。如：乃詐稱公子扶蘇、項燕，從民欲也。（《陳涉世家》）
3．表示出人意料，譯作“竟”“竟然”。如：問今是何世，乃不知有漢，無論魏晉。（《桃花源記》）
4．用于判斷動中，相當于“是”“就是”。如：當立者乃公子扶蘇。（《陳涉世家》）
（二）作連詞，表示前后的銜接或轉折，可譯為“于是”。如：①乃入吳尋二陸。（《周處》）②乃重修岳陽樓。（《岳陽樓記》）
（三）作代詞，譯為“你、你的”。如：王師北定中原日，家祭無忘告乃翁。（《示兒》）
于
介詞“于”的主要用法有：
1．表示動作發生的處所、時間，譯作“在”“從”。如：①公與之乘，戰于長勺（《曹劌論戰》）②子墨子聞之，起于魯（《公輸》）
2．表示動作的對象，譯作“向”“對”“同”“給”“到”等。如：①操蛇之神聞之，懼其不已也，告之于帝（《愚公移山》）②貧者語于富者曰（《為學》）③每與臣論此事，未嘗不嘆息痛恨于桓、靈也（《出師表》）④故天將降大任于是人也（《〈孟子〉二章》）⑤況仁人莊士之遺風余思，被于來世者何如哉（《墨池記》）
3．用在被動句中，介紹行為主動者，可譯為“被”。如：“受制于人”的“于”。
4．用在形容詞之后，表示比較，一般可譯作“比”。如：使人之所惡莫甚于死。（《魚我所欲也》）
5．表原因，可譯為“由于”“因為”。如：生于憂患，死于安樂。（《〈孟子〉二章》）
為
“為”作為動詞有兩種基本用法，一是表判斷，一是表動作行為。這里只介紹“為”作為介詞的用法。
1．表示動作行為的對象，可譯作“向”“對”等。如：①不足為外人道也（《桃花源記》）②此人——為具言所聞（《桃花源記》）
2．表示被動，譯作“被”。如：梅花為寒氣所勒（《西湖游記二則》）
3．表示動作、行為的替代，可譯為“替”“給”等。如：為我謝曰：“明天子在上，可以出而仕矣。”
（《韓愈短文兩篇》）
【關鍵詞】文言文；元能力；語感；反思
錢夢龍先生說過：“文言文中的古代書面語，對于本國的學生來說，也是一種母語，而不是外國語。”因此我認為如果在教學過程中能充分激活并利用學生的元學習能力，舉一反三，那么學習文言文就會輕松許多，然后在深刻理解文章內容的基礎上，通過正確有效的方法進行反復地朗讀、背誦，形成文言知識的積累，而量的積累勢必會促進質的飛躍，將這種積累再次轉化成學生的元學習能力，從而形成學好文言文的良性循環。由此，我們可以把先入的現代漢語知識作為元能力來學習文言文。
一、利用現代語素的某個義項，解釋文言詞語的意義
縱觀古人象形、指事、會意、形聲造字四法，漢語字形與字義有著密切的聯系。所以分析某個字的造字方法，往往可以了解這個字的本義，這本義又往往是文言文中這個字的意義。如“本”字，從構字法看，屬指事字，義為“樹木的根”。“求木之長者，必固其根本”（《諫太宗十思疏》）中的“本”即是此義。成語是長期以來約定俗成的固定結構，其中某些語素的含義基本沒變，其往往就是文言文中這些詞語的含義。
如下列文言文中加點詞語的含義與成語中加點的語素的含義是相同的：
①“至丹以荊卿為計，始速禍焉”（《六國論》）——“不速之客”
②“飛閣流丹，下臨無地”（《騰王閣序》）——“居高臨下”
③“吾長見笑于大方之家”（《莊子·秋水》）——“貽笑大方”
④“學不可以已”（勸學）——“爭論不已”
依次可解釋為“招致”、“面對”、“有見識的人”、“停止”。
也可以利用現代漢語中一個語素的多個義項來解釋文言文中的一詞多義。如“道”可解釋為“路”、“說”、“道理”、“主張/學說”等，文言文中也分別有這些義項的運用：
“任重而道遠”（《論語》）
“何可勝道也哉”（《游褒禪山記》）
“師者，所以傳道受業解惑也”（《師說》）
“道不行，乘桴浮于海/吾道一以貫之”（《論語》）
懂得了這些，我們在學習文言文中就可以駕輕就熟，憑借已掌握的語義知識，依據具體的語境，推斷文言文的詞義。
二、利用語感能力，學習文言文特殊句式
如果以理論為先導，講解有關賓語前置、定語后置等文言特殊句式的知識，即使教師花費不少時間，講述大套理論，恐怕學生也會糊涂地牛頭接上馬嘴，令教師哭笑不得。葉圣陶說過：“學習文言，必須熟讀若干篇，勉強記住不算熟，要能自然成誦才行。”課本中的文言篇目，大都要求或全篇或部分背誦。其意在熟能生巧，培養學生的文言語感。盡管初中文言文大都淺易，但基本的文言句式已經接觸，若能在高中學習中，有意識地串聯一些同類句式，加深印象，加強語感，這對學生掌握并識別文言句式非常有效。
例如在必修一《始得西山宴游記》里學到“以為凡是州之山水有異態者，皆我有也”一語時，教師可提醒學生回憶初中學過的韓愈《馬說》中結構相同的語句：“馬之千里者一食或盡一石”，然后提示學生比較翻譯時的相同之處。
當學必修三《五人墓碑記》，讀到“縉紳而能不易其志者，四海之大，有幾人與”一語時，再讓學生回憶上面提到的兩個句子，從而比較句式結構及其翻譯時的相同之處，再次加強語感。
這樣，在教師有意識的指導下，讓學生直覺地進行效果評價，形成對這種句式的總體印象，在無意識中熟識這類句式，在無意識中發展了自己識別這種句式的能力，然后讓學生有意識地進行分析總結，從而掌握這種特殊的句型。于是當學生在必修五《漁父》中讀到“安能以身之察察，受物之汶汶者乎”時，就能自主判斷出這種定語后置句。
三、運用反思能力，學習文言詞語的特殊用法
不管是文言文還是現代文，語言所要解決的實際問題無非是話語的表達與理解。我們憑著語感能在不假思索中駕馭語言的各種要素，能對話語中各種微妙復雜的含義及表達效果進行直覺性領悟。然而當語言的表達或理解遇到障礙時，注意力就會轉而聚焦到語言上，這時對語言的反思能力也就加了進來。文言文對于習慣于閱讀現代文的高中學生來說，閱讀起來有一定的困難。因為文言文詞語的用法很多，有活用、通假、古今異義等。光活用就有作動詞、作名詞、使動、意動等。這些用法給學生流暢閱讀帶來了許多障礙。所以我們就需要將文言表達的每一重要環節都置于意識的明確控制之下，“讀書切戒在慌忙，涵詠功夫興味長”（宋陸九淵語），從而才能在翻譯理解的同時，對這些環節進行構思、監控、分析和評價。這就是反思能力的運用。它是以反饋信息對下一步的話語措施作出設計、調整和決策，其間伴隨著反思活動的分析比較、選擇排誤等一系列認知環節的活動。在文言文學習中，我們若能經常地進行反思活動，就必能找到一些規律性的用法，輕松自如地學好文言文。如“名+名”的結構：
①“晉軍函陵”（《燭之武退秦師》）軍”解釋為“駐軍”
②“五十者可以衣帛矣”（《寡人之于國也》）“衣”解釋為“穿”
③“沛公欲王關中”《鴻門宴》）“王”解釋為“稱王”
④“孔子師郯子”《師說》）“師”解釋為“以……為師”
⑤“侶魚蝦而友麋鹿”（《赤壁賦》）“侶、友”解釋為“以……為侶、以……為友”
⑥“襟三江而帶五湖”（《騰王閣序》“襟、帶”解釋為“以……為襟、以……為帶”。
把以上句子逐一加以反思分析，便可找到規律：在“名+名”的結構中前一名詞必活用作動詞。
激活元能力，學習文言文，以先入知識為基礎，利用語感，不斷反思，舉一反三，進而又不斷地增強著語感，這樣循環往復，文言文的閱讀理解能力必能提高。而語言文字理解得越深、越透、越準，思想感情就能激發得越充分，達到與作者產生‘共鳴’的程度，因此也就能更好地使學生全方位、多視角地領悟優秀作品中反映的真實情感、深刻哲理、思想火花，更能使其受到思想上的感染、情感上的陶冶，進而更好地在教學過程中“隨風潛入夜，潤物細無聲”的效果，從而體現素質教育的優越性，將教育的著眼點和歸宿真正指向人的全面發展。
【參考文獻】
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[2]教育部師范教育司組編.《韓軍與新語文教育》.北京師范大學出版社，2006年4月第一版
關鍵詞：初中語文 文言文 合作探究 高效 課堂
DOI：
10.16657/ki.issn1673-9132.2016.09.175
文言文是初中語文教學的重要組成部分，是中華民族文化的重要載體。在初中語文教學大綱中，有許多文言文名篇。在素質教育全面落實的今天，教育部門更加重視學生對文言文的學習。學習與掌握文言文知識，能夠促進學生人格的健全發展，更能促進學生個人素養的提高。但文言文教學一直是初中語文教學的難點，要構建高效的文言文課堂，還需要廣大教育工作者開動腦筋。
一、初中語文文言文課堂教學問題
新課程標準中不僅提出有關于文言文教授數量的要求，更提出了教授質量的要求。當代初中學生不僅需要擴大文言文閱讀量，還要建立自己的審美觀念，具有一定的審美水平。在高要求下，初中文言文教學的問題暴露出來，具體如下：
（一）初中學生文言文學習興趣不足
文言文與現代漢語在字詞使用、句型結構方面都存在較大的差異。在初中階段，學生剛剛開始接觸文言文，會產生不適應的問題，甚至出現語文學習障礙。文言文是初中語文教學與考試的重點，這就迫使一部分學生為了得到考試分數而被動學習文言文。與現代文相比，許多文言文都是要求全篇背誦的，這無疑加大了學生的文言文學習心理負擔。許多學生在不理解文言文內涵的情況下對其進行背誦，可謂是一種折磨，久而久之，產生了文言文學類心理。在信息技術快速發展的今天，一些學生會借助于現代漢語與文言文的翻譯軟件去翻譯課本文言文，在缺少科學學習思維的情況下尋找現代技術的幫助，會讓文言文學習變得枯燥，導致學生文言文學習興趣不足。
（二）初中文言文教學方法較為落后
文言文教學方法的選擇，對于初中學生文言文學習效率有直接影響。許多初中語文教師要利用傳統的邏輯去講解文言文，首先先將文言文的重點字詞提取出來進行講解，之后，讓學生根據重點字詞的意思去理解句子，從而實現全文翻譯。在這樣的學習過程中，學生并不能了解文言文的核心思想，也不能理解作者的情感。落后的教學模式，會讓初中文言文教學目標變得模糊，不利于學生文言文良好學習習慣的形成。在初中語文課堂中，一些教師只重視表面內容的展示，一味地要求學生背誦和默寫，忽視了文言文教學中學生綜合素質的培養。教學方法落后，影響了學生學習主體地位的突出，讓課堂成為了教師的課堂。
二、構建高效文言文課堂的有效方法
（一）重視誦讀教學，促進文言文教學開放化
文言文是古代漢語，與學生的實際生活相距較遠。因此，只有讓學生大聲去朗讀，才能讓學生了解文言文中隱藏的氣概，了解文言文的魅力。文言文是精煉的語言，在誦讀中，學生會了解到作者用詞的準確性，正如朱熹所說，不可多字或少字，準確地誦讀會讓文章的原意得以呈現。在初中語文課堂中，教師要組織學生對文言文進行誦讀，從而營造良好的學習氛圍。教師要吸引學生的注意力，促進學生積極參與到誦讀活動中來。文言文篇幅一般比現代文短，每一個字都具有深遠的意義，學生對進行進行誦讀，能夠更好地把握文章意義與作者情感。
比如，在講解《與朱元思書》時，為了讓學生理解作者書信中所描述的情景，教師可以給學生布置一個“邊讀邊畫”的任務。讓學生集體大聲誦讀，對文章有整體把握。再利用同桌之間的互相誦讀，去畫下自己頭腦中想象的畫面，二人交換找尋不同之處。用小小的活動與合作讓學生參與到誦讀中來，能夠促進文言文教學效率的提高。
（二）重視合作探究，促進文言文教學高效化
合作探究，是一種重要的學習方法。將合作探究方法應用到初中文言文教學中，能夠提高課堂活力，更能夠促進初中學生成為語文課堂中的主體。文言文的內容需要深入挖掘，突破傳統教學思想的限制，提高學生的語文學習體驗感。引導學生合作探究，教師要針對教學目標、學習內容以及學生的學習能力，給學生設計一個具有合作探究意義的主題與問題。合作探究的主題設計得合理，才能引導學生將自己的注意力集中在文言文學習中。
比如，在講解《送東陽馬生序》時，教師可以提出“找到你認為最能描述馬生求學艱難的句子”這樣的合作主題。“你認為”與“最”讓這個合作探究主題具有開放性與個性化特點。沒有唯一答案的束縛，學生的學習更加自由。教師給學生充足的時間，給予學生及時幫助，能夠促進學生深入探究。一些小組提出“余之從師也，負篋曳屣，行深山巨谷中，窮冬烈風，大雪深數尺，足膚皸裂而不知”，一些小組提出“家貧，無從致書以觀，每假借于藏書之家，手自筆錄，計日以還”，教師可以組織小組間再合作，再探究，促進文言文學習的深入。
（三）重視現代技術，促進文言文教學現代化
在科學技術快速發展的今天，加強對現代技術的應用，不僅能夠吸引學生的注意力，更能讓教師的教學工作更加簡單。文言文具有抽象化特點，這也是初中學生不愿意學習文言文的重要原因之一。教師可以用多媒體技術對文言文進行形象化處理，讓文言文成為一種集視覺、聽覺為一體的學習資源。
比如，在講解《馬說》時，教師就可以從網絡上尋找一些搞笑型、講解型與討論型的視頻，通過視頻展示讓學生從不同角度去理解文言文，提高文言文教學質量。
綜上所述，新課程改革的快速實施，讓文言文教學再次引發了教育界的熱烈討論。學習文言文，能夠促進初中學生樹立正確的世界觀與價值觀。教授文言文知識，能夠讓初中教師意識到語文教學的價值。引導學生合作探究，讓學生高效學習文言文知識，構建高效的初中語文課堂，會讓文言文教學與眾不同，也能讓學生認可文言文的地位。
參考文獻：
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聶紺弩曾經作詩一首云：“陳公破折黃驚嘆，張老文成句句圓；自注自疏周氏括，舒分王逗各謀篇。”意思是：“陳公破折”是說陳邇冬文章里破折號多；“黃驚嘆”是黃肅秋文章里驚嘆號多；“句句圓”是張友鸞文章里句號多；“自注自疏周氏括”是周汝昌文章里括號多，大括號里面又套小括號，好像自己加注而注下又自己加疏；“舒分”是舒蕪文章里分號多；“王逗”是王利器文章里逗號多，很像日本文章那樣每段一逗到底，段末才有一個句號。
以舒蕪校注古典作品為例。他不愛句號，愛用分號。“當斷不斷，反受其亂。”胡喬木語，意思是應該用句號隔開，卻用分號，反而搞不拎清。而汪靜之校注《紅樓夢》，因為沿襲程乙本的錯訛，更被俞平伯的弟子做長文批判。
記得郭沫若強調寫作也必須正名，而正名的首要事情就是正標點。不同的標點會產生不同的理解。前幾年，對句子“其真無馬耶？其真不知馬也。”（《馬說》），語文教育界展開了熱烈討論：不同的標點符號，就有不同的含義。
所以說，關注標點，不僅是治學者一種嚴肅的態度，而且是一場深層次的學術理解。
現行語文教材中，李白的《行路難》中，初中教材標點為：“行路難！行路難！多歧路，今安在！”和張式銘標注的相似："行路難!行路難!多歧路,今安在?”（《李太白集》岳麓書社）它們共同的特點是：相同的句式，標點一樣，都連續使用感嘆號。但是看著標點，我就覺得李白是個饒舌的小老頭，多感嘆，啰嗦，重復，不像是個豪放的詩仙。
小學教材標點為：“行路難，行路難，多歧路，今安在。”和喻守真編注的相似："行路難,行路難,多歧路,今安在?”（《唐詩三百首詳析》中華書局）這里，標點符號的作用，僅僅作為隔開符號，表示說話停頓。詩句給人的感覺，平貼，沒有激情。
而如果改作：“行路難。行路難！多歧路，今安在！”前面句號表示陳述，講述生活現狀，敘事性強。后面感嘆號，針對生活，發出自己的意見，感嘆生活的無常，就不僅富有情理，而且顯得行文富有變化。
文言文語句簡潔生動，哪里會出現重復的低級錯誤。句子相同，標點不同，行文就搖曳生姿，富于變化。
伯牛有疾，子問之，自牖執其手，曰：“亡之，命矣夫！斯人也有斯疾也！斯人也有斯疾也！”（《論語?雍也》）相同的句子，很多專家用兩個感嘆號來標注，大概以為重復，就能增加語意的強調。
弟子伯牛生病，孔子去看望，隔著窗戶，握著他的手，不勝悲傷。他說：“失去生命，是命啊！你這人生了這種嚴重的病。你這人竟然生了這種病！”
前一句“斯人也有斯疾也”，因為大概孔子懂得醫學，一把脈，就說出了診斷,伯牛染上的嚴重的疾病，是陳述句。后一句，不勝感傷，禁不住加了一句感嘆，語意強烈。所以我以為正確的標點應該是：斯人也有斯疾也。斯人也有斯疾也！
看到當時周道衰落，周禮敗壞，自己的理想不能實現，孔夫子喝酒也會觸景生情了。有一次，他端起酒杯，不勝感傷地嘆息道：“觚不觚。觚哉？觚哉？”（《論語?雍也》）
翻譯成現代語言：酒杯啊，酒杯，你不像個杯子，那么還能稱作杯子嗎？意思是：君主啊，君主，你不像個君主，那么大臣還能像個大臣的樣子嗎？從現代修辭學上來說，特指比喻義。
很多專家都喜歡前后用相同的標點。要么是“觚哉？觚哉？”要么是“觚哉！觚哉！”有的甚至是“觚哉觚哉。”語意明顯不同，怎么可能如此處理呢。
有一種說法是：“觚不觚。觚哉？觚哉。”相比較而言，還是可取的。直譯成：“酒杯不像個酒杯的樣子。算是酒杯嗎？馬馬虎虎也算是酒杯吧。”那種自言自語的無可奈何樣，倒是和孔子一直以來落魄的樣子相吻合。反復讀了幾次，眼前忽然映現出他的徒子徒孫徒孫孫孔乙己的樣子，他不是也念這樣的話嗎？“多乎哉？不多也。”原來文化傳承中也有DNA因子，相隔幾千年，還是變不了。
公元前110年，漢武帝封禪泰山，太史令司馬談因病留駐洛陽，不能參與“大典”，遺憾至極，竟然抱恨而卒。臨終時，對兒子司馬遷哀嘆道：“今天子接千歲之統，封泰山，而余不得從行，是命也夫，命也夫！”（《史記?太史公自序》）
因為是歷史性散文，容易理解，句式變換又很明顯。前一句“是命也夫”，主謂語并存，是典型的判斷句。而后一句，語意加強，感嘆人生無奈，不得不抱憾終生。所以后人標注的符號大都是有區別的。列舉在這里，也可以作為附證。
參考資料：
