時間：2023-05-29 17:39:03
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創(chuàng)造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇在線輔導，希望這些內容能成為您創(chuàng)作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
在線輔導教師所扮演的角色及其職能，直接決定了教學效果的高低。在實踐中，在線輔導教師通常會扮演不同的角色。
1．課程專家。在線輔導教師作為課程專家，首先應是課程的管理者。不但要制定課程教學文件，包括教學大綱、教學實施細則、考核方案等，還要對課程資源建設、資源管理和應用、教學實施過程、教學評價都要進行管理，并根據(jù)遠程教育的特點重新組織課程的教學形式、教學策略，不斷評價、完善新的課程體系。同時，在線輔導教師還是課程多媒體教學資源的設計者和開發(fā)者，應根據(jù)課程教學的特點和學習者學習的各種需求進行多種媒體教學資源的開發(fā)和設計，根據(jù)學習者的反饋進行教學設計。此外，在線輔導教師還應為學習者補充指導性材料。
2．教練與顧問。在線輔導教師作為教練和顧問的角色，主要是通過對學習者的信息加以評論來鼓勵或質疑其觀點。這是目前為止最耗時也是最重要的在線輔導教師的角色。作為學習者教練的輔導教師應該聆聽學習者，針對單個學習者做出相應的意見或建議，并提供解決具體問題的線索和思路。其實質是以個別化的形式或私下的方式給學習者提供具體的幫助。作為學習者顧問的輔導教師則要給學習者以一定的宏觀引導和幫助，即給予學習者學習策略和方法上的支持，促使學生掌握在線學習方法和技能，促進有效的合作和小組式學習。如幫助學習者選擇一種適合其特點的、能有效完成學業(yè)的學習計劃；評估學習者的學業(yè)表現(xiàn)等，促進學習者的有效學習，實現(xiàn)學習者的個性化發(fā)展。
3．評估者。在線輔導教師通過評估，發(fā)現(xiàn)并肯定學習者取得的成績并及時肯定和表揚。指出不足時要盡可能委婉，并表示相信學習者一定能夠克服。需要注意的是，教師的評估要及時、客觀，對學習者在學習中所出現(xiàn)的情況及時反饋，為學習者明確努力的方向。教師可以利用形成性和終結性評估對學習者的學習行為和學習結果進行評估，同時還可以利用電話、Emai、QQ和MSN等方式提供非正式的反饋，這些非正式的反饋因為直接與學習者聯(lián)系往往能產(chǎn)生即時的效果。
4．討論的管理者。作為討論的管理者，在線輔導教師的主要任務是設定討論日程、目標和提綱，解釋討論規(guī)則，控制討論過程等。在線輔導教師對討論的管理，還應通過對學習者的表現(xiàn)和觀點進行評價，為其提供有效的反饋。
5．技術支持者。作為技術支持者的在線輔導教師，主要是向學習者推薦合適的IT助手，幫助他們發(fā)展通過網(wǎng)絡等多媒體技術獲取知識和發(fā)現(xiàn)與解決問題的能力。要成為一名合格的技術支持者，在線輔導教師應做到以下幾點：掌握恰當?shù)厥褂眯畔⒓夹g的方法；在實際中應用信息技術；了解技術/平臺和基本工具的優(yōu)勢與局限；評價在線學習工具；恰當?shù)乩霉ぞ吲c技術，能適當?shù)厥褂妹襟w傳遞不同的學習內容；診斷學習者可能面臨的技術問題；根據(jù)預期的學習結果，選擇適當?shù)拿襟w；能編輯與更新分布式學習資源；隨時及時解答學習者提出的各種技術問題。
遠程教育在線輔導教師的職能
在線輔導教師主要有三種職能：教學職能、情感支持職能和組織與行政職能。
1．教學。“傳道、授業(yè)、解惑”是教師永恒的主題，因而教學職能也是在線輔導教師的主要職能。又因為遠程教育的特殊性，在線輔導教師的教學職能主要體現(xiàn)在三個方面：導學、助學、督學。導學。在線輔導教師首先要介紹課程及教學媒體和資源。其次，應調動學習者的學習積極性，鼓勵他們積極參與在線學習，并獲得在線學習的技巧，使他們能夠清晰地表述預期目標。最后，應制定在線學習的基本規(guī)則，包括構建學習共同體，維系學習者的交流活動，并且提供肯定性的反饋，保證小組學習的有效性。
助學。在遠程教育的學習中，在線輔導教師對學習者的助學行為即對學習者的支持和幫助應貫穿于其學習的整個過程。在線輔導教師可采用電話、Emai、BBS、QQ和MSN等方式對學習者的學習提供支持服務。首先，應對學習小組進行管理，確定小組的學習步調，鼓勵學習者參與小組學習，傾聽小組成員的意見，并樂于分享學習成果，最大限度地激活小組活力。其次，組織學習者參與在線討論，營造一種以學生為中心的學習環(huán)境。最后，清晰地描述學習者在線學習中可能會遇到的困難與阻礙，并提供相應的解決對策。督學。督學即對學習者的學習過程進行監(jiān)督，以其幫助學習者更有效的學習。具體說，在線輔導教師應提醒學習者按進度學習、對學習者的學習表現(xiàn)進行反饋、批改并評價作業(yè)、對學習者進行形成性和終結性考核等，從而提高學習者的自我監(jiān)控能力和自主學習能力。
2．情感支持。在線輔導教師對學習者的情感支持主要來自兩個方面：關注學習者來自家庭、朋友的支持；關注咨詢中學習者的感受。在線輔導教師應關注學習者來自家庭、朋友的支持。如果學習者的學習能得到的支持，能使他們更多地投入精力學習。這就要求教師應與學習者的家庭保持經(jīng)常的聯(lián)系，并及時反饋學習者的學習表現(xiàn)。當然，要做到這點，實屬不易，需要教師付出更多的時間和精力。
在線輔導教師還應關注咨詢中學習者的感受。學習者一定是在學習中遇到了困難才會向教師提出咨詢，尋求幫助。這時候，教師應客觀地、中立地、不帶偏見地傾聽學習者的傾訴，能對學習者的立場表示理解并提出建議。對于學習者的咨詢，教師除了提供解決建議外，還應給予更多的情感關注，給學習者一定的引導。
3．組織與行政。與教學和情感支持職能一樣，在線輔導教師的組織與行政職能也發(fā)揮著重要作用。但需要說明的是，并非所有的在線輔導教師都應承擔這項職責，在線輔導教師是否承擔組織與行政職能視其所在部門的情況而定。組織與行政職主要是對學習者進行有效管理，包括管理他們的注冊、學習、安全與檔案等方面的工作。建立管理制度，如學習者注冊、評估、考核及各項的通告；提供清晰的學習任務，為學習課程和活動安排時間表；向學習者推薦恰當?shù)闹С中再Y源；有效地管理時間；學習小組的劃分、小組長的職責分配，創(chuàng)建能激發(fā)學習者樂于參與在線環(huán)境的學習氛圍；保管學習者的學習檔案等。
網(wǎng)絡教學質量提高的關鍵在于提高網(wǎng)上在線輔導的質量。由于缺乏適宜的文化環(huán)境，我國網(wǎng)絡教學的發(fā)展受到強勢傳統(tǒng)面授教學文化的沖擊，這制約了在線輔導質量的提高。如何提高在線輔導的質量，這是網(wǎng)絡教學進一步發(fā)展亟須解決的問題。因為教學本質的同一性和發(fā)展起點條件的相似性，英國開放大學在線輔導的成功經(jīng)驗對我國網(wǎng)絡教學具有很好的借鑒價值。本文從系統(tǒng)的角度，對英國開放大學在線輔導的經(jīng)驗進行了細致分析，整理總結出其系統(tǒng)運行結構，并進一步從認識、操作控制和系統(tǒng)成長三個層面與我國網(wǎng)絡大學的在線輔導進行了差異分析，在此基礎上從思想和操作兩個方面提出了啟示。
【關鍵詞】 在線輔導；系統(tǒng)功能；運行機制；質量控制；整體協(xié)調
【中圖分類號】 G434 【文獻標識碼】 B 【文章編號】 1009―458x（2012）03―0042―08
前 言
網(wǎng)絡技術帶來了網(wǎng)絡教育，但網(wǎng)絡教育并不等于將教育搬上了一個新的平臺，還需要構建與之適應的文化和機制（藍鷹，2002）。通過與之匹配的文化和運行機制才能將技術釋放出的新需求控制在一定的范圍，不至于沖破新教育形式提供的可能性，這有利于網(wǎng)絡教育的健康發(fā)展。在當前我國網(wǎng)絡教育的實踐中，網(wǎng)絡教育帶來了教育規(guī)模的迅速增長，但對網(wǎng)絡教育的批評也從未間斷過(胡琳，2004)。大量的質疑最終都集中在網(wǎng)絡教育的質量控制上，也就是需要網(wǎng)絡教育提供給社會的是和傳統(tǒng)教育同樣質量的教育，而不僅僅只是一種形式。做到這一點并不容易，這需要找到與網(wǎng)絡教育相適應的文化和運行機制。網(wǎng)絡教學是實現(xiàn)網(wǎng)絡教育的核心，網(wǎng)絡教學的質量決定了網(wǎng)絡教育的質量，網(wǎng)絡教學的重要性使其成為教育改革的關注點。
一、問題的提出
網(wǎng)絡教學是與傳統(tǒng)面授教學相對的教學形式，通過網(wǎng)絡來進行教學，與傳統(tǒng)的面授教學首先形成了物理上的差異，那就是時空分離。雖然網(wǎng)絡技術的發(fā)展正在逐步彌補師生時空分離的弊端，卻難于消除由時空分離所導致的文化上的師生分離感（唐康明，2007），這增加了師生交互控制的困難。這種控制的困難使網(wǎng)絡教學的優(yōu)勢難以發(fā)揮，也導致了網(wǎng)絡教學向傳統(tǒng)面授教學回歸的傾向。
這種回歸實際上是一種文化回歸，因為網(wǎng)絡教學很難從脆弱的網(wǎng)絡文化中吸取營養(yǎng)。缺乏文化支持的網(wǎng)絡教學不自覺地將自己的觸角伸向了傳統(tǒng)文化。網(wǎng)絡教學的產(chǎn)生和發(fā)展需要有相應的文化土壤，其教學方式也應和文化土壤一致，否則就會產(chǎn)生沖突。網(wǎng)絡文化中對個性的強調、對自主選擇的追求，使得以學生為中心自然地成為了網(wǎng)絡教學所依存的文化基礎，這種文化基礎和網(wǎng)絡教學實踐需求相結合，就形成了以在線輔導為主的網(wǎng)絡教學基本形式。
在線輔導就是通過網(wǎng)絡載體，教師對學習者提供指導與幫助的教學方式。在這種方式中師生關系發(fā)生了變化，學生成為教學系統(tǒng)的中心，教師成為支持者。在缺乏面對面溝通的條件下，在線輔導是保障網(wǎng)上教學質量的重要途徑。
從理想狀態(tài)來講，好的教學效果的取得依賴于教師、教學內容、學生和教學環(huán)境之間的相互協(xié)調（朱肖川，2010）。對于網(wǎng)上在線輔導而言，教學質量取決于輔導教師和學生的積極參與（戴仁俊，2009）。從目前實踐中電大的網(wǎng)上教學狀況看，部分學生網(wǎng)上學習的參與度不高，一部分資源點擊率較小，一些網(wǎng)上交互的帖子質量不高。在實時交互中，學生發(fā)言不主動，教師的發(fā)言占了主體，學生網(wǎng)上作業(yè)完成不太好。這些現(xiàn)象說明師生之間的作用關系出現(xiàn)了失衡，學生很難融入教學活動，教師疲于應付學生的帖子和反饋。更有甚者，部分管理者為了提高網(wǎng)上交互所制定的硬性措施，不但沒有解決網(wǎng)上師生關系的不平衡問題，反而加重了這種失衡，也使習慣于傳統(tǒng)面授教學的輔導教師，在面對大量而散亂的網(wǎng)絡信息時，不堪重負，疲于應對，使習慣于傳統(tǒng)面授教學環(huán)境的學生，在面對網(wǎng)絡虛擬環(huán)境時，不知所措。
如何提高在線輔導的質量，這是網(wǎng)絡教學進一步發(fā)展必須要解決的問題。提高在線輔導質量的關鍵是使輔導教師和學生之間，以及學生和學生之間通過網(wǎng)絡平臺建立和諧的互動關系（王永固，李曉娟，2005）。如何來建立和維系在線輔導中的和諧互動關系并促進網(wǎng)上教學的可持續(xù)發(fā)展呢？
二、對問題的進一步分析
在線輔導最終是以學生為本，即以學生為中心來提供支持服務。在線輔導質量的取得和交互有關，交互反映的是參與性。于是以學生為中心、提高教學活動的交互性就成為人們在實踐中提高在線輔導質量的關注點。但在實踐中，人們常常面臨兩種困境，一是學生參與性不高，二是學生參與性很高。為了使學生能參與教學，有的網(wǎng)絡高校要求學生必須達到一定的上網(wǎng)指標，但這只是使形式上的參與提高，并沒有提高參與性。當學生的參與性很高時，網(wǎng)絡載體使學生的參與沒有時空限制，結果導致教師負荷增加，影響在線輔導的可持續(xù)性。這說明，學生參與度不高或過高都會影響在線輔導的質量。于是平衡學生的參與性就成為了提高在線輔導質量的關鍵。
從心理學的角度看，學生的學習活動是一個對信息的思維加工過程（邵瑞珍，皮連生，吳慶麟，1997），學習活動的結果要么是信息量的積累和結構的變化，要么是思維加工過程的提升。人的活動都是從需求開始的，學生一旦產(chǎn)生學習需求，學習過程就開始了。如果學生能夠通過與自身的交互解決問題，實現(xiàn)學習目標，那么學習過程就回到了起點，形成了一個學習循環(huán)。通過持續(xù)不斷的學習循環(huán)，學生能力獲得持續(xù)提高。如果學生自身內部的資源和處理能力不能解決所面臨的問題，他就可能選擇與學習資料或者輔導教師交互的方式來解決問題，實現(xiàn)學習過程循環(huán)。這種通過外部交互形成的學習循環(huán)筆者稱其為外循環(huán)。教學最終是為了提高學生學習形成持續(xù)內循環(huán)的能力，這需要外循環(huán)支持。這類似于冰箱的工作原理，冰箱的主要功能是制冷，制冷系統(tǒng)是其主要工作系統(tǒng)，但冰箱的制冷系統(tǒng)不能獨立工作，需要有相應的電源和動力系統(tǒng)，還需要有其他的輔助系統(tǒng)等。
由此可知，學生的參與性取決于學習的內外循環(huán)的運行，在線輔導不是一個簡單地對學生進行支持的問題，而是整體系統(tǒng)的功能實現(xiàn)。整個系統(tǒng)須圍繞學生學習過程來構建，系統(tǒng)的啟動和正常運行需要系統(tǒng)內部要素有序的交互，并形成穩(wěn)定可持續(xù)的循環(huán)工作過程。
這說明，提高在線輔導的質量問題不僅僅是學生參與或交互的問題，而是整個教學系統(tǒng)的平衡運行問題。因此，建立可持續(xù)的網(wǎng)上在線輔導系統(tǒng)運行機制才是解決在線輔導質量的根本，這需要尋找到一套合理的在線輔導的系統(tǒng)方案。
三、英國開放大學在線輔導的經(jīng)驗分析
如何建立高質量的在線輔導運行機制，這是人們試圖解決的問題。在這一方面，英國開放大學的實踐成效得到了人們的普遍認可。雖然英國開放大學與我國網(wǎng)絡高校存在文化差異，但教學的本質是一致的。與我國網(wǎng)絡高校的起步類似，英國開放大學在成立之初，其發(fā)展并不被人們認可，但經(jīng)過幾十年的發(fā)展，其教學和學術上的成就已被世界公認（李曉佳，徐白羽，2007）。起點的相似性和教學規(guī)律的共通性使英國開放大學在線輔導的做法對我國網(wǎng)絡高校具有借鑒的價值。
筆者了解英國開放大學的信息來源主要有六個方面：一是英國開放大學的入學指南。這是英國開放大學為每一位入校新生提供的入學指導手冊，較為詳細地介紹了學校為學生提供的各種資源和支持服務，課程的教學過程以及評價方式，為學生提供了面臨困難時尋求幫助的途徑選擇。二是網(wǎng)上的免費在線課程。英國開放大學對外免費開放了大約600多門網(wǎng)上在線課程。三是英國開放大學和中國網(wǎng)絡高校的學者和教師對英國開放大學的經(jīng)驗介紹的相關文獻。四是中央電大和英國開放大學合作進行的針對遠程教育從業(yè)人員的三門課程培訓項目。該項目于2008年推出，其課程活動主要在Moodle網(wǎng)絡平臺上進行，其課程的教學思想、設計和教學方式來源于英國開放大學（李亞婉，李瑩，2011）。五是英國開放大學的網(wǎng)站。六是筆者在澳大利亞訪學期間，對西澳州的部分高校的網(wǎng)絡教學活動的深入了解和體驗。澳大利亞教育受到過英國教育很深的影響，其網(wǎng)絡教學的方式和英國開放大學具有較大的相似性。
了解發(fā)現(xiàn)，英國開放大學在線輔導活動主要是圍繞學生學習來展開的。其在線輔導過程主要包括三個階段。學習準備是在線輔導的第一個階段，在這個階段，學生可獲得大量的課程材料，這些課程材料大多是經(jīng)過精心設計的，其中包括對學習成功的要求、對學習準備的要求等。輔導教師會根據(jù)每個學生的情況幫助其完成學習的準備，這些準備包括心理和物質兩個方面，比如對學習時空的規(guī)劃、獲得家庭成員和朋友的支持、獲取學習所需要的工具使用技能、了解課程的安排以便建立合理的預期、熟悉未來的同學和老師等。在線輔導的第二個階段是圍繞學習展開的輔導階段。英國開放大學非常重視學生的能力提高，在課程計劃中為學生設計了許多活動，學生的學習過程通常是在活動中展開，這有利于學生獲得解決問題的經(jīng)驗。輔導教師為學生的學習活動提供了相應主題，以防止學生學習過程的方向偏移。對于學生在學習過程中難于解決的問題，輔導教師為其提供引導性的反饋，以促進學生學習過程的持續(xù)性。在線小組討論是為學生提供引導性反饋的重要途徑，學生在討論中不僅可以獲得教師的引導，同時也可獲得同學的提示。為了提高在線討論的價值，輔導教師通常要提供主題，引導學生做好討論前的準備，并在討論開始時，通過一系列引導來促進學生的參與。當討論展開后，輔導教師會對討論過程進行監(jiān)控，從而把握討論的方向并協(xié)調每個學生的參與程度，以確保討論對每一個學生都具有可持續(xù)的吸引力。完成作業(yè)是學習過程的重要活動，每一個階段都會有相應的作業(yè)，這需要學生獨立完成或者協(xié)作完成。完成作業(yè)通常需要花費學生較多的時間，在完成過程中，學生可通過網(wǎng)絡從輔導教師或同伴處獲得幫助。在線輔導的最后一個階段為評價階段，評價往往是和課程的教學過程結合在一起的，學生在完成平時作業(yè)和課程所要求的大作業(yè)后，輔導教師需要對作業(yè)和學生的學習過程進行評價，這種評價要求輔導教師針對每個學生的情況給出評語和分數(shù)。評語應該具有科學性和建設性，須有助于激發(fā)學生未來的學習過程。學校的學術委員會需要對輔導教師的工作進行評估，通過抽查作業(yè)批改等方式來獲得反饋，以便對整個教學系統(tǒng)的運行進行調整。
為了保障在線輔導的質量，英國開放大學主要突出了在線學習環(huán)境、課程設計、教師角色、擴展的資源設施(Mason,R,2001)和在線評價五個方面。
1. 在線學習環(huán)境
在線學習環(huán)境是師生教學的平臺，其中包括教學內容和各種教學資源，也包括支撐和影響教學活動的文化信息。英國開放大學為師生所構建的在線學習環(huán)境有四個顯著的特征。
（1）清晰而明確的教學預期信息
教學活動成功的關鍵在于師生交互作用的高質量，其中就包含了交互作用的效率。而師生作用的效率又與師生教學活動前的準備質量有關，影響師生教學準備活動效果的關鍵因素就在于師生對于教學活動的預期。比如說，學生參加了某一課程的學習，通過在線學習環(huán)境，他能夠很容易了解到教學活動的安排，從而以此來調整自己的學習活動，合理安排工作和學習。教師也能夠明晰地知道在什么時間對哪些學生進行什么樣的輔導，該做什么樣的準備。有了這樣的清晰預期，就能保證時間安排的合理和高效，從而減少大量的教學意外，也使教師的工作負荷得以預期和控制。
（2）結構化的教學資源
沒有主題的資源是散亂的，散亂的資源容易使學生的學習變得散亂和低效，就像一個沒有主題的討論，眾說芬蕓，最后卻不知所云。學生是學習者，他們在獨立的環(huán)境中學習，需要得到引導。英國開放大學為了提高學生學習的效果，減少學生的困難，在教學資源上提供結構性的框架。在英文中課程為Course，其本義就是過程，即提供從開始到結束的過程框架，學生可以根據(jù)這一過程框架，有目的地在相應的時間內，以合理的進度學習相應的資源，從而使教學資源具有引導的作用。
（3）尊重和無壓力的環(huán)境
在網(wǎng)上教學活動中，教學的約束力相對于傳統(tǒng)面授教學減弱了。如果采取強制參與的方法，一方面與開放教育的初衷相背，另一方面也極易引起學生的反感。英國開放大學并不強迫學生參與教學活動，而是提供更多的選擇機會給學生，并尊重學生的選擇，通過破冰活動等方式，為學生創(chuàng)造一個比較輕松的氛圍。
（4）積極創(chuàng)造條件，吸引學生參與教學活動，并為每個學生提供公平參與的機會
為了引導學生積極參與網(wǎng)上討論，英國開放大學為學生提供了相對較小的小組，并為每個成員提供各種參與的角色，引發(fā)學生的興趣，使之從自己感興趣的角度出發(fā)來參與討論。為了便于學生參與教學活動，英國開放大學還考慮到了學生參與討論所面臨的時差問題、工具使用問題、討論信息量的大小問題等。在網(wǎng)上交流環(huán)境中，通過輔導教師的控制和引導，防止網(wǎng)上交互成為少數(shù)學生或教師的活動，讓每個學生都有合理表達的機會。
2. 課程設計
課程設計應該做到結構合理，避免信息過載并有助于資源導航。評價應該和課程活動整合，并反映課程的目的和目標。在線輔導的高效率與課程設計的高質量有很大關系，英國開放大學在課程設計上表現(xiàn)出以下特點。
（1）注重活動和過程的設計
英國開放大學在課程的設計上都有大量的活動設計，這些活動過程的設計為在線輔導教學活動提供了實施參照，使輔導活動更加精煉。
（2）注重分工的設計
和東方文化不同，西方文化更強調個體的責任。在英國開放大學的課程設計中，明確地劃分了教師和學生的相應責任，這種分工使教師和學生都專注于各自應承擔的任務，避免了界線不清所帶來的資源浪費和相互依賴。
（3）注重過程評價的設計
在英國開放大學的課程設計中，每一個階段都有相應的評價設計，這種評價的方式根據(jù)課程要求的不同而不同。有的是通過撰寫論文，有的則是制作相應的網(wǎng)頁等，這些評價本身就作為課程的一部分，對學生的學習提供所需要的反饋。
3. 教師角色
由于教學分工的存在，英國開放大學的輔導教師的角色范圍也不是無限的，主要是促進學生的學習。輔導教師應該掌握促進學習的各種技巧，合理地管理好自己的時間，避免“互動過勞”，在這方面英國開放大學輔導教師的工作主要表現(xiàn)出以下兩個特點。
（1）注重引導學生的活動，精力投入呈遞減變化
英國開放大學的在線輔導教師在引導學生參與網(wǎng)上討論的過程中，比較注重調動學生的積極性。在教學活動的開始階段投入大量的精力，精心設置主題和破冰活動，使學生處于相對輕松的環(huán)境，激發(fā)學生的興趣，引導學生進入學習情境。隨著學生主動性的增強，教師精力投入逐步減少，其重點轉向對網(wǎng)上教學活動的監(jiān)控，這樣教師既能有效地引導學生學習，又不至于使自己過于疲勞。
（2）突出重心，合理負荷
輔導教師工作的合理負荷是其發(fā)揮作用的前提。為了讓輔導教師發(fā)揮有效的作用，英國開放大學采取了一些方法來承擔了原來由輔導教師承擔的工作，從而讓輔導教師可以將有限的時間和精力投入到關鍵的工作點上，從而有效地調整了負荷，提高了在線輔導的質量。
4. 擴展的資源設施
在線輔導是以網(wǎng)絡為載體，在線設施越完善（比如圖書館、注冊和繳費、顧問咨詢、課程信息等），那么就越能有效利用在線技術。在此方面，英國開放大學有兩點值得關注。
（1）為學生提供利用資源的機會
英國開放大學并不都是為學生提供結構化很好的資源，通過提供大量的非結構化資源，為學生提供大量的利用資源的機會，從而提高學生利用資源的能力。
（2）縮短交互時延
媒體的使用直接影響到師生交互的質量，通過完善在線設置，使師生交互的干擾減少，使信息傳遞的速度加快，縮短了師生等待的時間，促進了師生相互作用的效果。
5. 在線評價
在線輔導的調控需要以良好的在線評價為基礎，英國開放大學以下做法值得借鑒。
（1）將在線評價納入課程體系
英國開放大學的評價觀念更加關注發(fā)展性，把評價作為為學生學習過程提供反饋的重要環(huán)節(jié)，以促進學生的學習調整。
（2）過程與結果并重
在線評價不僅重視最終結果，而是把過程和結果結合起來，通過對過程的評價來調整學習，使之指向學習結果。
（3）知識和學習技能的并重
英國開放大學的在線評價不只是對學生所學的知識和認知能力進行評價，而且也注重對學生利用網(wǎng)絡資源和載體進行學習的方法和技能的評價，把學生適應網(wǎng)絡學習環(huán)境的能力作為一個重要的學習成果。
（4）評價標準的調整
對于什么是好的網(wǎng)上教學輔導，英國開放大學不再把學生的參與度作為評價標準，因為參與網(wǎng)上學習并不等于真正地參與到教學活動中來。這說明，英國開放大學對于好的網(wǎng)上教學的認識不再局限于形式層面，而更加注重內涵。
在線輔導三個階段的完成并不意味著整個過程的結束，而是意味著下一過程的開始，從而形成教學循環(huán)。就像人生命的存在必須依賴于氣血循環(huán)一樣，教學系統(tǒng)的運行也需要系統(tǒng)中的信息循環(huán)，一個復雜系統(tǒng)的運行通常不是由一個循環(huán)來支撐，其中包括了許多子循環(huán)和輔助循環(huán)。在線輔導的核心是學生的學習過程，為了維系這個過程需要有許多子系統(tǒng)的工作來支持，從而使在線輔導系統(tǒng)表現(xiàn)出整體功能，促進教學質量的提高。在對整個過程的分析基礎上可整理總結出英國開放大學在線輔導系統(tǒng)結構圖，如圖1。
圖1是分析整理總結出的英國開放大學在線輔導系統(tǒng)結構圖，圖中包括了六個基本要素：教學系統(tǒng)管理機構、課程組、輔導教師、教學資源、學生和其他支持服務機構。這六個基本要素通過信息的相互作用構成了五個主要子系統(tǒng)：即學生學習系統(tǒng)、課程設計制作系統(tǒng)、輔導教師系統(tǒng)、非學術性的支持服務系統(tǒng)、整體控制系統(tǒng)。這些子系統(tǒng)通過自身內部的信息循環(huán)來持續(xù)實現(xiàn)自身功能，并通過整體控制系統(tǒng)協(xié)調各子系統(tǒng)的關系，使整體系統(tǒng)有效運行。
圖1中的學生、輔導教師、教學資源和其他支持服務機構共同構成了學生學習子系統(tǒng)，這是在線輔導系統(tǒng)的主要工作系統(tǒng)，其本質上是一個信息處理系統(tǒng)。當學生的思維過程按照學習目標的要求對信息進行處理時，就形成了學習的過程。如果學生通過自身的知識儲備完成信息處理的過程，實現(xiàn)學習目標，即完成一個學習過程循環(huán)。如果學習過程通過自身內部的循環(huán)無法完成學習目標，學生就要求助于環(huán)境的資源來完成學習過程，形成外循環(huán)。由此可知，循環(huán)的質量決定了學習過程的質量。因此，為了提高在線學習過程的質量，就必須提高輔導教師、教學資源和其他支持服務機構對學生的反饋質量。也就是說學生學習子系統(tǒng)的功能實現(xiàn)需要輔導教師系統(tǒng)、課程設計制作系統(tǒng)和非學術性的支持服務系統(tǒng)的支持和配合。
同理，以課程組為中心，教學系統(tǒng)管理機構、教學資源、輔導教師和學生共同構成了課程設計制作系統(tǒng)。這個系統(tǒng)主要為學生的學習設計制作課程資源，其控制主體是課程組。首先課程組根據(jù)教學需求向教學系統(tǒng)管理機構提出課程開發(fā)申請，經(jīng)審核通過后，根據(jù)教學系統(tǒng)管理機構所制訂的課程設計標準，設計和開發(fā)相應的課程資源，并根據(jù)輔導教師和學生的使用反饋來進行調整。
輔導教師系統(tǒng)和非學術性支持服務系統(tǒng)都是對學生學習系統(tǒng)的支持系統(tǒng)，除了根據(jù)學生的學習需求提供相應的反饋以外，輔導教師系統(tǒng)還具有啟動學習系統(tǒng)的功能，通過對學生的學習準備進行指導，激發(fā)學生的學習動機，幫助學生啟動學習過程。在學習過程啟動后，輔導教師的角色就從主導者轉變?yōu)橹С终摺?/p>
教學系統(tǒng)管理機構是整個輔導教學系統(tǒng)的控制主體，和其他系統(tǒng)要素共同構成了整個系統(tǒng)的控制子系統(tǒng)。其主要功能包括制定系統(tǒng)運行標準、組織系統(tǒng)要素、啟動系統(tǒng)運行、通過反饋信息監(jiān)控系統(tǒng)運行狀態(tài)并通過管理行為來加以調整等。它既是整個系統(tǒng)的啟動者，同時又是整個系統(tǒng)的最高層控制者，它要為包括學生和輔導教師在內的整個系統(tǒng)環(huán)境負責。
整個系統(tǒng)運行是從教學系統(tǒng)管理機構開始的，教學系統(tǒng)管理機構首先要為整個系統(tǒng)設定框架、運行機制和標準。然后教學系統(tǒng)管理機構從環(huán)境中采集資源，構建系統(tǒng)要素，比如建立課程組、輔導教師隊伍、建立支持服務系統(tǒng)等，并啟動各個子系統(tǒng)的運行。在整體系統(tǒng)運行良好的情況下，每個子系統(tǒng)都能自我運行并發(fā)揮出功能，教學系統(tǒng)管理機構與其他子系統(tǒng)之間根據(jù)運行標準形成了不同層級的控制體系。教學系統(tǒng)管理機構具有最高層級，其功能發(fā)揮在于維系整個系統(tǒng)的運行，平衡整個系統(tǒng)的負荷。當其他子系統(tǒng)功能運行過強或者過弱，都會對整體系統(tǒng)的可持續(xù)性造成損壞。這需要教學系統(tǒng)管理機構根據(jù)各子系統(tǒng)的情況做出調整，比如減小輔導教師和學生的比例，減輕輔導教師的負擔，加強對網(wǎng)上資源的優(yōu)化等。英國開放大學在線輔導的穩(wěn)定質量正是因為其整體系統(tǒng)運行的穩(wěn)定。
四、對英國開放大學與我國網(wǎng)絡
高校在線輔導的差異分析
通過對英國開放大學在線輔導系統(tǒng)運行的分析可知，英國開放大學在線輔導體現(xiàn)了系統(tǒng)運行和控制的整體性、穩(wěn)定性和可持續(xù)性。雖然強調以學生為中心，但英國開放大學在操作上卻是從系統(tǒng)的平衡著手，通過系統(tǒng)分工和整體功能的實現(xiàn)來完成對學生學習的支持和促進。我國網(wǎng)絡高校雖然也注重以學生為中心，但由于缺乏系統(tǒng)的整體協(xié)調，以至于所實施的支持服務顯得較為分散。英國開放大學和我國網(wǎng)絡高校在線輔導的效果差異首先來源于認識上的差異，由此導致了關注點和操作控制點的差異，最終形成效果上的差異。
1. 認識上的差異分析
系統(tǒng)的建立和運行分歧首先來源于對系統(tǒng)認識的不同，這和文化有關。西方文化建立在商業(yè)文明基礎上，在人們思想上形成了開放和契約的觀念。開放強調的是拓展新的關系，而契約強調的是穩(wěn)定已有的關系。東方文化從農(nóng)業(yè)文明發(fā)展起來，自給自足的經(jīng)濟形態(tài)阻止了人和物的橫向交流，在人們思想上形成了封閉和靜止的觀念。
文化上的差異反映在對網(wǎng)絡教學的認識上體現(xiàn)為對功能和結構穩(wěn)定關系的認識差異。英國開放大學比較注重系統(tǒng)功能的發(fā)揮，功能穩(wěn)定是第一位的。我國網(wǎng)絡高校則更多強調結構的構建，結構穩(wěn)定被放在第一位。在對在線輔導的理解上，英國開放大學雖然把網(wǎng)上交互看做是在線輔導質量的保證，但卻認為其功能的發(fā)揮是要通過網(wǎng)下的工作和各自獨立的思考與準備來保障。我國網(wǎng)絡高校對在線輔導的理解更偏向于媒體形式，對交互的要求也更多通過網(wǎng)上的行為指標來衡量。在對質量的理解上，英國開放大學更加注重過程的穩(wěn)定性和可持續(xù)性。我國網(wǎng)絡高校則更關注學生的學習結果。在對“學生為中心”概念的理解上，英國開放大學強調的是以學生學習系統(tǒng)為中心，強調通過契約來保障其功能實現(xiàn)，但并不忽視其他子系統(tǒng)的地位和作用。我國網(wǎng)絡高校則比較注重學生的行為以及對學生行為的環(huán)境資源的構建，但對學生的學習過程與環(huán)境的作用關系關注較少。
2. 操作控制上的差異分析
由于對功能的強調，英國開放大學非常注重系統(tǒng)的運行和功能的發(fā)揮。雖然教學質量體現(xiàn)在學生身上，但要實現(xiàn)學生的成長還需要整個教學系統(tǒng)的平衡運行，這反映在信息流的持續(xù)循環(huán)和負荷的平衡上。英國開放大學注重建立有序的、不同層次的控制體系，以系統(tǒng)平衡和交互的通暢為控制目標，通過負反饋循環(huán)來保障系統(tǒng)的穩(wěn)定。
我國網(wǎng)絡高校則更加注重系統(tǒng)的結構性，在操作和控制上比較強調對系統(tǒng)要素的控制。為了提高在線輔導的質量，網(wǎng)絡高校把學生的參與行為作為控制目標，操作和控制主要指向與學生學習行為相關的直接原因，雖然促進了交互行為，但從系統(tǒng)的角度看卻使系統(tǒng)的運行產(chǎn)生了失衡，損傷了系統(tǒng)的運行機制，最終使教學系統(tǒng)難以發(fā)揮應有的功能。
3. 系統(tǒng)成長的差異分析
系統(tǒng)的發(fā)展需要成長。在這方面，英國開放大學采取了各種措施來培育整個系統(tǒng)的能力。一方面，對進入系統(tǒng)的要素進行篩選，比如對輔導教師的學歷、經(jīng)歷等有明確的要求，并對輔導教師有嚴格的上崗培訓機制（王迎，董銳，崔松，宋靈青，2011）。另一方面，根據(jù)系統(tǒng)的要求提供其成長適宜的環(huán)境。比如對教學過程進行分工，對輔導教師提供適宜其工作和學習的物質和心理環(huán)境，幫助輔導教師將精力集中在最有價值的方向。這些措施使每一個系統(tǒng)要素都工作在所能承擔的負載范圍，為其成長提供空間。
在系統(tǒng)成長方面，我國網(wǎng)絡高校比較注重引入資源。引入是從系統(tǒng)外直接吸收資源，但資源是否能融入系統(tǒng)卻是一個未知數(shù)。而培育則不一樣，這是系統(tǒng)內部各要素在成長過程中根據(jù)自身需要從外吸收資源，這種吸收本身與系統(tǒng)融為一體，來源于系統(tǒng)的內在需求。近年來我國網(wǎng)絡高校引進了大量的網(wǎng)絡資源，形成了龐大的輔導教師隊伍，但這些資源和隊伍的品質卻差別較大。在成長管理上，由于管理措施的系統(tǒng)性不強，使一些資源利用率不高，而另一些資源卻負荷過大，這都影響到系統(tǒng)的健康成長。
五、英國開放大學的在線輔導經(jīng)驗
給我國網(wǎng)絡高校的啟示
1. 思想上的啟示
（1）樹立系統(tǒng)整體的思想
雖然在線輔導的成果體現(xiàn)在學生身上，但取得教學成果卻是整個教學系統(tǒng)的功能體現(xiàn)。沒有系統(tǒng)整體的培育，單純強調某幾個要素很難實現(xiàn)教學質量的穩(wěn)定。
（2）樹立功能優(yōu)先的思想
在線輔導中，學生的交互行為并不一定反映了學生的教學參與性，真正的教學參與是思維的參與，是心靈的碰撞。只有實現(xiàn)了學習過程的功能，學習行為才有價值。
（3）樹立平衡和協(xié)調的思想
系統(tǒng)運行的可持續(xù)性需要系統(tǒng)內外的相互協(xié)調，只有這樣才能確保系統(tǒng)運行狀態(tài)的平穩(wěn)。控制上的過量和不足，都會造成失衡，最終使系統(tǒng)運行出現(xiàn)停滯。
（4）樹立系統(tǒng)的養(yǎng)用結合的思想
《孫子兵法》是我國歷史上著名的兵書，人們常常關注其用兵的策略，卻往往忽略掉其養(yǎng)兵的方法。欲用先必養(yǎng)，在網(wǎng)絡教學中，系統(tǒng)功能的發(fā)揮取決于其內部對資源的使用效率，合理的使用需要合理的培養(yǎng)，各要素功能的成長又會促進整個系統(tǒng)的功能提高。
2. 實踐操作上的啟示
（1）提高課程安排和表達的清晰性
當前我國網(wǎng)絡高校在線輔導實踐效果不高的一個重要原因就是教學活動的意外情況較多，這和課程安排和表達的清晰度有關。一些網(wǎng)絡高校的課程安排只是給出了一個大概的過程，沒有具體到某一天、某個時段。對于課程中教學任務，也沒有具體到做什么、該如何做以及如何檢測等方面。也就是說，課程安排和表達沒有清晰到操作層面，而教學實踐活動是具體的，沒有清晰的計劃和安排，師生在操作上就沒有可供參照的依據(jù)，師生間就缺乏相互協(xié)調的基礎，也就容易使師生在課程教學上操作模糊，使輔導低效和缺乏針對性，同時也容易形成資源的浪費。
（2）增強教學實施中的信用
有了明確的計劃，卻不能很好地落實，這和沒有計劃并沒有太大的區(qū)別。這就涉及行動的信用。網(wǎng)上教學高效的一個重要前提就是在教學活動開始前師生的充分準備，這需要對教學活動有一個非常清晰的安排和合理的預期，需要師生根據(jù)計劃調整各自的資源，從而集中資源于教學活動。如果教學行為在實踐中缺乏可靠性，那么教學預期就無法形成，也就無法進行有效地準備和安排，所以提高教學行為實施的信用也是提高在線輔導質量的重要環(huán)節(jié)。
（3）注重合理的師生活動設計
師生負荷的過大同樣也會影響在線輔導的質量，控制工作負荷是必須的。如何控制負荷，這就需要對時間和其他教學資源進行合理的配置。通過合理的設計就可以將一些不是非常必要讓輔導教師做的工作通過課件或其他方式進行，而將在線輔導教師的時間和精力投入到一些關鍵的環(huán)節(jié)，這樣既減少了在線輔導教師的壓力，同時也提高了在線輔導的針對性。
（4）注重師生交互的引導和總結
引導學生參與在線教學活動是非常必要的，但如果僅僅是參與還遠遠不夠，教學的最終目的是要使學生產(chǎn)生有效的變化。網(wǎng)上教學的開放性和低約束性使學生的討論具有很強的發(fā)散性，常常容易使主題不明確。如果在線輔導教師在激發(fā)學生討論積極性后將精力轉移到對討論方向的控制和對討論結果的總結，那么師生交互的主題就容易凸顯出來，這有利于學生素質的提高。
（5）在線評價中強化對學生網(wǎng)上學習技能的評價
以往我們比較多地關注網(wǎng)上教學活動的知識結果和認知能力的變化，因此在線評價主要是對知識和認知能力的評價。對于網(wǎng)上教學而言，學生在進行網(wǎng)上學習的過程中，其本身也要不斷地學習網(wǎng)上工具的使用和網(wǎng)上學習的技巧，而這些因素直接影響學生網(wǎng)上學習的效果。如果在線評價中強化對學生網(wǎng)上學習技能的評價，就容易使學生關注于網(wǎng)上學習的方法和技巧，并不斷地調整這些方法和技能。
關鍵詞：在線教學；輔導教師；教學反思；學習分析；數(shù)據(jù)挖掘
【中圖分類號】G40-057【文獻標識碼】A【論文編號】1009-8097（2015） 06-0089-07【DOI】10.3969/j.issn.1009-8097.2015.06.014
引言
2011年以來，在美國頂尖大學中迅速發(fā)展起來并迅速影響世界的MOOC（大規(guī)模開放在線課程）模式無疑給“在線學習”這一學習形式樹立了成功應用的典范，該模式證明了只有當大學的課程、課堂教學、學生學習進程、學生體驗、師生互動過程等被完整、系統(tǒng)地在線實現(xiàn)…，特別是當輔導教師的存在以及相關系統(tǒng)指導活動實現(xiàn)時，在線學習才是有效的。這從一個側面說明，在線學習并不是純粹的學生自主學習，還需要充分發(fā)揮輔導教師的主導作用。
在線學習模式下，師生活動在時空上相對分離，盡管有同步教學活動發(fā)生，但更多時候是異步教學活動，因為異步教學更有助于滿足學習者的個性化學習需要。不同于課堂面授教學，輔導教師難以把握一門在線課程學習者學習開展情況的全貌。但是，通過在線學習平臺對學習過程的記錄，輔導教師了解課程的教學過程是可能的，而且基于學習過程記錄開展在線教學的反思以不斷改進在線教學這一做法也是必要的。一文獻探討
“教學反思”，顧名思義，反思對象就是教學過程，反思的基礎是對教學過程的忠實記錄。波斯納（Poser）將教師的成長發(fā)展與其對自己經(jīng)驗的反思結合起來，提出了一個教師成長的公式：經(jīng)驗+反思=成長。由此可見反思對教師成長以及專業(yè)發(fā)展的重要性。
教學反思的方法是多樣的。王映學、趙興奎指出教學反思的途徑主要有錄像反思、日記反思、從學習者角度反思、與同事及專家的交流中反思以及通過向學生征詢意見反思。張大均將教師成長的途徑從觀摩教學、微格教學、教學決策訓練和教學反思幾個方面來說明。俞國良等則將教師的反思訓練列為錄像反思法、對話反思法和教學反思法。從上述方法中可以看到，教學反思的基礎是對教學過程的忠實記錄。在“日記反思法”中，第一步就是對教學中包含問題的教學事件進行詳細、忠實的描述。在“從學習者角度反思”中，第一步就是“簡要記下學習發(fā)生的時間、場合、涉及的學習內容和培訓（講授或主持）人員”。在微格教學法中，則通過錄像設備記錄教學全過程。
在信息化網(wǎng)絡時代，教師可以利用現(xiàn)代教育技術手段來實現(xiàn)教學過程的忠實記錄，進行有效的教學反思，從而更好地促進自身的專業(yè)發(fā)展。各種新的網(wǎng)絡技術工具給我們的生活帶來了新的便利，同時也為教師提供了新的教學反思工具。近年來興起的學習分析技術可以成為教師開展在線教學反思的有力工具。學習分析技術是對學生生成的海量數(shù)據(jù)進行解釋和分析，以評估學生的學術進展，預測未來的表現(xiàn)，并發(fā)現(xiàn)潛在的問題。對教師而言，學習分析技術可用來開展更為深入的教學分析，以便教師在數(shù)據(jù)分析的基礎上為學生提供更有針對性的教學干預。在線學習中，在線學習平臺詳細記錄了師生行為，猶如課堂教學錄像。借助學習分析技術，分析師生行為記錄數(shù)據(jù)，可以再現(xiàn)在線學習過程，使教師能夠把握在線教學過程全貌，并了解每個教學環(huán)節(jié)、重要教學活動以及每個學生的種種細節(jié)，使原本模糊的印象數(shù)字化、清晰化，輔助教師反思其在教學設計、資源制作、學習引導、學習評價等方面的可取之處與不足之處。
因此，本文選取基于Moodle平臺的在線課程為樣本，應用學習分析技術，具體包括話語分析、社會網(wǎng)絡分析等分析技術，統(tǒng)計分析與可視化、聚類、預測、關系挖掘、文本挖掘等數(shù)據(jù)挖掘方法，以及SSAS、SPSS、ucrNET、EXCEL、ICTCLAS中文分詞系統(tǒng)等工具，從一位輔導教師的視角，開展基于學習過程記錄的在線教學反思研究，探索一種全新的教學反思形式。
二 研究樣本
本文選取國家開放大學主辦的網(wǎng)絡教育從業(yè)人員培訓班為研究對象。該培訓班依托Moodle平臺開設（網(wǎng)址：http：//），有“學生支持服務”、“在線學習輔導”和“在線課程設計”三門課，每門課的培訓時間為6周，學生通過Moodle平臺開展在線學習，輔導教師提供全程的在線輔導。本文具體選擇“在線學習輔導”課程第五期培訓班作為研究樣本。
三 數(shù)據(jù)分析與培訓反思
1 重溫整個教學過程――師生群體平臺訪問行為分析
通過對平臺模塊訪問、模塊訪問序列以及師生活動時間分布情況的分析，重新回顧教學過程，并對一些突出的數(shù)據(jù)表現(xiàn)加以解讀，使原本時空分離的師生活動再度整合，還原輔導教師的教學過程與學生學習過程的原貌。
（1）平臺模塊訪問總體情況
表l是該期培訓過程中，師生訪問Moodle平臺各模塊的頻次統(tǒng)計結果。
從統(tǒng)計結果可知，師生最常訪問的模塊是“forum”，占總活動頻次的近50%，說明課堂討論是最主要的學習活動，也是這門基于討論的探究式課程學習的突出特點。其次就是“wiki”、“resource”和“assignment”三類行為。這三類行為的頻次和比例較為平均，是位列“Forum”之后的重要學習活動。在討論的基礎上，課程設計中的“wiki”其實是為了給學生協(xié)作式小組學習的機會，是除“forum”外學生之間重要的交互空間。“resource”（瀏覽資源）是學習內容重要的組成部分，在此基礎上參加討論和wiki協(xié)作學習，最終的學習成果以“assignment”（小論文、大論文）的形式呈現(xiàn)。這幾個模塊的頻次和比例分配較為合理，較好地還原了教學過程。
（2）平臺模塊訪問序列分析
我們已經(jīng)了解了不同模塊的訪問頻次，下面我們再來了解一些師生訪問平臺模塊的路徑。
這里采用Microsoft順序分析和聚類分析算法，數(shù)據(jù)來源則是用戶每天瀏覽課程頁面產(chǎn)生的過程數(shù)據(jù)。筆者選取5個頻繁訪問模塊包括forum、wiki、assignment，resource和user（course除外，因為在該模塊主要發(fā)生登錄行為，并沒有實際的學習行為）的數(shù)據(jù)來分析模塊訪問序列，得到如圖l所示結果。由圖l可知，從user、resource、assignment、wiki四個模塊跳轉到forum的條件概率均比較高（分別為0.40、0.32、0.26、0.16），可見forum是一個活動中心模塊，也是一個重要的活動中介模塊，諸如resource、assignment、wiki等活動可以從中再次啟動。而在由forum跳轉到其他模塊的情形中，forumresource的轉換組合的發(fā)生概率是最高的，達到0.06。在發(fā)帖參與討論的過程中，發(fā)現(xiàn)問題、深入思考再繼續(xù)學習相關資源，這符合學習常規(guī)，也形成了討論帶動資源的學習兩者之間的良性互動，從而實現(xiàn)深度學習和反思。另外，resource模塊對其他模塊的支撐作用還表現(xiàn)為assignmentresource，這一條件概率達到0.13，即學生在做作業(yè)的過程中要求助于資源模塊，這也是符合學習常規(guī)的。
（3）不同時期各模塊訪問特點
接下來結合時間維度，了解不同時期平臺各模塊訪問特點，以了解不同時期師生關注重點的變化。計算出本期培訓不同周此平臺模塊訪問頻次分布情況，并繪制師生在主要學習模塊的活動頻次占比隨時間分布的折線圖，得到如圖2所示結果。
從圖2可以看出，除高頻訪問模塊forum外，在正式學習開始前兩周及第1周，學生的訪問重點user模塊和resource模塊反映出學生在熟悉人和內容。這啟示我們，在網(wǎng)絡課程開始之前，輔導教師可能需要提前兩到三周就介入課程的學習，實時跟蹤學習進程，為他們提供相應的服務來進行預熱，這對于后面課程學習的順利發(fā)展和學生積極性的保持都很有幫助。進入第2周，開始主要的學習活動，主要模塊則是wiki以及forum。到第3周，wiki活動達到頂峰一一第3周出現(xiàn)本課程第一次wiki協(xié)作式小組學習活動，所以這時達到頂峰是正常的；另外，這些學生從沒有接觸過基于wiki的小組寫作式學習，所以他們有很強的好奇心和強烈的興趣參與。到第4周，assignment活動達到頂峰。這實際上是學生提交的第3周布置的assignment（小論文），這是本課程第一次提交assignment；課程結束后的三周，assignment模塊的活動逐漸增強，伴隨著resource模塊活動的增強，forum活動相對減弱，進入做作業(yè)（撰寫大論文）的狀態(tài)。
2 聚焦重點教學活動一一師生論壇交互分析
師生在論壇的討論發(fā)言是本課程的一項重點教學活動。通過這一活動，相關教學信息得以傳遞，各種其他教學活動得以依次展開，課程知識也在這里不斷呈現(xiàn)，支持服務也在這里相繼給出。
（1）師生交互的數(shù)量與內容
該課程討論活動在6個學習單元分散展開，本期培訓班發(fā)帖數(shù)量累計743個，如表2所示。由表2可知，輔導教師的發(fā)帖量基本呈緩慢下降的趨勢。從該趨勢我們可以看到，在第1周“學習指南”和第2周“第一單元：什么是在線輔導？”兩周的教學中，由于是在線教學的開始階段，輔導教師需要更多地引導學生進行討論，投入相對更多的時間。從第3周開始，數(shù)據(jù)顯示，輔導教師的發(fā)帖量開始有所減少，從將近50%的比例下降到40%左右。這是因為，經(jīng)過前兩周的學習，由于輔導教師的有效引導，學生保持了較高的積極性，效果明顯。從第3周開始，輔導教師有意減少了發(fā)帖的量，注意留給學生更多的時間思考并參與討論，這時候學生明顯上升到了討論的主角這一角色，這說明輔導教師對于討論的把握和控制比較成功。
（2）師生交互發(fā)帖的內容
作者采用傅騫、魏順平等研發(fā)的術語提取算法從所發(fā)帖子中提取了約240個術語，如表3所示。這些術語的出現(xiàn)頻次為4909次（其中輔導教師使用976次，約占20%）；在481個帖子中出現(xiàn)（其中教師帖為204個），占帖子總數(shù)的65%。從另外一個角度說，有1/3左右的帖子沒有出現(xiàn)任何術語。由此可見，論壇的主要功能是開展課程知識討論，次要功能則是激發(fā)并維持學生的學習動機，引導、鼓勵學生不斷參加學習。
在前10位術語中，“輔導”出現(xiàn)了3次，“在線（遠程）”出現(xiàn)了4次，這比較好地體現(xiàn)了本課程的特點，即在線學習輔導。而排在前兩位的是“輔導教師”和“電大”，這更能說明這次培訓的內容和對象的特點。無一例外，本次培訓的對象全部來自電大系統(tǒng)，所以他們對本系統(tǒng)是最關注的，另外他們對如何做好“輔導教師”也是最關心的，所以他們選擇了這門課。從這些術語可以看出，本期的討論比較成功，課程的設計也比較合理，能夠滿足學生的需求。
接著，作者對各單元使用的普通詞匯（包括動詞和名詞等實詞，不含虛詞，不含術語）使用頻次進行統(tǒng)計，以體現(xiàn)輔導教師的語言藝術和輔導特色。其中使用頻次排名前十的普通詞匯分別是“同學、加油、學生、謝謝、可以、學習、問題、課程、研究、討論”。“加油”和“謝謝”這兩個詞的大量使用反映了輔導教師為學生提供的情感支持。輔導教師時時刻刻不忘鼓勵、支持任何一位學生的發(fā)言和進步，處處對他們的討論表示感謝，無論發(fā)言是否精彩，無論對他們的觀點是否贊同，都通過“加油”和“謝謝”表示感謝。
（3）師生交互的動態(tài)過程與靜態(tài)結構
我們從師生交互發(fā)帖時間分布以及師生交互網(wǎng)絡分析來了解師生交互的動態(tài)過程與靜態(tài)結構。本培訓課程設有6個單元外加大論文指導環(huán)節(jié)（實際上是7個單元），計劃教學時間是6周，一個單元用時一周。理想情況下，學生應該在規(guī)定的學習時間內完成相應單元的活動，但事實并非如此。以每個單元的“話題討論”為例，某個單元的話題往往要持續(xù)3周才會真正結束。各單元討論活動隨時間分布情況如表4所示。
表4中帶*號的數(shù)字部分是在單元規(guī)定學習時間內的發(fā)帖數(shù)量，但是每個單元在規(guī)定學習時間后，在隨后的2至3周還陸續(xù)有帖子發(fā)出來。于是從第3單元開始，將會有3個單元的活動疊加在一起。出現(xiàn)這種疊加現(xiàn)象，可能較大程度上是由工學矛盾造成的。學生不能及時完成本周的學習活動，所以會往后拖延。其實，從學生的角度是可以理解的，這也要求我們的在線教學要有一定的靈活性。同時，也恰恰是在第3周開始出現(xiàn)第一個assgignment（小論文），學生的負擔開始加重。正是當“新債舊債”交織在一起的時候，出現(xiàn)了連鎖式疊加的現(xiàn)象。當然，這種現(xiàn)象也會無形中增加輔導教師的負擔。
根據(jù)輔導教師和學生發(fā)帖、回帖的關系，借助UCINET社會網(wǎng)絡分析工具，可繪制師生交互網(wǎng)絡圖，如圖3所示。從圖3可以看出，所有24個成員（包括輔導教師，如圖中編號為68的正方形節(jié)點）均在一個網(wǎng)絡中，不存在孤立的成員。
四 研究結論
在清明小長假的第二天，北京高中生陳曉丹在家里的電腦前上了一堂數(shù)列求和的網(wǎng)課，全程不到一小時，因為是直播課程，所以還與老師互動交流。
陳曉丹的母親劉女士告訴記者，因為孩子從小數(shù)學成績不好，初中時就上過“一對一”的數(shù)學輔導班，“在線教育更便宜更方便”，一共500元的報名費，分攤到每節(jié)課不過十元錢。
因為沒有房租、場地、人數(shù)限制，與傳統(tǒng)的輔導班相比，在線教育課程人均收費低廉。同時，給教師的報酬相對比較高。一般情況下，平臺抽成20%，只要基數(shù)達到一定程度，每人三五塊錢的“聽課費”，足以讓在線輔導教師獲得豐厚收入。
通過吸引有較強教學能力的輔導教師參與，以相對低廉的價格出售相對高質的教育資源，這種受市場規(guī)律支配的在線教育商業(yè)模式受到許多學生的歡迎。
“隨著互聯(lián)網(wǎng)的普及，學習者能夠快速地參與在線課程。”北京師范大學教授黃榮懷認為，在線平臺的便利不僅能夠大規(guī)模地服務學習者，同時提供的高效溝通工具，也讓參與者獲得了更好的學習體驗。
在職教師該不該享有“應有的自由”
曾出臺《關于禁止中小學在職教師從事有償家教的規(guī)定》的南京市教育部門表示，雖然“線上輔導”是新生事物沒被列入其中，但應該屬于“在校外社會力量辦學機構兼職從事學科類教學、文化補習并從中獲取報酬”一類，根據(jù)相關規(guī)定，是被禁止的。
比起獲得高薪的在線教師。做著相同工作、傳授著同樣知識的在職教師卻面臨尷尬處境。北京某重點中學的語文教師唐榮（化名）認為：“教好班上的35名學生是我的責任，但是，如果我利用業(yè)余時間給第36個學生進行輔導，付出勞動不該得到相應報酬嗎？”
然而，在很多人看來，在職教師參與在線教育“似乎不合情理”。如果把精力花在輔導班賺錢上，還有什么心思去做好本職教學工作？這樣的質疑一直沒有停止。
2015年教育部印發(fā)了《嚴禁中小學和在職中小學教師有償補課的定》，其中并沒有對在線教育平臺作出規(guī)定。記者聯(lián)系教育部，提出是否應該明確在職教師參與在線教育邊界等問題，得到的答復是“相關問題還在研究中”。
規(guī)則趕不上變化，現(xiàn)實卻容不得遲疑。有一種聲音認為，對公辦在職教師的管理是一種“專買專賣”，幾乎“壟斷”了教師個人的所有時間。事實上，任何職業(yè)都有相對固定的工作時間，本人應享有對工作以外時間的支配權利，而教師就少了這種“應有的自由”。中國教育科學研究院研究員儲朝暉就此強調：“面對在線教育產(chǎn)生的問題，教育部門無法繞開，必須盡早進行深入調研，不能讓管理、規(guī)范一直落后于現(xiàn)實。”
“持續(xù)變大”的在線教育能否打破教育資源不均衡
記者在一家在線教育網(wǎng)站上看到，“旨在打破中國教育資源不均衡格局”的字樣被放置在頁面的醒目位置上。而實際上，在線教育能否真的幫助偏遠地區(qū)的師生獲得優(yōu)質教育資源呢？
記者調查發(fā)現(xiàn)，某在線教育平臺教師宋利峰的學生中來自二三線城市的占比最大，遠高于大城市，他表示，這些學生平時難以接觸到相對優(yōu)質的教育資源，借助在線教育平臺，他們能夠“第一時間，，接觸到新題型和新思維。
那份來自王羽所在的在線教育機構的聲明提到，如果把自己看成是一所中學，它將無疑是一所中國最大并在持續(xù)變大的學校，因為目前每天已有超過10萬中學生在線上學習。
“持續(xù)變大”的學校，到底有多大？根據(jù)互聯(lián)網(wǎng)行業(yè)社交媒體速途網(wǎng)在線教育報告預測，中國2016年在線教育市場將達到1885.9億元，且用戶規(guī)模將超過1億。
“為廣大學生提供多樣化甚至個性化服務，在線教育本身就是一種優(yōu)質教育資源。”黃榮懷認為，現(xiàn)在的學生不再滿足傳統(tǒng)學校教育提供的學習方式，因此，要大力發(fā)展在線課程，并讓每一位同學擁有自己的網(wǎng)絡學習空間，提升教學吸引力。
在職教師是否應該被準許參與在線教育？搭上互聯(lián)網(wǎng)技術快車的在線教育真能優(yōu)化優(yōu)質教育資源的配置嗎？
在職教師該不該享有“應有的自由”
比起獲得高薪的在線教師，做著相同工作、傳授著同樣知識的在職教師卻面臨尷尬處境。北京某重點中學的語文教師唐榮（化名）認為：“教好班上的35名學生是我的責任，但是，如果我利用業(yè)余時間給第36個學生輔導，付出勞動不該得到相應報酬嗎？”
然而，在很多人看來，在職教師參與在線教育“似乎不合情理”。如果把精力花在輔導班賺錢上，還有什么心思去做好本職教學工作？這樣的質疑一直沒有停止。
2015年教育部印發(fā)了《嚴禁中小學和在職中小學教師有償補課的規(guī)定》，其中并沒有對在線教育平臺作出規(guī)定。記者聯(lián)系教育部，提出是否應該明確在職教師參與在線教育等問題，得到的答復是“相關問題還在研究中”。
規(guī)則趕不上變化，現(xiàn)實卻容不得遲疑。有一種聲音認為，對公辦在職教師的管理是一種“專買專賣”，幾乎“壟斷”了教師個人的所有時間。事實上，任何職業(yè)都有相對固定的工作時間，本人應享有對工作以外時間的支配權利，而教師就少了這種“應有的自由”。
“持續(xù)變大”的在線教育能否打破教育資源不均衡
在一家在線教育網(wǎng)站上，“旨在打破中國教育資源不均衡格局”的字樣被放置在頁面的醒目位置上。而實際上，在線教育能否真的幫助到偏遠地區(qū)的師生獲得優(yōu)質教育資源呢？
調查發(fā)現(xiàn)，某在線教育平臺教師宋利峰的學生中來自二三線城市的占比最大，遠高于大城市，他表示，這些學生平時難以接觸到相對優(yōu)質的教育資源，借助在線教育平臺，他們能夠“第一時間”接觸到新題型和新思維。
那份來自王羽所在在線教育機構的聲明提到，如果把自己看成是一所中學，它將無疑是―所中國最大并在持續(xù)變大的學校，因為目前每天已有超過10萬中學生在線上學習。
您可以將Course Hero看成一個輕松的大學生學習小組，只不過這里匯集了200萬學生，而且是在線形式。這個網(wǎng)站可提供來自4300多所大學的用戶分享的700多萬份學習資料，還有教學視頻、24小時在線輔導、免費的背誦卡片和創(chuàng)業(yè)、商業(yè)和編程等方面的在線課程。
創(chuàng)業(yè)歷程
進入康奈爾大學后，安德魯·高爾和很多本科生一樣感到了巨大壓力：要學的東西太多，個人電腦硬盤都裝不下，自己鉆研也不如大家討論有效果。他說：“Course Hero的目標就是幫助學生們獲取高質量的學習資料和服務。”于是他休學一學期，跟兄弟大衛(wèi)和賈里德一起創(chuàng)建公司。最初3年半時間里，他們只能靠家人和朋友的資金援助。但在網(wǎng)站月訪問數(shù)達到100萬后，很快就從YouTube聯(lián)合創(chuàng)始人史蒂夫·陳和StubHub聯(lián)合創(chuàng)始人、前任CEO杰夫·費拉爾等處獲得了150萬美元的投資。
成功原因
“Course Hero在各大校園的走紅是因為它滿足了大學生的實際需要，”目前擔任公司CEO的高爾說，“一開始，這個網(wǎng)站只是讓同學們可以隨時分享并獲取學習資料。但我們很快意識到，技術發(fā)展已經(jīng)可以改善學習過程的很多方面。”于是網(wǎng)站后來又增加了在線輔導、學習工具和網(wǎng)絡教程等服務。
盈利模式
背誦卡片和在線教程目前都是免費提供，網(wǎng)站的盈利空間在學習材料內——教學大綱、課堂筆記、課后習題，可以用39.95美元包月的形式獲取。向網(wǎng)站上傳資料可獲得積分，用于購買其他材料。
據(jù)高爾估計，美國有大約2030萬高校學生，平均每年花費500美元購買學習輔導材料和服務，是一個100億美元的大市場。盡管他沒有透露自己占據(jù)的這塊市場蛋糕有多大，但這家已有4年歷史的企業(yè)2011年收入翻番，已經(jīng)開始賺錢。他預計今年收入還可以翻一番。
未來計劃
Course Hero近期剛推出了一個手機程序，學生可以自己制作針對某一課程的背誦卡片。但公司的原創(chuàng)課程才是網(wǎng)站上發(fā)展最快的一塊，高爾還準備從傳統(tǒng)大學科目擴展到高中課程和職業(yè)培訓課程。他還在尋求擴大在線輔導員的數(shù)量，爭取從目前的250人增加到350人，為用戶提供更及時更好的服務。
本研究以遠程教育中學習者參與在線學習交互行為為研究內容，利用學習者信息數(shù)據(jù)和學習者在線學習數(shù)據(jù)進行分析和研究，總結出影響學習行為的現(xiàn)狀和出現(xiàn)的問題，分析其出現(xiàn)的原因，最后提出學習者提高參與其在線學習行為的建議。
關鍵詞：
遠程教育;學習者;在線學習行為
1研究背影
由于遠程教育教與學的時空分離特性，學生作為遠程學習過程中的主體，學習者在學習平臺中的學習行為現(xiàn)狀是什么樣的？如何采取相應對策，促進各類學習者在學習平臺中的學習行為？這些問題的研究對于提高遠程教育中學習平臺的應用效果，有針對性地進行教學設計、提供教學資源以及提供有效的學習支持等實際工作有著重要價值。
2研究內容
2.1課程的選擇
首先，根據(jù)數(shù)據(jù)的可獲得性、課程的學科性質以及課程數(shù)據(jù)的完整性，本研究選定了高起專和專升本兩個層次4門公共基礎課課程，這4門課程分別是：計算機應用基礎（高起專）、計算機應用基礎（專升本）、大學英語（1）、大學英語（上）。這4門課程總共有148575名學生參加課程學習。
2.2學習數(shù)據(jù)選擇
本研究提取了學習平臺中4項學習行為數(shù)據(jù)，分別是閱讀課程公告、查看課程導學、帖子、提交離線作業(yè)。各項數(shù)據(jù)在平臺中的意義為：閱讀課程公告：遠程學習者在閱讀課程輔導教師的與課程有關的通知內容，學生每閱讀一條后臺就會記錄一次閱讀數(shù)據(jù)。查看課程導學：遠程學習者在查看課程輔導教師的每個知識點的導學資料，學生每查看一次后臺就會記錄一次查看數(shù)據(jù)。帖子：遠程學習都可以課程論壇中討論問題，可以是學生和學生之間的，也可以是學生和老師之間的，學生每一次帖子，后臺就會記錄一次數(shù)據(jù)。提交離線作業(yè)：遠程學習者每完成一部分課程的學習后，輔導教師會相對的離線作業(yè)，學生完成作業(yè)后向平臺提交，每提交一次作業(yè)，后臺會記錄一次提交數(shù)據(jù)。
3數(shù)據(jù)統(tǒng)計分析
我們對兩個學習層次共4門課程從2010秋到2015春10個學期共50731人進行分析。經(jīng)過統(tǒng)計，我們得到閱讀課程公告、查看課程導學、帖子、提交離線作業(yè)4個學習行為的數(shù)據(jù)不為0的學生數(shù)量，如圖1所示：在10個學期的所有參加學習的學生中，只有19.93%的學生閱讀了輔導教師的課程公告，其中專升本層次的計算機應用基礎這門課的學習者閱讀課程公告最高，但也僅僅是24%多一點；而參與查看課程導學這一學習行為的學生與閱讀課程公告很接近，有19.13%，其中還是專升層次的計算機應用基礎這門課的學習者最高，為24.87%，也沒有突破25%；有三門課有提交離線作業(yè)的行為，分別為大學英語（上）、大學英語（1）和專升本層次的計算機應用基礎，最高的專升本層次的計算機應用基礎達到了46.16%，而大學英語（上）和大學英語（1）這兩門課只有10%多一點；最后，在課程論壇中和回復帖子的人數(shù)理更少，4門課程中都沒有超過1%的人數(shù)，基本上沒有學習者在論壇中和回復帖子。整體上來說，當課程輔導教師了課程公告和課程導學，布置了課程離線作業(yè)后，只有不超過20%的學生閱讀了課程公告和查看了課程導學，最高的閱讀課程公告行為也只有19.93%，另外，只有極少數(shù)學生在課程論壇里發(fā)表自己的觀點。學習者參與網(wǎng)上學習行為度不高，論壇交互不活躍，缺乏交互意識。
4結論
學習者在學習交互行為的參與率極為低下。整體上來說，遠程學習者沒有積極主動地參與到學習行為中來，BBS的交互是師生交互的關鍵點，而課程論壇發(fā)帖的數(shù)據(jù)如此之少，嚴重缺乏交互意識，使得在線學習的師生交互情況堪憂。造成這種參與率低下的原因筆者認為有很多，學習者對遠程教育、在線學習的認識不夠，自主學習的積極性不高；輔導教師和教學管理者對學習者的學習需求不了解，對學習者在網(wǎng)上在線學習的喜歡和偏好方面，平臺研發(fā)人員和資源建設人員認識不夠，課程資源可能存在更新不及時，對學生的吸引力不足；遠程支持服務人員對學習者的指導、督促、服務方面還有待提高。
作者：劉巖 單位：北京交通大學
參考文獻：
作者簡介：卓進，內江師范學院教育科學學院副教授，首都師范大學教育學院博士研究生;蔡春，首都師范大學教育學院教授，副院長，博士生導師。（四川內江/641000）
*本文系北京市哲學社會科學規(guī)劃項目2013年“實踐取向的教師教育改革研究”（項目編號13JDJYD001）階段性研究成果。
摘 要：線上線下混合教育綜合網(wǎng)絡教育與傳統(tǒng)學校教育兩者優(yōu)勢，將成為未來教育改革的主流趨勢。在這場變革中，教師將由傳統(tǒng)的講課型教師為主，轉型為科研探究型教師、網(wǎng)絡講課型教師、輔導型教師三種形態(tài)。教師角色將再次轉變，從資源提供者到資源選擇者和資源組織者，從知識傳授者到學習問題解決者，從集體化教育者到個別化教育者。同時，職前職后教師教育體系也將面臨著培養(yǎng)目標與培養(yǎng)方式的變革。
關鍵詞：MOOC;網(wǎng)絡教育;混合教育;教師轉型;教師教育
當傳統(tǒng)學校教育大規(guī)模吸納網(wǎng)絡教育資源，構建成線上線下混合教育模式時，教師和學生都將逐步走出學校的“信息孤島”狀態(tài)，而進入一個全國甚至世界范圍之內的自主提供教學資源與選擇教學資源的新階段。隨著這種狀態(tài)的推進，將有希望構建一個“教育的智慧世界”，一個由網(wǎng)絡信息高速公路連接起來的學校教育網(wǎng)絡。在這個教育網(wǎng)絡中，每一所學校都可以成為一個“節(jié)點”，每一個“節(jié)點”的優(yōu)化，都將豐富和提升整個教育網(wǎng)絡的智慧。在教育網(wǎng)絡發(fā)展的過程中，也是學生學習和教師教學的自由自主發(fā)展過程，這個“教育的智慧世界”將有助于國家創(chuàng)新力量的大規(guī)模涌現(xiàn)。同時，在這個蠶化為蝶的過程之中，傳統(tǒng)意義上的教師將面臨著一場史所未有的考驗與轉型。
在這場教育變革過程中，擺脫了傳統(tǒng)課堂重復低水平講授的教師，將致力于一個個小節(jié)點的優(yōu)化，而不再走傳統(tǒng)教師大而全的教師發(fā)展模式，千千萬萬個小節(jié)點的優(yōu)化，將導致整體教育資源的大幅度優(yōu)化。克服了傳統(tǒng)課堂教學雷同化、低水平復制的局面，有助于整個教育教學質量的指數(shù)級層次提升，以至于發(fā)生一場真正意義上的學習革命。
一、線上線下混合教育模式的內涵與趨勢
1.混合教育的內涵
線上線下混合教育是指線上教育（網(wǎng)絡教育）與線下教育（傳統(tǒng)學校教育）的整合式教育模式，通過兩種教育模式的優(yōu)勢互補，達到教育模式的改造，并實現(xiàn)教育教學水平的大幅度提升（下面簡稱為“混合教育”）。教育技術學界早就提出了混合學習的概念，在國內何克抗于 2003 年就正式提出并倡導。[1]兩者不同在于，混合學習是從學習的視角提出，混合教育是從教育的視角提出。混合教育的典型學習情景，即學生可以通過網(wǎng)絡教學視頻自主學習（或組織在教室學習）、參與教學網(wǎng)絡平臺的討論、通過在線測試;然后教師根據(jù)在線測試情況，通過生生互動（學會的同學幫助輔導學習有困難的同學）、師生互動（教師根據(jù)學習情況進行有針對性的個體學生輔導）來解決學生的學習困難和拓展學習的成果。其中，線上視頻學習部分主要解決信息與知識的獲得，而線下課堂討論交流部分主要是進一步補充答疑，激發(fā)學生的靈感，加深學習體會與思考，達到信息與知識的內化，進一步達到轉識成智的學習效果。“學生在線自學+班級研討+教師輔導”組合將成為典型的混合教育型態(tài)。這種人機交互與人際交互相結合的模式，既能避免單純網(wǎng)絡教育中的學習監(jiān)督、情感支持的缺失難題;又能解決傳統(tǒng)課堂教師主要將教學精力都放在信息與知識的呈現(xiàn)環(huán)節(jié)，而不是真正的師生、生生的交互與提升環(huán)節(jié)上，真正實現(xiàn)兩者優(yōu)勢的結合，充分發(fā)揮教師主導作用和學生的主體地位。
在現(xiàn)有的技術條件下，線上教育可以承擔課程知識點講授、在線練習與檢測、虛擬實驗與技能練習以及部分網(wǎng)絡交流與討論等教育教學功能;而線下主要承擔課程討論與交流、實驗（實踐）類課程教學、個體化輔導、學生生涯輔導、思想品德教育、心理輔導、學生活動指導等教育教學功能。兩者的無縫對接是混合教育成果實施的關鍵。
2.混合教育的發(fā)展階段與未來趨勢
事實上，在考察混合教育的具體混合方式時，會發(fā)現(xiàn)兩者的混合自從互聯(lián)網(wǎng)普及以來一直在進行之中。線上教育一直在向線下教育滲透，只是過去長期是由線下教育主導這種滲透，而不易為人覺察。也即是說從傳統(tǒng)教學教育、混合教育到純網(wǎng)絡教育存在著一個階段性演化的過程。
階段1：傳統(tǒng)的黑板、粉筆為教學的基本工具，教師承擔從教學素材準備到課程實施、作業(yè)檢查、課后輔導的全部教學流程。這是典型的傳統(tǒng)教育教學。
階段2：網(wǎng)絡提供教學基本素材，如圖片、視頻、音頻、PPT及各種網(wǎng)絡文本，教師利用這些網(wǎng)絡資源來準備教學課件與材料，組織實施教學工作。教師在這個過程中可以減輕教學素材的獲得、課件的準備等教學準備工作，但仍然是教學實施的主體。這是目前大部分學校的教育教學。
階段3：開發(fā)出各門課程的網(wǎng)絡教學視頻短片，教師可以選擇這些教學短片，并在課堂播放各種教學短片，來替代傳統(tǒng)教師講解部分，教學演示、互動、作業(yè)布置與檢查全都由教師組織完成。教師已經(jīng)能夠減少課堂講授的環(huán)節(jié)，但整個課程仍然由教師主導。在現(xiàn)有技術條件下，完全可以開發(fā)出這類混合教學模式。
階段4：成套成熟的網(wǎng)絡教學視頻得到開發(fā)，并能提供在線作業(yè)測試與及時反饋，學生可以在自己的學習終端上完成所有課程的大部分學習，但還需要教師組織課堂互動，針對個別學生實施輔導。同時，實驗性教學，也能通過網(wǎng)絡實驗教學示范視頻的播放，替代傳統(tǒng)的教師講解與演示，但仍需要教師提供個別指導;而實踐性課程則仍然無法實現(xiàn)網(wǎng)絡教學模式。在這個階段，教師已經(jīng)不再主導課程，但互動性環(huán)節(jié)仍然需要教師組織，在現(xiàn)有技術條件下，也可以逐步開發(fā)出這類混合教學模式。
階段5：除了上述取得的進步外，遠程互動與輔導技術完全成熟普及，教師可以隨時隨地與學生實現(xiàn)網(wǎng)絡互動與個體輔導，同時由于虛擬現(xiàn)實技術的成熟，這種互動與交流的學習體驗與傳統(tǒng)真實互動沒有差異。同樣，由于虛擬技術與實驗軟件的開發(fā)，常規(guī)性的實驗教學與技能培訓課程都完全可以通過網(wǎng)絡軟件實現(xiàn)。這一步已有技術發(fā)展端倪，在未來的時間，將極可能成為現(xiàn)實。
階段6：線上教育成為教育主流，替代掉大部分傳統(tǒng)學校教育功能;但線下的傳統(tǒng)學校教育發(fā)展出一些網(wǎng)絡教學所不能替代的教育功能，成為一種重要的補充。這是未來可能的教育發(fā)展趨勢。
在上述六個階段的演化過程中，我們可以看到互聯(lián)網(wǎng)自普及以來一直在向傳統(tǒng)課堂教育滲透。而我們目前大部分課堂教育都處在階段2的狀態(tài)，現(xiàn)在正面臨著向階段3、階段4邁進的過程之中。由技術條件與教育本身的規(guī)律所決定，混合教育而不是單純的網(wǎng)絡教育或者傳統(tǒng)課堂教育，將成為未來相當一段時間的教育主流形態(tài)。
有一種樂觀觀點認為網(wǎng)絡教育可以取代學校教育，但事實上，網(wǎng)絡教育并不能簡單替代學校教育。一是網(wǎng)絡教育還無法像學校教育一樣提供一套教育教學的完整解決方案。學校教育包括知識教學、技能教學、實驗教學、實踐教學以及大量的學生輔導等多個教育模塊，而且每一個大教育模塊本身還包括若干教育教學環(huán)節(jié)。目前，線上教育能夠較好提供的教育服務是知識型教學模塊，其中像課堂互動、作業(yè)布置與檢測等都還無法給出好的解決方案。其他技能型教學也只能提供示范性教學視頻，無法提供這類實踐教學的場地，以及具體的學生輔導與檢查。二是現(xiàn)在主流的xMOOC課程模式“接近傳統(tǒng)教學過程和理念，側重于知識傳播和復制”[2]，這種在線課程適合于翻轉課堂模式的設計，但自主學習則需要學生足夠的學習計劃與執(zhí)行能力。如果沒有學校師生的互動與整體教育環(huán)境的作用，單程xMOOC教育還會存在大量的教育遺留問題，而且不利于教育的進一步革新。三是網(wǎng)絡學習中的情感參與問題，教師在給學生授課的過程，同時也是一個情感參與過程，單程網(wǎng)絡教學導致“隱性知識的傳輸渠道被剪裁，學生在學習中的情感參與缺乏載體”的現(xiàn)象。[3]四是相關研究表明，視頻對于嬰幼兒階段兒童的認知存在著負面影響，對于動作觀察，鏡像神經(jīng)元在視頻條件下會不參與或有限參與。[4]基于教育的不可逆特性，必須慎重考慮在低段年齡兒童的視頻教學適當性。五是傳統(tǒng)教育體制本身有著巨大的規(guī)模，受到財政資金的大量補助，制度以及歷史悠久的教育文化傳統(tǒng)有著巨大的慣性力量。因此，混合教育將會成為各種力量博弈下的選擇。
在MOOCs出現(xiàn)前，可汗學院及相關“翻轉課堂”是混合教育發(fā)展趨勢的典型案例。2004年，薩爾曼?可汗通過雅虎通聊天軟件、互動寫字板和電話，向求助的親戚解答了數(shù)學問題。后來他把自己的數(shù)學輔導材料制作成視頻，放到YouTube網(wǎng)站上，方便更多的人分享。這些教學視頻每個長度在10分鐘左右，講解淺顯易懂，很快受到學生的廣泛歡迎。2007年可汗成立了非營利性的“可汗學院”網(wǎng)站，用視頻講解不同科目的內容，并解答網(wǎng)友提出的問題。他還提供在線練習、自我評估及進度跟蹤等學習工具。可汗學院的免費視頻課程，內容涉及數(shù)學、歷史、金融、物理、化學、生物、天文學等科目的內容，教學影片超過3000段，而且絕大部分都是可汗一人講解錄制，涵蓋了從小學到高中的大部分教學內容。美國現(xiàn)在已經(jīng)有學校嘗試使用可汗學院的教學視頻，學生在家自學視頻并在線自測學習效果，老師不再進行知識講解，他們通過在線課程系統(tǒng)可以查看學生自學及測驗情況，并有針對性地在課堂上答疑解惑，輔導學生們完成功課，結果教學成效顯著。以可汗學院為代表的“翻轉課堂”或“反轉教學”正是混合教育的一種主流形態(tài)，“反轉教學中的教師不再只是知識的講授者，學生不再是被動的知識接收者。教師運用技術資源將常規(guī)課堂講授制作為學生家庭作業(yè)自己觀看和學習的教學視頻， 常規(guī)課堂教學反轉為師生互動、開展合作學習、解決問題的場所”[5]。
在技術條件、供給條件、需求條件都趨向成熟的前提下，學校教育大規(guī)模引入網(wǎng)絡公開課程資源還將得到政策推動。考慮到我國比較嚴重的教育資源分配不均衡與人民群眾對優(yōu)質教育的追求之間的矛盾，并且由此引發(fā)的擇校熱、應試教育低齡化、教育不公平、教育創(chuàng)新難等嚴重弊端，混合教育將能夠較快較好解決這些教育難題，同時大幅度提高全國范圍教育水平的整體質量提升。因此，混合教育可能在相當一段時間內，成為教育發(fā)展的主流。
二、混合型教育模式下的教師分流
隨著在線學習向傳統(tǒng)學校教育滲透，龐大的教師群體將會出現(xiàn)分流，優(yōu)質教師教學資源將通過互聯(lián)網(wǎng)走向全國甚至全球教育市場;大部分教師將不再從事傳統(tǒng)意義上的講課工作，而是從事于個體輔導、課堂討論與交流、實驗教學，引領學生從事于探究性學習等等教輔性活動，因材施教的理想將會實現(xiàn)。從教師的具體分流來說，優(yōu)質的教師資源可以集中精力于優(yōu)質網(wǎng)絡教學視頻資源的錄制與更新工作，而大部分教師則變?yōu)閷W生學習的陪伴者、課堂交流的組織者、個別學生的輔導者、實驗教學以及實踐教學活動的組織者角色，而基本不再承擔傳統(tǒng)課堂講授活動。這樣在全國學校教育教師將形成一個大的分流，少部分的教學型教師、部分的科研型教師以及廣大的輔導型教師。
1.網(wǎng)絡授課教師（明星教師）
傳統(tǒng)課堂模式下，再優(yōu)秀的教師資源也只能局限在一個特定時空內傳播，而在互聯(lián)網(wǎng)教學模式下，優(yōu)質教師的教學資源能夠走向全國甚至全球。這將意味著會出現(xiàn)一大批讓大家趨之若鶩的明星老師，同時教師的教學競爭將不再局限于學校范圍，而是在全國甚至全球教育市場競爭。由于互聯(lián)網(wǎng)經(jīng)濟的贏家通吃特性，教師要想走向全國市場，只有兩條途徑，一是課程教學水平達到國內甚至世界前列，二是開發(fā)不同授課風格的課程，以滿足不同層次水平和不同個性的學習者需求，成為具有特色的課程資源。少部分優(yōu)質教師群體將在這一場角逐中脫穎而出，成為全國范圍內的優(yōu)秀教師資源。
當然，在混合教育下，網(wǎng)絡授課并不是明星教師的專利，更大多數(shù)的網(wǎng)絡授課教師，來自于千千萬萬所學校，他們將走差異化發(fā)展的道路。任何一門課程受制于課時的限制、教師研究重點的不同，都可以被講出不同的風格與特色。同時，一門課程往往有著龐大的體系，普通教師完全可以專注于案例的制作或某些知識點專題的拓展課程，這些微型課程將成為一門大型課程的有機補充部分，甚至可能形成大型教師團隊合作講授一門課程的形式。形成一種明星教師領頭，同時背后有著大型教學團隊支撐的機制，這種合作可以是計劃的，也完全可能是非計劃的自愿產(chǎn)生。這種發(fā)展將會帶來同一門課程體系的教師群體協(xié)同創(chuàng)新教學機制，這種機制將使得教育教學領域中無數(shù)的“小舢板”協(xié)同創(chuàng)新構建出一座座教育領域的“航空母艦”，這樣課程授課教學、課程作業(yè)和測驗體系、課程拓展與補充體系都會在這個協(xié)同創(chuàng)新的機制中得到重新的分工合作，從而極大幅度地提升課程教學規(guī)模與質量。
2.科研探究型教師
科研型教師在這里主要指從事于科學研究的教師群體（高等教育階段），而探究型教師主要指從事于教育教學探究的教師群體（中小學教育階段）。擅長于科學研究的教師，不一定同時擅長教學，反之亦然。在傳統(tǒng)學校教育模式下，教師的角色往往是多重的，既要做好研究工作，也要做好教學工作。事實上，從事于研究工作的教師，也是可以從事教學工作的，但讓其更多講授自己研究的相關課題，以專題的形式來授課，不以課程體系的形式來授課，可能更符合多數(shù)研究型教師的情況。這樣的做法，既能夠讓教師投入更多精力到研究工作中去，也能提供更加精致的專題講座。
事實上，教學優(yōu)秀的教師本身往往同時也是優(yōu)秀的研究人員，這兩個身份發(fā)生重合的情況是常見的。在傳統(tǒng)學校教育模式下，容易導致科研與教學均衡用力的局面，而在混合型教學模式下，則可以給予這類教師更多自由選擇空間，可以根據(jù)自身的特長和愛好更多地從事于教學授課或者科學研究。
3.輔導型教師
輔導型教師有著寬廣的外延，包括了從事于個體輔導、課堂討論與交流、實驗教學、引領學生從事于探究性學習等教輔性活動的教師。在教師分流中，大多數(shù)教師將從傳統(tǒng)的授課型教師向輔導型教師轉化。這并不是教師重要性和地位的改變，而是教師工作重心的轉移。教師的任務是教書育人，但事實上迫于教學任務的繁重，教師往往更多沉陷在重復性的教學任務之中，而沒有將更多精力放在“育人”環(huán)節(jié)。輔導型教師工作重心的轉移，就是要將教學精力放在一個個鮮活的學生身上，將最主要的精力放在個體學生的輔導與交往之上，成為學生整體發(fā)展的重要引導者。同時，輔導型教師的具體輔導形式，同樣會部分互聯(lián)網(wǎng)化，需要輔導的學生與輔導教師將在網(wǎng)絡平臺上展開交流，完成輔導工作。
不同于科研型教師著眼于自然和社會來生產(chǎn)知識，教學型教師著眼于文化與學科體系來傳承知識，輔導型教師是站在學生視角和立場，來幫助學生去選擇、消化知識，培育德性，達到學生整體發(fā)展的目的。學校教育中將“教學為中心”，以“教學”替代“教育”的傾向普遍存在，輔導型教師的工作重點除“教學”環(huán)節(jié)外，還要創(chuàng)造性地參與到學生整體成長之中，實現(xiàn)“教學”目標的同時更要實現(xiàn)“教育”的目標。
三、混合型教育模式下的教師角色轉型
1.從資源提供者到資源選擇者和資源組織者
混合教育趨勢下的教師分流同時，還將要完成教師角色的繼續(xù)轉型與升級。傳統(tǒng)意義上的教師主要是一個教育教學資源提供者的角色。比如在古代教育中，圖書資料匱乏，教師是教育教學資源的最重要提供者，特定情況下還會成為學習信息的唯一來源;隨著印刷術的發(fā)達，圖書資料的普及，學者自修學習為主的書院開始出現(xiàn);而隨著互聯(lián)網(wǎng)時代的到來，信息知識變得隨時隨處可以獲取，讓傳統(tǒng)教師資源提供者的角色重要性在互聯(lián)網(wǎng)知識海洋中不斷下降。按照傳統(tǒng)課堂教學情景，教師從備課到課堂講解，都是作為資源提供者的角色出現(xiàn)，大部分教師的主要精力都放在資源提供環(huán)節(jié)上。
但隨著混合教育的階段發(fā)展，教師作為資源提供者的角色重要性不斷下降。在線教育教學資源，從網(wǎng)絡提供的教學基本素材，如圖片、視頻、音頻、PPT及各種網(wǎng)絡文本，到各門課程的網(wǎng)絡教學視頻短片，到成套成熟的網(wǎng)絡教學視頻引進課堂。需要注意的是，在線課程授課教師作為教學資源提供者，本身也是在對教育教學資源進行選擇和組織的精加工，并系統(tǒng)呈現(xiàn)給學生學習的過程。在線教育教學資源每前進一步，就預示著課堂教師作為資源提供者的空間壓縮一步。線上教育教學資源充分開放，讓教師與學生越來越共同面對著教育教學資源（教材、專業(yè)書籍、教學視頻、模擬教學實驗、在線考試題庫），教師在教學資源上的壟斷地位將不復存在。
在共同面對的教育教學資源面前，教師的優(yōu)勢在于，深厚的專業(yè)知識、一般知識背景、深入的知識理解以及對學生學習情況的了解與掌握。這種優(yōu)勢將使得教師能夠根據(jù)學生的學習情況，來選擇恰當?shù)馁Y源，并對各種資源進行再組織來適應學生的學習需要。在某種意義上，教師將成為一位指路人，在互聯(lián)網(wǎng)知識海洋中，指引著學生按照適合的路徑去學習和探索。在混合教育中，線上授課教師是一階指路人，線下教師是二階指路人。線下教師需要根據(jù)學生的具體情況，提供更加個性化的路線供學生作出選擇。
2.從知識傳授者到學生問題的解決者
傳道、授業(yè)、解惑作為傳統(tǒng)教育教師職能的典范，在混合教育下，授業(yè)這個環(huán)節(jié)更多地被教材、書籍、在線課程等替代，作為普通教師需要重點把握的是傳道和解惑兩項職能。事實上，在傳統(tǒng)課堂教育中，教師普遍將重點放在了授業(yè)環(huán)節(jié)，把知識給學生講解清楚明白，讓學生聽懂成了教師的主要職能，為此甚至忽略了道德價值引領與學生學習問題的解決。
由于在線課程引入，使得教師能夠從重復性的授業(yè)環(huán)節(jié)解放出來，并能夠讓自己的精力更多地投入到對學生的道德價值引領與學習問題的解決上。教師在履行這兩項職能時，應該作為學生學習與成長的輔助者與引導者，而不是簡單作為一個場合的控制者。學生通過教材、專業(yè)書籍、在線教學視頻、在線檢測之后，會呈現(xiàn)出其學習的成效與難點所在，由于互聯(lián)網(wǎng)學習在技術上可以抓取到學生學習狀態(tài)的數(shù)據(jù)，教師可以充分利用學生在線學習的數(shù)據(jù)，來判斷學生學習的困難點，并有針對性地安排學生間相互幫助解決或教師給予指導。同時在課堂討論環(huán)節(jié)，由于學生通過自主學習知識，已經(jīng)有較好的前期學習準備，可以組織學生重復開展小組合作討論學習，在此過程中，教師通過明晰學習目標和問題，來引導學生探索性學習的深入。
除了課堂討論與交流，通過實驗教學與實踐教學，來引領學生從事于探究性學習，也是需要教師作出精心的教學準備與恰當?shù)闹笇АＳ捎谕ㄟ^在線教學視頻的學習，學生都能夠掌握常規(guī)學習方法與要求，但在具體的實驗與實踐類學習情境中，還需要教師作為一個問題解決的指導者出現(xiàn)。
3.從集體化教育者到個性化教育者
在混合型教育模式下，傳統(tǒng)意義上的班級授課制面臨著終結。班級授課制作為大工業(yè)生產(chǎn)時代的產(chǎn)物，將學生按年齡和程度編成班級，使每一班級有固定的學生和課程，由教師按照固定的教學時間表對全班學生上課，這種做法順應了大規(guī)模高效率培養(yǎng)相同規(guī)格人才的社會需求。但在這種模式下，發(fā)展個性的因材施教理想遇阻，培養(yǎng)創(chuàng)新人才的想法也難以實現(xiàn)。后工業(yè)時代對個性化人才的需求成為教育順應的對象。在混合教育下，適合個性化的教育方案將開始真正破題，并可能會演變成未來的主流模式。
古代教育中主要是一對一教學為主，其中教師主導，學生服從;班級授課制是一對多教學，其中教師主導，現(xiàn)代教育改革中強調學生主體;個性化教育是一對一指導為主，其中教師引導，學生為主體。在教育的這三種模式演進過程中，個性化教育雖然再次回到了古代教育的狀態(tài)，但學生自主學習為主，教師協(xié)助引導則又高于古代教育，這是一種螺旋上升的演進路向。
因此，個性化教育者將成為學校教育教師的主要角色，這種模式如同導師制，師生可以在課堂中，或者互聯(lián)網(wǎng)上通過教學平臺實現(xiàn)雙向選擇，來具體指導學生發(fā)展，教師需要幫助學生設定適合的目標，制定個性化的學習方案，并及時幫助學生調整和梳理在學習中出現(xiàn)的問題。
四、混合教育趨勢下的教師教育變革方向
MOOC時代的到來，會推動教師分流與角色轉型，這個過程或是主動的，或是被動的，都將要真實發(fā)生。在這個背景與趨勢下，傳統(tǒng)教師教育體系將會面臨著沖擊與系統(tǒng)重構的外在壓力，這種沖擊重點表現(xiàn)在三個方面，一是中小學校不再大量需要傳統(tǒng)教師教育培養(yǎng)出來的學科講課型教師，教師教育需要重新調整自身的培養(yǎng)目標，同質化的標準件式的教師培養(yǎng)目標將被放棄，轉而致力于個性化的專業(yè)教師培養(yǎng);二是職后教師教育模式，也將不再注重于教師學科教學能力提升，而是以教師的分流培訓為主導，側重于教師的研究探索能力提升、輔導學生水平提升為主的職后培訓;三是職前職后教師教育體系本身，將受到MOOC到來的重塑，教師教育的流程將面臨重構。前兩個問題是教師教育體系面臨的獨特問題，第三個問題是整個高等教育體系都將面對的挑戰(zhàn)。
1.教師教育培養(yǎng)目的的調整
現(xiàn)有教師教育體系的主流模式，在職前階段以學科門類為基礎，通過公共課、專業(yè)課、教師教育課、實踐類課程共同構成的一套教學培養(yǎng)計劃，來培養(yǎng)大量同質化的優(yōu)秀教師為目標。在整個教師教育中，所有教學計劃都圍繞著“優(yōu)秀講課教師”這一中心環(huán)節(jié)展開。在MOOC的沖擊下，不再需要大量同質化的講課教師隊伍，現(xiàn)有教師教育培養(yǎng)目標出現(xiàn)危機。按照前面所述的教師分流與教師角色轉型，可以看到教師培養(yǎng)目標同樣將面臨著分化、分流，其中最核心的思路是，放棄傳統(tǒng)優(yōu)質標準件式教師的培養(yǎng)思維，改為培養(yǎng)個性化的專業(yè)教師。
具體來說，標準件式的專業(yè)教師培養(yǎng)目標，是以中小學需求巨大數(shù)量的優(yōu)秀講課教師為培養(yǎng)目標的，在現(xiàn)行教師教育中，通過師范教育相似的公共課程、專業(yè)課程、實踐教學培養(yǎng)方案來培養(yǎng)。但MOOC的到來，讓同質化的優(yōu)秀講課變得不再必要。網(wǎng)絡化信息共享的特性決定了重復他人是無意義的，重復自己也是無意義的。許多優(yōu)秀的中小學講課教師雖然也是各具特色，但這種教學個性與特色來自于教師各自的稟賦差異、個人成長經(jīng)歷以及從教后的長期磨礪經(jīng)歷，而并不是現(xiàn)行教師教育體系的專業(yè)化培養(yǎng)的結果。因此，需要考慮從教師教育體系設計的角度，以培養(yǎng)個性化的專業(yè)教師為目標，重新調整培養(yǎng)方案。對于網(wǎng)絡講課型教師的要求是大幅度提高了，“教師在成為一名合格的講授者之前必須先成為一名優(yōu)秀的學習者和研究者去攀登科學的前沿。不僅如此，教師更要了解學生，深諳教學規(guī)律，將學生的需要或興趣巧妙地融匯到教學活動之中，使課堂與學生發(fā)生精神性的而非物理性的結合”[6]。這對教師教育培養(yǎng)授課型教師構成重要挑戰(zhàn)。
除了講課教師需要從標準件向個性化轉變，教師教育體系還需要將培養(yǎng)目標由講課型教師向輔導型教師轉變。長期以來，輔導型教師在教師教育體系中不受重視，但在MOOC時代，大量的講課型教師已經(jīng)不再成為需要，學校教育中教師更多地從事于實踐教學、實驗教學、學生專業(yè)輔導、學生個體輔導等具體工作，這些工作同樣需要專業(yè)化，需要教師具備專業(yè)的意識、素養(yǎng)和能力，才能更好地勝任工作。由于要應對學生千變萬化的答疑解惑需求，并具備輔導學生個體的交往能力，輔導型教師要掌握兩項至關重要的能力：一是信息知識線索提供能力，二是教育實踐智慧能力。這兩項能力對應于教師輔導中，教師要具備信息線索提供能力就需要教師有廣博的知識結構;而要養(yǎng)成教育實踐智慧，除了專業(yè)理論的教育外，要師范生通過“理論―實踐―經(jīng)驗”循環(huán)培養(yǎng)實現(xiàn)。因此，輔導型教師的培養(yǎng)是一個專業(yè)化要求很高的工作。
職后教師的培養(yǎng)目標也將發(fā)生調整，現(xiàn)有的職后教師培養(yǎng)主要思路還是以提升教師的講課能力為主。在網(wǎng)絡教學時代，將由大量教師的學科講課能力培訓，轉為少部分優(yōu)秀教師的網(wǎng)絡授課能力培訓。同時，在教師分流的趨勢下，大量的中小學教師同樣將從課堂講課環(huán)節(jié)分流下來，從事于輔導型或探索研究型的教師崗位，這就需要有一套恰當?shù)男侣毢蠼處熍嘤栿w系來適配。
2.教師教育培養(yǎng)方式的調整
適應于網(wǎng)絡教育的發(fā)展，教師教育體系無論職前還是職后，同樣將面臨著MOOCs的沖擊。比如，傳統(tǒng)的教育類課程中的公共課，應該是最早被MOOCs替代的課程，規(guī)模越大，選課學生越多的課程，被MOOCs取代的速度越快。其他專業(yè)基礎類的課程也將面臨著網(wǎng)絡課程替代的趨勢。
在實踐教學領域，傳統(tǒng)的大學―中小學合作的實習、見習模式將會在網(wǎng)絡教學的沖擊下，進一步重構與優(yōu)化。以前，師范生必須到中小學課堂中去觀摩，才能得到大量的感性材料，當中小學教育參與網(wǎng)絡教育的進程后，大量的中小學教師講課視頻將會通過網(wǎng)絡而免費獲得，大學教師將能夠與師范生一起來觀摩、討論這些鮮活的講學案例。這對于提升師范生實習、見習的成效，提升師范生的教學實踐智慧的培養(yǎng)，將有質的飛躍。
職后教師同樣可以通過網(wǎng)絡培訓的形式，來完成自己的教育教學能力培訓，這種跨域時空的培訓方式，將使得受惠的教師層面大幅度擴展，而不再是傳統(tǒng)教師培訓中的部分骨干教師才能得到培訓機會。同時，中小學教師之間的大量現(xiàn)場教學案例也將通過網(wǎng)絡共享的形式傳播，教師之間可以通過互聯(lián)網(wǎng)來觀摩其他教師的授課，還能通過教師交往網(wǎng)站來相互分享教育教學心得，這種同行之間的交往觀摩壁壘的破除，將非常有利于教師教育教學水平的提升。
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[摘 要] QQ作為國內最為流行、功能最強的即時通信軟件，不僅可以進行實時或非實時的點對點交流，還可以進行視頻和一對多、多對一、多對多的音頻交流，也可以圖片和公告，共享資源。它已不知不覺深入到我們生活的方方面面，影響著形形的人。我們的學生更是使用QQ的“急先鋒”。結合這一現(xiàn)狀，本文從把QQ應用到數(shù)學教學這個特有視角，著力闡述如何開發(fā)QQ在數(shù)學教學中的個性化輔導功能。
[關鍵詞] QQ 個性化輔導 數(shù)學教學
伴隨著信息技術的迅猛發(fā)展，人們的信息交流方式發(fā)生了巨大的變化由從面談、信件過渡到電話、視頻、郵件、短信息等方式，同時也促進了網(wǎng)絡技術和多媒體技術的發(fā)展。網(wǎng)絡即時通訊軟件QQ作為一種實時聊天工具，除了能在互聯(lián)網(wǎng)上交流信息外，更是各種網(wǎng)絡交互工具的集大成者，具有許多優(yōu)點。它不僅是一種通訊工具也是人們工作、學習的重要載體，它“全天候”的交流功能和強大的文件傳輸功能在悄然改變著人們的工作和學習方式。 結合推進QQ在輔助數(shù)學教學方面的實踐，特別是對學生的個性化輔導方面的實踐我覺得應做到以下幾個方面：
（一）巧借“文件傳輸”功能，為個性化輔導提供“對癥良方”
QQ的文件傳輸功能分成實時傳輸和非實時傳輸兩種。簡而言之，就是只要雙方互為QQ好友且同時在線，便可利用QQ的文件傳輸功能實現(xiàn)在線實時傳輸。如果對方不在線，那么可以把文件發(fā)到對方的QQ信箱從而實現(xiàn)非實時傳輸。
現(xiàn)階段，QQ的聊天方式分成文字聊天、語音聊天和視頻聊天三種，三種聊天方式既可單一進行也可實行三位一體的“立體交流”， 交流效果靈活、直觀。這種功能可幫教師對在數(shù)學學習過程中“掉隊”的后進生以及“冒尖”的尖子生， 實施課后的個性化輔導提供重要平臺。例如：在教授圓柱的體積公式推導這一課時，也許是由于注意力不集中，又或者是對把圓柱體裁拼成長方體的過程不理解，個別學生在當晚做作業(yè)時出現(xiàn)了大面積的錯誤，任憑家長怎么解釋就是無法令其明白。由于這幾個同學都是班上的后進生，所以平時跟他們的家長溝通好，如果作業(yè)過程中有不明白的可上Q提問，如我在線便可實現(xiàn)一對一的針對性輔導。恰巧，當晚我參加婚宴沒在線， 這幾個學生便通過離線方式把不理解的數(shù)學知識點以及作業(yè)中的疑難問題發(fā)送到我的QQ郵箱中，等我回來登錄一看，便全然明白問題所在。一看表才9點鐘，于是我馬上通過語音視頻和文字的方式給學生講解了起來，由于事先已經(jīng)了解了學生的疑惑之處所以講解的針對性很強，學生很快也就明白過來了。從中我們不難發(fā)現(xiàn)，利用QQ文件的文件傳輸功能，學生可以根據(jù)自己不同的學習需求，單獨和教師進行交流，獲得教師的個性化輔導，在老師“對癥良方”的指引下往往會收到事半功倍的效果。
（二）激活“Q流”功能，為個性化輔導匯聚“智力支持”
在數(shù)學教學的過程中，我充分利用QQ群的群聊和私聊功能對新課預習、課后答疑和研究討論進行個性輔導。具體通過兩種途徑來實現(xiàn)。一是：對一些存在爭議的、答案不唯一的開放性問題，學生可在QQ群中進行多對多的討論，之后教師再做點評。在這個過程中學生擺脫了面對面的羞澀均暢所欲言，有的提出了猜想，有的提出了解決方案，有的又提出了新的疑問。在群聊的過程中學生既是需要輔導的個體，又是提供解決方案的智力支持者。在一問一答一評的主線引領下，多數(shù)學生得到了自己所需的針對性輔導，學習的有效性大增。二是：針對個別羞于發(fā)問、困于發(fā)問的同學，教師可借助QQ私聊功能實行一對一的輔導；對大多數(shù)學生存在的普遍問題，教師可在班級QQ群中進行一對多的輔導。充分利用QQ群的交流功能，為學生的個性化輔導匯聚了源源不斷的“智力支持”。既解決了發(fā)問平臺的問題又照顧了學生的“面子”，真正做到了解惑有方，育人無痕的境界。
（三）活用“文件共享”功能，為個性化輔導積累“原始資本”
通過班級QQ群我把重要的學習資源，如易錯題分析（自己班常錯的題型）、課后復習資料、提高拓展訓練、單元小測卷、數(shù)學名人趣事、重點課時的板書和課件以及作業(yè)要求和題目等上傳到QQ空間實現(xiàn)資源班級共享。這樣便可活用QQ的文件共享功能，讓不同的學生下載自己所需的學習資源，補其所缺，從而間接實現(xiàn)了一對多的個性化輔導。一段時間下來，QQ空間中記錄的學習資料越來越豐厚，這為學生更有效地學習積累了一筆珍貴的“原始資本”。
綜上所述，我們可以發(fā)現(xiàn)QQ這款功能強大的通訊軟件，它已不知不覺深入到我們生活的方方面面，影響著形形的人。我們的學生更是使用QQ的“急先鋒”，結合這一現(xiàn)狀我把QQ應用到數(shù)學教學中。通過實驗我發(fā)現(xiàn)，老師在滿足學生基礎要求的情況下，通過個性化的指導和群組的探討，解決了部分學生“吃不飽”和部分學生“吃不好”的情況。
英國在線教育的特色
自20世紀90年代以來，英國政府就非常重視在線教育的發(fā)展，在該領域投入了大量的經(jīng)費，為各高校教研室提供錄像設施，利用網(wǎng)絡、無線傳輸以及數(shù)據(jù)庫等技術實現(xiàn)和傳統(tǒng)面授教學在知識傳輸上的一致性。在教師面授的過程中，由攝影師將課堂教學的整個過程錄制下來，然后對錄制的視頻進行整理，傳至互聯(lián)網(wǎng)上，滿足學生全天候學習的需求。
以英國公開大學為例，該校開通了Open Learn在線教育網(wǎng)絡平臺，首次提供開放電子課件的平臺。其提供的網(wǎng)絡教育資源可以通過CD光盤、網(wǎng)絡以及衛(wèi)視廣播等方式獲取，而且很多教育資源都可以免費使用。因此，該平臺在開通后的短短半年時間內，就吸引了大約25萬人登錄瀏覽，在學習豐富的教育內容的同時，享受免費下載教育資源的樂趣。
英國在線教育特點鮮明，有如下顯著特色：
高水平的師資隊伍 實施嚴格的教師選聘和服務制度。在英國，從事網(wǎng)絡教育的輔導教師都是經(jīng)過嚴格選拔的。這些教師在專業(yè)知識、教學經(jīng)驗和教育心理學方面都有著一定的水平，并且還具有一定的教學組織能力和較強的責任心及獻身精神。教師應具有培養(yǎng)學生學習的獨立性和自主性，發(fā)展智力和想象力、理解和判斷能力，解決問題的技巧及與他人交流的技能，洞察所學知識之間關系的能力；教師要與學生所學的課程一起激勵學生的探究性分析能力、創(chuàng)造性，并鼓勵獨立判斷和批判性的自我分析能力。課前，教師要能靈活熟練地應用課上涉及的各類媒體。在課程進行中，教師要能與網(wǎng)絡教學的技術人員一起有效地解決課上遇到的問題，解答學生的疑惑，并組織好訓練學生技能的各種實踐活動。課后，教師要做好課后輔導和評價工作，評價的范圍包括課程、學生、教師等多方面。
完善的支持服務系統(tǒng) 在線教育的大多數(shù)課程都會有一個學習包，內容包括主教材、輔助教材、錄音帶、錄像帶、教學光盤、作業(yè)安排、輔導和答疑以及學習包的使用方法等。
以英國開放大學為例，英國開放大學提供給學生的技術媒體資源主要有印刷課程材料、盒式錄音和錄像磁帶、廣播電視節(jié)目、考試規(guī)定的參考書、CD-ROM/軟件、家庭試驗工具箱和UKOU網(wǎng)站。 英國開放大學學生均可以通過UKOU網(wǎng)站進行輔助學習。另外，在英國開放大學里，管理網(wǎng)站的組織機構很嚴密，他們各負其責，形成一個金字塔狀的管理層。比如，網(wǎng)站開發(fā)小組負責設計、計劃、維護站點，維護組負責維護站點的個體或小組，可以上傳新內容，或清除病毒。內部支持小組可以要求官方或非官方支持的小組或個人。協(xié)會支持小組能創(chuàng)造高協(xié)作水平的網(wǎng)站個體和小組，是能評估教育軟件的質量或對媒介的用途提出戰(zhàn)略性建議的具體部門。
學習方法靈活多樣 英國的在線教育充分考慮到了師生之間的互動，通過網(wǎng)絡實現(xiàn)課程選擇、作業(yè)提交、作業(yè)批改以及課程資料下載。學生如果在學習過程中遇到了困難，可以通過多種方式加以解決。例如，通過在線教育網(wǎng)絡，學生可以下載學習指南，獲得課程學習的幫助信息。或是在一門課程學習之后，學生可以通過在線測試進行學習狀況的檢驗。另外，學生還可以通過電子郵件、學習論壇以及電子公告板等方式，向教師尋求幫助，從而能夠獲得較好的學習效果。
高質量的課程和嚴格的質量標準 英國在線教學自己決定課程，對自己的課程、教學、評價等有關質量標準負責。仍以英國開放大學為例，英國開放大學以創(chuàng)新性思維大力開發(fā)網(wǎng)絡課程，已有46門課程采用Internet作為教學輔導工具，5門課程已完全作為網(wǎng)絡課程實行在線教學。在網(wǎng)絡課程設計上，開放大學充分考慮到學生之間、學生與輔導教師之間的交互活動需求，解決了學生在網(wǎng)上選課、提交作業(yè)、收到課程資料以及進行模擬實驗和得到及時評價指導等問題，而并非僅僅簡單地將課程內容全部傳遞到學生的電腦了事。學生完全可以采用在線教育的方式進行學習活動，在完成一門課程學習后，可以通過下載診斷性測試題來評估課程掌握情況。
同時，英國某些學院還借助在線教育平臺開展了教師在線教育計劃，對各校的教師提供在線教育，從而能夠極大地滿足教師的學習需求。同時，教師還可以將課程的講義通過電子郵件的形式傳給學生，以便于他們復習。
英國非常重視在線教育的細節(jié)，在各個環(huán)節(jié)都進行完善的管理，從而確保在線教學的順利實施。通過現(xiàn)代信息技術的應用，提高了教學硬件資源的水平，使在線教育能順利地發(fā)展下去。
對我國發(fā)展在線教育的重要啟示
目前，我國在線課程資源仍比較少，軟件平臺和課件制作等標準比較低，許多在線教育內容比較粗糙，不能滿足高校師生在線學習的實際需求，與建設學習型社會的發(fā)展目標不符。因此，高校應借鑒英國在線教育的先進經(jīng)驗，開發(fā)建設互動式網(wǎng)絡學習軟件平臺，使學生能夠超越教材學習，增強學習的積極性和創(chuàng)造力，為培養(yǎng)創(chuàng)新型人才提供強有力的平臺保障。
加強在線教育的軟硬件建設 硬件方面，可提高硬件設施的穩(wěn)定性，使其具有較高的可靠性；還應該考慮到在線教育平臺的開放性、兼容性和擴展性，使在線教育平臺能夠適應學生的需求。軟件方面，一方面選用社會認可度高、性能強、使用便捷以及可靠性有保證的軟件產(chǎn)品；另一方面，還應該考慮到系統(tǒng)中不同軟件之間的兼容性，相同的軟件應該實現(xiàn)與多種文件格式的交互，從而提高在線教育網(wǎng)絡平臺的使用效率。
重視在線教育的教學評價 通過在線教育網(wǎng)絡平臺，為學生提供在線測試模塊，同時提供及時的測試結果反饋，使學生能及時發(fā)現(xiàn)自己在學習過程中的薄弱環(huán)節(jié)并加以改進。同時，還應該提供教師對學生考評的模塊，對學生做錯的題目給予必要的解釋，使學生真正地弄懂學會。
為學生提供個性化服務 通常情況下，在線教育個性化服務應包括以下幾個方面的內容：一是在線學習過程擺脫時空的束縛，教師能夠和學生協(xié)商確定學習的時間段以及學習的內容。二是在線教育平臺應能根據(jù)不同學生所使用網(wǎng)絡的不同速度，提供差異化的在線學習方式。例如，對于網(wǎng)絡速度比較快的用戶，可以提供動畫和視頻的學習資源，而對于網(wǎng)絡速度比較慢的學生，可以提供文本的學習資源。三是保證學生可以按照自身學習意愿和學習能力選擇不同的學習內容和方式，從而滿足不同層次學生的學習需求，提高教育教學的效果。
確保師生能夠實現(xiàn)在線快速交流 充分滿足學生通過網(wǎng)絡向老師尋求幫助的需求。高校應該組織教師學習掌握在線教學、網(wǎng)絡作業(yè)批改、實現(xiàn)在線交互以及利用電子通信工具進行教學等方面的技能。在線教育要求教師能夠掌握先進的信息技術，完成多種網(wǎng)絡授課任務，并且重視線上教育教學方法改進，具備較強的組織管理能力，能夠激發(fā)學生的積極性，有效地組織學生的學習，布置網(wǎng)絡作業(yè)，進行在線交流等。
2月份，新東方集團旗下專業(yè)在線教育公司“新東方在線”宣布獲得騰訊旗下機構的3.2億元投資。這條新聞讓本來漸趨沉寂的在線教育創(chuàng)投圈小小熱鬧了一把，特別是新東方同時宣布新東方在線計劃在國內上市的消息之后。
新東方與騰訊合作已經(jīng)有不少時日。2014年底，新東方和騰訊JV合作，推出一款在線教育產(chǎn)品“優(yōu)答”，是一款進行智能英語學習的答題類產(chǎn)品。讓新東方創(chuàng)始人俞敏洪失望的是，優(yōu)答未能鋪開，也沒有可觀收入。
長久以來，這位新東方的創(chuàng)始人備受在線教育困擾。互聯(lián)網(wǎng)思維席卷教育行業(yè)的時候，人們擔心靠租場地、在教室里上大課的傳統(tǒng)培訓模式會受到挑戰(zhàn)，因此也認為新東方會成為互聯(lián)網(wǎng)革命對象。
俞敏洪曾對媒體說：“大眾學習成本越來越低下，越來越免費，必須考慮線上教育特點和線下服務特點，重新設置自己的商業(yè)模式和商業(yè)體系。”
正因為看到其中的商機，投資者、創(chuàng)業(yè)者蜂擁而至。其中2014年來勢特別兇猛的是歡聚時代（YY）旗下的100教育，試圖利用自身的互聯(lián)網(wǎng)IM工具、流量優(yōu)勢加上免費戰(zhàn)術，用互聯(lián)網(wǎng)方式來挑戰(zhàn)新東方，并且收編了以雅思培訓著名的鄭仁強團隊，彌補師資隊伍力量。
但好景不長，2015年，100教育以鄭仁強負氣出走為節(jié)點，由熱鬧歸入冷卻，在線教育流量為王的模式破產(chǎn)。實際上，如果流量可以通吃，那么騰訊、百度和阿里巴巴早就應該擁有互聯(lián)網(wǎng)界最大的在線教育公司。這三大公司都嘗試過在線教育，成績不值一提。這也提醒眾人，騰訊投資新東方，不可無謂抬高騰訊的技術和流量對于新東方在線的作用。
與100教育同期，各路能人也帶著各種思路殺入在線教育領域。成功創(chuàng)辦世紀佳緣的龔海燕，想通過擁有大量教學資源的梯子網(wǎng)配合視頻直播的那好網(wǎng)來實現(xiàn)營收，2014年下半年宣告失敗。想從英語口語培訓切入中小學生作業(yè)的一起作業(yè)網(wǎng)，融資了幾輪仍然找不到成規(guī)模的收入模式。而像51Talk等英語培訓公司，說是在線教育，只不過是利用了一下互聯(lián)網(wǎng)的信息線路，與傳統(tǒng)的一對一培訓機構差別很小。
另外一些公司，則是積累題庫的思路，通過大量的中小學生試題吸引他們眼中真正的用戶，又由此衍生出搜題業(yè)務，像猿題庫+小猿搜題、學習寶，還有學霸君，皆是如此。積累千萬級別的用戶容易，但想真正達到有正常穩(wěn)定的營收，形成商業(yè)模式，仍然遙不可期。
這些創(chuàng)業(yè)公司還有一個想法，通過搜題黏住用戶，然后通過題庫迅速判斷一個用戶所處的學習水平，最終生成個性化學習報告，以便進一步幫助學生們獲得針對性的線上輔導。如果學生有線下輔導需求，他們可以把報告交給線下培訓機構，進而從培訓機構收取一定費用。這構成了一種教育的O2O模式。
而現(xiàn)實是，在線教育看上去熱鬧非凡，大多卻一直掙不到錢。到2015年下半年，市場漸漸缺少了聲音。
相比之下，新東方對于在線教育的投入，倒已略見成效。其公布的2016財年第二季度財報顯示，其總凈營收為2.781億美元，比上年同期的2.362億美元增長17.7%;凈利潤為590萬美元，比上年同期的350萬美元增長70.3%。新東方在線網(wǎng)注冊用戶同比增長超過192%，付費用戶增長215%以上。
在新世紀的十余年中，以信息技術為核心的現(xiàn)代科學技術為人們提供了前所未有的機會和極大的發(fā)展?jié)摿Γ畔⒓夹g迅猛地影響、滲透、沖擊著教育，由此帶來教育思想、內容、方法、手段的深刻變革。作為學生身心健康成長的需要和全而推進素質教育的必然要求的學校心理健康教育，也受到信息化的強烈沖擊。心理健康教育有關工作者不僅認識到了信息化與心理健康教育的關系，更認識到信息化社會對心理健康教育的特殊需要，以及信息化社會對學生心理健康的沖擊問題，提出了心理健康教育與信息技術教育整合的要求。
二、心理健康教育信息化平臺的構建
(一)心理健康教育教學的信息化
心理健康教育課是心理健康教育的一個重要途徑，提高課堂的教育教學質量是我們一線教師的不懈追求。普通高中的心理健康教育信息化主要有以下兩方而的內容。
1.利用現(xiàn)代多媒體教學手段輔助教學。利用現(xiàn)代多媒體教學手段輔助教學，這是最常用的信息化手段。由于高中階段的心理健康課與學科的系統(tǒng)教學有較大不同，心理課更多傾向于活動體驗形式，所以除了運用傳統(tǒng)的電腦課件進行教學外，還可以利用多功能教室的先進設備，結合具體的內容，進行人際關系交往、情緒輔導、思維力訓練等方而的教學，使學生掌握實用的心理知識。
2.建立交互式多媒體教學信息系統(tǒng)。建立交互式多媒體教學信息系統(tǒng)，讓學生能夠通過遠程進行知識的交互式學習。交互式多媒體教學信息系統(tǒng)能夠通過網(wǎng)絡提供文本、圖形圖像、音頻、動畫，甚至電影和虛擬現(xiàn)實等多種形式的綜合信息，使學生獲得的信息全而而生動，具有較高的信息傳遞效率。它不僅能使學生用最短的時間獲得大量的信息內涵，而且由于多種感覺通道的信息加工，大大減輕了學生學習的負擔。
(二)網(wǎng)絡心理輔導平臺的構建
1心理測評系統(tǒng)的實現(xiàn)。傳統(tǒng)意義上的心理健康評測基本上都是采取開展問卷調查或者而對而交談的方式進行的，這種方式存在著很多的不足。例如，需要投入大量的人力和物力;對結果的統(tǒng)計不具有實時性;同時，建立學生心理檔案時，巨額的數(shù)據(jù)錄入往往讓我們一線心理老師望而比步。而建立在線的心理測評系統(tǒng)則可以有效克服這些不足。在錄入充足實用信息的同時也是心理檔案的建立和心理預警系統(tǒng)預警的依據(jù)，為班主任和心理教師的學生心理輔導提供參考意見。
2.在線心理咨詢服務的實現(xiàn)。筆者在普高心理健康教育教師崗位多年，實際工作中遇到大量的學生心理問題，從普通的學習適應問題、人際交往問題、青春期戀情受挫問題到較嚴重的抑郁癥、強迫癥，甚至精神分裂癥等。在每日咨詢時段總是應接不暇，而一個完整的咨詢一般是60分鐘左右，至少是45分鐘，因而咨詢室每天最多只能接待3}4個學生。這使得很多確切需要專業(yè)心理咨詢、或者急切渴望得到心理老師關注的學生得不到有效幫助。針對這些實際問題，我認為在線心理咨詢服務是一種非常合適普通高中心理健康輔導的有效途徑。首先，在線心理咨詢服務不受時空的束縛，具有快捷、高效的特點。其次，在線心理咨詢服務讓學生有自由的選擇權，且隱秘性強。高中生正處于青春期的巔峰，他們有很強的自我保護心理，往往不愿意公開自己的心理問題，即使而對心理輔導老師，也無法袒露心聲。而網(wǎng)上心理輔導不受時空限制，沒有尷尬之說，操作方便、簡潔，隱秘性強。像早戀等隱私問題，學生可能不愿或不敢與老師直接交流，而把自己的心聲寫到網(wǎng)上，不僅可以使他通過虛擬化角色出現(xiàn)在輔導老師而前，避免了尷尬，而且找到了適合自己的求助方式。
(三)心理健康網(wǎng)頁的建設
