時間：2023-05-29 17:37:59
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創(chuàng)造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇掌握學(xué)習(xí)理論，希望這些內(nèi)容能成為您創(chuàng)作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
成本會計課程是會計學(xué)科體系中的一個重要組成部分。成本會計工作崗位在企業(yè)生產(chǎn)經(jīng)營活動中也發(fā)揮著十分重要的作用。通過該課程的教學(xué),能使學(xué)生較全面地了解和掌握成本會計的基本理論、基本方法和基本技能,同時為后續(xù)課程的學(xué)習(xí)打下良好基礎(chǔ)。在目前的成本會計課程教學(xué)中,由于存在著多方面的問題,使得成本會計的教學(xué)質(zhì)量并不理想。
國內(nèi)許多學(xué)者都對成本會計教學(xué)中問題進行了探討,主要問題表現(xiàn)為:一是《成本會計》教材相對落后,編寫知識模塊割裂,缺乏整體性(趙冰楓,2011);二是教師在教學(xué)過程中重理論輕實踐,將重點放于公式和計算的講解上,學(xué)生產(chǎn)生抵觸情緒(張燕,2011);三是教師對企業(yè)生產(chǎn)過程不熟悉,照本宣科不能使學(xué)生對企業(yè)生產(chǎn)過程有直觀感受和理解理論知識(劉艷紅,趙曉麗,2009);四是課程講授形式不靈活,很難達到教學(xué)目的。劉艷紅等(2009)認(rèn)為應(yīng)充分應(yīng)用現(xiàn)代教學(xué)手段,如多媒體教學(xué)和計算機模擬實驗教學(xué)等手段。
上述研究雖然指出了成本會計教學(xué)中存在的問題,也提出了相關(guān)的建議,如:案例教學(xué)、增加校內(nèi)實驗課程和校外實習(xí)環(huán)節(jié)(張燕,2011;段悅蘭,2007等),但是相關(guān)的教學(xué)設(shè)計效果都不盡如人意。同時,上述研究大多未設(shè)計出相對系統(tǒng)完整地、能夠脫離傳統(tǒng)會計教學(xué)局限性的教學(xué)改革方案,因此本研究嘗試從新的角度以成本會計課程教學(xué)為例進行教學(xué)改革,希望能夠設(shè)計一套不同于以往的教學(xué)模式方案。
二、教學(xué)改革的理論依據(jù)
傳統(tǒng)會計教學(xué)效果不好的根源可能與教師自身的態(tài)度與期望有關(guān)。由于會計學(xué)科有專門的一套技術(shù)和方法,靈活度不夠,加上傳統(tǒng)會計教學(xué)過程中的一些弊端,會計教師在授課前抱有的思想是“并不是所有學(xué)生都能學(xué)好會計相關(guān)課程”。
美國著名教育學(xué)家、心理學(xué)家布魯姆的“掌握學(xué)習(xí)理論”首先推翻傳統(tǒng)的教育理念,認(rèn)為“只要條件適當(dāng),人人都能學(xué)好”。該理論認(rèn)為學(xué)校不應(yīng)將學(xué)生分層次,而應(yīng)該通過設(shè)計適合的教學(xué)方案,每個學(xué)生在足夠的時間內(nèi)通過教師指導(dǎo)都可以掌握教學(xué)內(nèi)容,最后獲得較好的教學(xué)效果。學(xué)生不僅能夠達到認(rèn)知的目標(biāo),而且能夠?qū)崿F(xiàn)提高學(xué)習(xí)的有效性、學(xué)習(xí)的態(tài)度、興趣和自我概念的發(fā)展等多元化的目標(biāo)。
該學(xué)習(xí)方法的實施,首先需要教師轉(zhuǎn)變觀念,認(rèn)為每位學(xué)生都是好學(xué)生,都能掌握教學(xué)內(nèi)容;其次需要將教學(xué)內(nèi)容設(shè)計一個個的項目,同時將每一個項目分解為盡可能多的簡單的多層次、多階段目標(biāo),使學(xué)生能夠每學(xué)一些內(nèi)容就能實現(xiàn)一個目標(biāo),并能獲得教師指導(dǎo)與反饋;最終保證每一位同學(xué)都能夠在充足的時間內(nèi)根據(jù)自己進度完成整個項目的學(xué)習(xí)。
“掌握學(xué)習(xí)”理論應(yīng)用于一般課堂情境,是以群體教學(xué)為基礎(chǔ),由教師掌握、控制教學(xué)進度的一種教學(xué)形式?！罢莆諏W(xué)習(xí)”的核心是要找到使學(xué)生掌握所學(xué)學(xué)科的手段、教育目標(biāo)分類學(xué)和教育評價乃是掌握學(xué)習(xí)的理論依據(jù),也是實現(xiàn)掌握性學(xué)習(xí)的有效手段。
該理論上世紀(jì)80年代引入中國,已應(yīng)用于中小學(xué)教育中(劉野,2007(8);武天妹,2012(1)),取得了較好的效果。近些年來,高等教育在一些學(xué)科中也有所嘗試。該學(xué)習(xí)方法適用于連續(xù)性、封閉性及其求同思維的學(xué)科,不適用與開放性與創(chuàng)造性的學(xué)科,一些學(xué)者將其應(yīng)用于高等數(shù)學(xué)、大學(xué)英語、醫(yī)用化學(xué)等課程的教學(xué)之中(高麗,2009(12);曹秀娟等,2010(9);周石柔等,2012(3))。但是,在高等教育的會計教學(xué)領(lǐng)域,很少有學(xué)者利用該理論進行教學(xué)嘗試。
本研究以布魯姆的掌握學(xué)習(xí)理論為基礎(chǔ),結(jié)合對目前會計課程教學(xué)中存在問題的分析,進行成本會計課程教學(xué)改革的嘗試。此次改革嘗試將教學(xué)目標(biāo)進行分層,使學(xué)生逐一完成教學(xué)任務(wù),最后通過設(shè)計合理的教育評價體系,實現(xiàn)三大目標(biāo):認(rèn)知目標(biāo)、情感目標(biāo)和技能目標(biāo)。此門課程教學(xué)改革的創(chuàng)新,將為今后類似會計專業(yè)課程開展提供改革的思路,也會給教學(xué)團隊的發(fā)展注入新的活力與動力,促進會計專業(yè)的良性發(fā)展。
三、會計課程教學(xué)中存在問題的調(diào)查與反饋
為了解目前高職院校會計課程教學(xué)中存在的問題,以尋求更好的成本會計教學(xué)改革的設(shè)計思路,形成切實可行的方案,課題組對省內(nèi)同行10家高校會計專業(yè)學(xué)者和教師進行了調(diào)研,同時在本校內(nèi)對會計專業(yè)二年級學(xué)生進行了抽樣調(diào)查。
(一)專家學(xué)者調(diào)查結(jié)果
課題組為全面了解成本會計課程教學(xué)中存在的問題,通過面對面座談、電話和網(wǎng)絡(luò)等方式與省內(nèi)10家高校的會計專業(yè)學(xué)者和教師進行了訪談。他們普遍認(rèn)為,會計教學(xué)在目前存在以下問題:
1、目前市面上的《成本會計》教材編寫模式老套,知識點割裂;同時,隨著經(jīng)濟的發(fā)展和技術(shù)的變遷,成本會計中許多的方法和技術(shù)發(fā)生了變化,但是許多教材不適用的內(nèi)容仍然存在其中,不利于學(xué)生與最新的知識接軌。
2、成本會計課程教學(xué)中存在很多計算,許多教師在授課中只注重公式的講解,無法回到完整的會計核算流程中,導(dǎo)致學(xué)生只會計算和考試,回到實際業(yè)務(wù)中卻無從下手。
3、目前會計教學(xué)模式反映出的教學(xué)效果是學(xué)生的實踐能力不強,這是各個高校應(yīng)解決的關(guān)鍵問題。
針對上述問題,專家學(xué)者提出了以下相關(guān)建議:
1、建議每個學(xué)校自己編寫適用于本校學(xué)生的專業(yè)教材。各個學(xué)校通過市場調(diào)研等方式,了解相關(guān)制造行業(yè)的最新情況,并與理論緊密結(jié)合,以提高教材質(zhì)量。
2、建議采取項目式教學(xué)方式。不在將知識點割裂開,一個一個單獨講,將其整合進入每個案例之中,使得整體中有部分,每個部分綜合在一起又能體現(xiàn)系統(tǒng)性。
3、建議民辦高職院校應(yīng)在保證基礎(chǔ)理論過關(guān)的情況下,加強實訓(xùn)課程的教學(xué),使學(xué)生“在做中學(xué),在學(xué)中做”,做到培養(yǎng)應(yīng)用型人才。
(二)學(xué)生調(diào)查結(jié)果
針對專家學(xué)者反饋的教學(xué)中存在的問題,本課題組從會計課程教學(xué)的授課方式、學(xué)生學(xué)習(xí)的信心、興趣和實訓(xùn)課程的效果等方面進行了問卷設(shè)計,以會計電算化專業(yè)三年級學(xué)生為樣本,進行問卷調(diào)查,了解學(xué)生對成本會計課程教學(xué)的需求。
通過調(diào)查,學(xué)生反映出的問題表現(xiàn)為:
1、理論內(nèi)容過多,消化不了。許多學(xué)生認(rèn)為多數(shù)會計課程理論過多,課后如果不復(fù)習(xí),后面的課程就跟不上,以后就沒有信心學(xué)好該門課程。
2、趣味性差。有些課程,如成本會計課程涉及的計算過程很復(fù)雜,聽不懂,也不感興趣。學(xué)生普遍希望教師能以更有趣生動的方式進行講課,使學(xué)習(xí)的趣味性提升。
3、實踐課程效果好。部分課程如出納實務(wù)、銀行會計等課程采取實踐教學(xué)模式,學(xué)生親自動手進行實踐,在老師指導(dǎo)下學(xué)會了很多技能,成就感和自信心都有所提升。學(xué)生普遍希望學(xué)校設(shè)置更多實訓(xùn)課程,做到畢業(yè)就能直接上手工作。
四、具體教學(xué)改革方案
針對上述兩方面的反饋,本課題組成本會計課程為依托,從授課內(nèi)容、授課形式和評價方式等三個方面對傳統(tǒng)會計教學(xué)模式進行了改革。此次教學(xué)模式改革的參與對象是會計電算化專業(yè)?？拼蠖?1個班的550名學(xué)生和成教大二1個班的50名學(xué)生。其中?？拼蠖膶W(xué)生開設(shè)成本會計理論課程和藍色因子實踐課程,而成教大二的學(xué)生只開成本會計理論課程,因此可以將前者作為實驗組,采用此次教學(xué)模式,將后者作為對照組,采用傳統(tǒng)教學(xué)模式,最后比較二者成本會計課程的期末成績。
(一)教學(xué)改革的目標(biāo)
1、認(rèn)知目標(biāo):通過教學(xué),使學(xué)生理解和掌握成本會計的基本概念與成本會計核算的基本方法。
2、情感目標(biāo):通過教學(xué),使學(xué)生能夠主動參與教學(xué)過程,能夠積極完成教學(xué)任務(wù),即提高主動性與執(zhí)行力。
3、技能目標(biāo):通過實踐教學(xué)項目實施,使學(xué)生能夠利用原始憑證、記賬憑證、賬簿和報表等會計工具,掌握會計技能。
(二)教學(xué)改革的具體內(nèi)容
1、授課內(nèi)容
高職院校的人才培養(yǎng)目標(biāo)是應(yīng)用性、實踐性強的專業(yè)人才,因此本次教改將授課內(nèi)容改革分為理論和實踐兩個方面。
以教研組為單位,系主任對成本會計課程的授課內(nèi)容進行總體規(guī)劃,設(shè)定理論課程框架和實踐項目分層目標(biāo),然后進行分工。教研組內(nèi)每位教師根據(jù)分工完成教學(xué)大綱、教案、PPT和教學(xué)案例的撰寫與制作,經(jīng)教研組討論和系主任審批定稿后共享。在理論課程中設(shè)計盡可能簡單的、學(xué)生感興趣的課程相關(guān)案例;在實踐環(huán)節(jié)采用項目式教學(xué)模式,將項目分解為多層次的小任務(wù)。
2、授課形式
授課形式采用“4+4”模式,將4節(jié)成本會計理論課程與4節(jié)藍色因子實踐課程結(jié)合,做到邊學(xué)邊做,“在做中學(xué),在學(xué)中做”。每個班級完成4節(jié)理論學(xué)習(xí)之后,進入實踐課程中完成配套項目練習(xí)。
在理論教學(xué)環(huán)節(jié),采用“四統(tǒng)一”教學(xué)形式,即每位授課教師的教學(xué)目標(biāo)統(tǒng)一、教學(xué)進度統(tǒng)一、教學(xué)內(nèi)容案例統(tǒng)一和教學(xué)考核方式統(tǒng)一。在實踐教學(xué)環(huán)節(jié),教師采用先示范后指導(dǎo)的授課方式。具體的實訓(xùn)項目將由教師分解成盡量小的、由易入難的分層任務(wù),學(xué)生每完成一個任務(wù)就會相應(yīng)得到一個分?jǐn)?shù)。
3、評價方式
[關(guān)鍵詞]學(xué)習(xí)理論；實訓(xùn)課程；教學(xué)設(shè)計；教學(xué)實踐
[中圖分類號]G642.0 [文獻標(biāo)識碼]A [文章編號]2095-3283（2012）12-0131-03
作者簡介：戴黎鸝（1976-），女，浙江臺州人，杭州師范大學(xué)錢江學(xué)院外國語言與文化分院講師，碩士，研究方向：教學(xué)法與雙語教學(xué)；曹曉明（1982-），女，浙江溫州人，杭州師范大學(xué)錢江學(xué)院外國語言與文化分院講師，碩士，研究方向：教學(xué)法與雙語教學(xué)。
基金項目：杭州師范大學(xué)錢江學(xué)院2012年院級科研項目“行為主義、認(rèn)知主義和建構(gòu)主義指導(dǎo)下的實訓(xùn)課程——以商務(wù)英語實訓(xùn)課程教學(xué)實踐為例”的研究成果之一，項目編號：2012QJJW03。
一、引言
相對于本科院校而言，由于高職院校的辦學(xué)特色就是以培養(yǎng)學(xué)生的職業(yè)和技能為導(dǎo)向，學(xué)校會在硬件和軟件上有較大投入，建設(shè)綜合模擬實訓(xùn)室來滿足各類實訓(xùn)課程的需求。但是本科院校通常只是在學(xué)生即將進入社會的最后一個學(xué)期，對學(xué)生進行為期較短、與專業(yè)相關(guān)的實訓(xùn)課程培訓(xùn)。該課程對教師的專業(yè)基礎(chǔ)和實踐經(jīng)驗，對學(xué)生的理解和掌握職業(yè)技能的能力有較高要求：教師要在短期內(nèi)，比如說10周時間內(nèi)，將與專業(yè)相關(guān)的某種職業(yè)的特征和工作流程系統(tǒng)地介紹給學(xué)生，并讓學(xué)生有親身體驗的機會；而學(xué)生則在短時間內(nèi)既要理解和掌握某種職業(yè)的基本特征和工作流程，又要親身感受該職業(yè)的技能要領(lǐng)。這對于教學(xué)雙方顯然都是比較困難的。
本文旨在通過分析三大現(xiàn)代學(xué)習(xí)理論，結(jié)合實訓(xùn)課程的教學(xué)實踐經(jīng)驗，探討如何在理論的指導(dǎo)下開展本科院校的實訓(xùn)課程。教師在教的過程中，不但以科學(xué)學(xué)習(xí)理論進行指導(dǎo)，還要完成專業(yè)知識、專業(yè)技能的教授；學(xué)生在學(xué)的過程中可以通過動腦、動手、動嘴來積極參與教學(xué)實踐中各個環(huán)節(jié)，較快地理解和掌握專業(yè)知識和專業(yè)技能。
二、三大學(xué)習(xí)理論的基本要旨
學(xué)習(xí)是一個復(fù)雜的過程，已經(jīng)有許多不同理論來解釋學(xué)習(xí)是如何達成的。三大現(xiàn)代學(xué)習(xí)理論，即行為主義、認(rèn)知主義和建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論對于教學(xué)設(shè)計和教學(xué)實踐具有核心的理論指導(dǎo)意義。行為主義學(xué)習(xí)理論強調(diào)前因與后果在改變行為上的重要性（Wayne & Cecil，2005），將學(xué)習(xí)等同于可觀察業(yè)績的形式或頻率所發(fā)生的變化。例如，教師將某種知識和技能灌輸給學(xué)生，學(xué)生記住并能夠在下一次提問時給出一個恰當(dāng)?shù)姆磻?yīng)，學(xué)習(xí)就算是發(fā)生了。行為主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為學(xué)習(xí)者是被動的，只是對環(huán)境中的條件做出反應(yīng)，不起主動作用。根據(jù)行為主義學(xué)習(xí)理論，教師在教學(xué)設(shè)計上要強調(diào)學(xué)習(xí)的目的、設(shè)定每單元的學(xué)習(xí)主題、內(nèi)容和評估方式、教授每單元的專業(yè)知識要點等。行為主義學(xué)習(xí)理論對教學(xué)設(shè)計的影響非常大。傳統(tǒng)的教學(xué)模式基本上都是遵循行為主義學(xué)習(xí)理論進行教學(xué)設(shè)計的。認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論提出，學(xué)習(xí)過程中最重要的因素之一是學(xué)習(xí)者帶著什么東西進入到學(xué)習(xí)情境中來（Wayne & Cecil，2005）。認(rèn)知主義理論強調(diào)知識獲得和內(nèi)部心理結(jié)構(gòu)；認(rèn)為知識是學(xué)習(xí)者主動參與的結(jié)果，是一種心理活動。認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論對教學(xué)設(shè)計的指導(dǎo)作用在于：提醒教師在教學(xué)過程中要教會學(xué)生運用比較科學(xué)的學(xué)習(xí)方法和策略，變被動的學(xué)習(xí)過程為更加主動的學(xué)習(xí)過程。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論強調(diào)的是“學(xué)習(xí)者在個體和社會活動中的意義與學(xué)習(xí)的重要性”（Brunning，Schraw，and Ronning，1999），認(rèn)為學(xué)習(xí)應(yīng)該是積極主動的，強調(diào)“以學(xué)生為中心”，學(xué)生通過主動探索、主動發(fā)現(xiàn)、對所學(xué)的知識進行主動構(gòu)建。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論對現(xiàn)代教育理論產(chǎn)生了深遠的影響。
學(xué)習(xí)理論是各種教學(xué)策略、手段和技術(shù)的源頭；學(xué)習(xí)理論為教學(xué)設(shè)計、教學(xué)策略提供了科學(xué)依據(jù)和基礎(chǔ)。學(xué)習(xí)理論對于教學(xué)設(shè)計人員（教師）是非常重要的。但是根據(jù)Johnson（1992）報告說，將“學(xué)習(xí)理論”作為核心概念的大學(xué)課程在教育技術(shù)一般領(lǐng)域中不到2%，也就是說，至今理論知識的實際好處人們還沒有看到（Peggy & Timothy，1993）。
三、三大學(xué)習(xí)理論與教學(xué)設(shè)計
三大學(xué)習(xí)理論為教學(xué)設(shè)計人員提供了各種教學(xué)策略、促進學(xué)習(xí)的技巧以及教學(xué)策略選擇的基礎(chǔ)。三大學(xué)習(xí)理論對于實訓(xùn)課程的教學(xué)設(shè)計和教學(xué)策略亦具有指導(dǎo)作用。
行為主義教學(xué)方式在促進學(xué)生掌握專業(yè)知識方面是最有效的（Peggy & Timothy，1993），因此在實訓(xùn)課程的教學(xué)設(shè)計中，教師要為學(xué)生設(shè)定課程的教學(xué)目標(biāo)和每單元的教學(xué)目標(biāo)（見表1），使學(xué)生可以清楚明晰地了解自己通過每一單元的學(xué)習(xí)可以學(xué)到哪些知識和技能，以及如何來評估自己是否掌握這些教學(xué)要點。對于專業(yè)知識要點，教師也可以通過直接教學(xué)法（見表2）來教授學(xué)生。認(rèn)知主義教學(xué)方式在教學(xué)生如何將確定的事實與規(guī)則運用于一個不熟悉的情境中，也就是教學(xué)生如何解決問題方面是最得心應(yīng)手的（Peggy & Timothy，1993）。在實訓(xùn)課程的教學(xué)設(shè)計中，教師要教會學(xué)生掌握科學(xué)有效的學(xué)習(xí)方法，幫助他們學(xué)得更加合理、有效。建構(gòu)主義教學(xué)方式則是使學(xué)生通過行動中的反思來學(xué)習(xí)并解決問題（Peggy & Timothy，1993）。在實訓(xùn)課程的教學(xué)設(shè)計中，教師要為學(xué)生設(shè)計一些與職業(yè)相關(guān)的真實、復(fù)雜的任務(wù)，為學(xué)生設(shè)計一定的情境，引導(dǎo)學(xué)生在完成任務(wù)的過程中不斷積極主動地探索。對于通過直接教學(xué)中獲得的專業(yè)知識和技能，學(xué)生可以運用科學(xué)有效的學(xué)習(xí)方法，利用學(xué)習(xí)材料和學(xué)習(xí)資源，主動探索當(dāng)前事物的意義，達到自主學(xué)習(xí)的目標(biāo)。
四、三大學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)下的商務(wù)英語實訓(xùn)教學(xué)
以商務(wù)英語實訓(xùn)課程為例，制定教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、評估方式；或者對要求較低認(rèn)知加工程度的學(xué)習(xí)任務(wù)，如商務(wù)知識、商務(wù)流程、商務(wù)詞匯的認(rèn)知等可以采用行為主義的教學(xué)方式，像學(xué)習(xí)目標(biāo)、掌握學(xué)習(xí)和直接教學(xué)。對要求中等水平認(rèn)知加工的學(xué)習(xí)任務(wù)，如觀看模擬商務(wù)實戰(zhàn)錄像、做課堂記錄、復(fù)述錄像內(nèi)容以及復(fù)述相關(guān)商務(wù)知識等可以采用認(rèn)知主義的教學(xué)方式，像記筆記、視覺工具和記憶術(shù)（見表1）。對要求高水平認(rèn)知加工的學(xué)習(xí)任務(wù)，如成立商務(wù)公司并按照商務(wù)流程進行模擬實訓(xùn)、角色扮演、舉辦小型交易會等可以采用建構(gòu)主義的教學(xué)方式，像情境學(xué)習(xí)、認(rèn)知學(xué)徒制和合作學(xué)習(xí)。
在設(shè)置商務(wù)英語實訓(xùn)課程時，通常安排10周的授課時間，每周為4學(xué)時，分兩次上課。在第一節(jié)課就讓學(xué)生明確實訓(xùn)課程的學(xué)習(xí)目標(biāo)。同時介紹10周的主題、主要學(xué)習(xí)內(nèi)容和考核方式。10周實訓(xùn)的主題分別為：1.機場接機、初次會談、參觀工廠、宴請客戶、商務(wù)洽談。2.打樣與產(chǎn)品推薦、商務(wù)洽談。3.報價與產(chǎn)品質(zhì)量、商務(wù)洽談。4.運輸與付款方式、商務(wù)洽談。5.投訴與索賠、招待客戶、送別客戶與后續(xù)合作。在10周實訓(xùn)結(jié)束時，要求學(xué)生組織一次小型的交易會，在交易會上進行業(yè)務(wù)洽談和合同簽訂。在課程一開始學(xué)生就分組成立模擬的外貿(mào)公司，選擇自己公司的主營業(yè)務(wù)，制作產(chǎn)品目錄、報價單、準(zhǔn)備樣品等，在實訓(xùn)期間與業(yè)務(wù)對等公司進行模擬商務(wù)洽談。學(xué)生準(zhǔn)備的公司資料、往來商務(wù)函電、會議紀(jì)要、角色扮演的照片或錄像、合同等資料都整理并匯總歸檔，最終作為教師評定和考核的重要依據(jù)。教師在每單元第一次課中介紹本單元的主要內(nèi)容、商務(wù)知識、商務(wù)流程、商務(wù)詞匯；播放商務(wù)情境模擬錄像；與學(xué)生探討科學(xué)的學(xué)習(xí)方法。學(xué)生在第二次上課時進行情境角色扮演和模擬商業(yè)接洽，教師根據(jù)專業(yè)知識、技能和工作經(jīng)驗進行點評，學(xué)生進行反思和總結(jié)。通過10周實訓(xùn)，學(xué)生可以親身體驗并掌握商務(wù)流程的各個環(huán)節(jié)。
從以上案例可以看出，三大學(xué)習(xí)理論從理論的角度高屋建瓴地指導(dǎo)實訓(xùn)課程，并從始至終地貫徹于整個實訓(xùn)課程中。
五、結(jié)語
通過對三大學(xué)習(xí)理論的探討與分析，我們得知不同類型的知識和技能應(yīng)該通過不同的方式傳授給學(xué)生，以便他們及時、有效地獲取和靈活運用這些知識和技能。實訓(xùn)課程是要求學(xué)生能夠?qū)W會知識和技能，并懂得如何加以運用的課程。因此，三大學(xué)習(xí)理論對于實訓(xùn)課程的指導(dǎo)作用尤為突出。在實際操作中，三大學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)下設(shè)定的教學(xué)設(shè)計和課堂教學(xué)實踐也切實可行，受到了師生的廣泛好評。
國家教育事業(yè)發(fā)展第十二個五年規(guī)劃中強調(diào)要“擴大應(yīng)用型復(fù)合型技能型人才培養(yǎng)規(guī)模”，“普通本科院校要調(diào)整課程結(jié)構(gòu)，增加應(yīng)用性、實踐性的課程，加強學(xué)生基本功訓(xùn)練。”實訓(xùn)課程對于普通本科院校的學(xué)生來說，即可以幫助他們體驗如何應(yīng)用和實踐所學(xué)知識和技能，又能為他們更好地走上工作崗位打好基礎(chǔ)。因此，本科院校加強對實訓(xùn)課程的關(guān)注和重視刻不容緩，也應(yīng)積極有效地開展對實訓(xùn)課程教學(xué)法的探討與研究。
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論文摘要:將建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論引入數(shù)學(xué)課堂教學(xué)，打破傳統(tǒng)的教學(xué)方法，培養(yǎng)學(xué)生終舟學(xué)習(xí)的能力。
當(dāng)今世界教育已發(fā)生深刻變化，以培養(yǎng)學(xué)習(xí)能力、非智力品質(zhì)、全面性和專業(yè)性知識學(xué)習(xí)與教育相結(jié)合為目的的教學(xué)模式已成為教學(xué)改革的必然趨勢，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論應(yīng)運而生。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論產(chǎn)生于20世紀(jì)90年代，它不同于早期的行為主義學(xué)習(xí)理論和認(rèn)識主義學(xué)習(xí)理論。它認(rèn)為世界是客觀存在的，由于每個人的知識、經(jīng)驗和信念不同，每個人對世界都有自己獨特的理解，學(xué)習(xí)不應(yīng)看成是對教師所授知識的被動接受，而是一個以學(xué)生已有的知識和經(jīng)驗為基礎(chǔ)的、社會的建構(gòu)過程。因此，它更關(guān)心教學(xué)環(huán)境的設(shè)計，注重學(xué)生自主地學(xué)習(xí)。筆者也發(fā)現(xiàn)，教師盡管在課堂上講解得頭頭是道，學(xué)生對此卻充耳不聞;教師在課堂上分析過的數(shù)學(xué)習(xí)題，學(xué)生在作業(yè)或測試中仍然是謬誤百出;教師盡管很強調(diào)數(shù)學(xué)的重大意義，學(xué)生卻仍然認(rèn)為數(shù)學(xué)是毫無意義的符號游戲。要想讓學(xué)生真正接受知識，需要他們自己把新的學(xué)習(xí)內(nèi)容正確地納人已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中，使其成為整個知識結(jié)構(gòu)的有機組成部分。把建構(gòu)主義引人數(shù)學(xué)課堂教學(xué)是改傳統(tǒng)的“提出概念一解釋概念一舉例說明”的教學(xué)過程為“發(fā)現(xiàn)問題一解決問題一歸納提高”的新的教學(xué)過程，從而使學(xué)生真正掌握提出問題、分析問題、解決間題的方式和規(guī)律，培養(yǎng)其終身學(xué)習(xí)的能力。
筆者在我校五年制臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)運用建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論進行數(shù)學(xué)教學(xué)，取得了較好的效果，現(xiàn)報告如下。
1對象與方法
1.1對東
我校2003級五年制大專臨床醫(yī)學(xué)5個班，隨機抽出2班(102人)作為實驗班，2個班(101人)為對照班。2組學(xué)生共203人，男女生比例、年齡、所開課時數(shù)、基礎(chǔ)成績、身心健康、智商等方面均無顯著性差異。
1.2方掛
對照班按照常規(guī)教學(xué)方法教學(xué)，即復(fù)習(xí)、預(yù)習(xí)、教授新課，側(cè)重于客觀地“教”。實驗班采用建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論授課，其基本學(xué)習(xí)觀是:學(xué)習(xí)自主性、學(xué)習(xí)情景性、學(xué)習(xí)社會性，側(cè)重于學(xué)生自主地“學(xué)”。
1.2.1創(chuàng)設(shè)惰景《引導(dǎo)自學(xué).發(fā)現(xiàn)問坷》講課的前5一10分鐘，筆者不再采取傳統(tǒng)的方式授課，而是先告訴學(xué)生本節(jié)課所要學(xué)習(xí)內(nèi)容的容量(從第幾頁到第幾頁)，讓學(xué)生自學(xué)，歸納知識，發(fā)現(xiàn)問題，存疑。
1. 2. 2問趣定向(啟發(fā)討論.研究間翅)利用8，10分鐘時間，讓學(xué)生把自我歸納的本節(jié)內(nèi)容的知識點進行問題式分析，使其深人到課本內(nèi)容的學(xué)習(xí)中去，相互分析、討論，使學(xué)生真正領(lǐng)會本節(jié)所學(xué)內(nèi)容的知識點，真正能夠自己歸類，從而培養(yǎng)其自學(xué)能力。
1.2.3多問求解(歸納探究.解決問題)利用分鐘時間，對學(xué)生討論的問題進行歸納、總結(jié)，給出合理化的課業(yè)講授，使學(xué)生比較出自己與教師在歸納知識點、提出問題方面有何區(qū)別，對本節(jié)知識的認(rèn)識怎樣才更合理、更清楚，從而避免了“填鴨式”的書本知識講授方法，發(fā)揮了學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性。1.2.4突破創(chuàng)新(運用結(jié)論.升華間題)利用10一巧分鐘時間，解析書中的例題(可略講)，因為解決了本節(jié)課內(nèi)容講授與學(xué)生掌握的矛盾，使學(xué)生學(xué)習(xí)起來也比較輕松。本節(jié)課的主要內(nèi)容通過學(xué)生自己歸納，教師的歸類整理，學(xué)生已基本掌握，然后再把所學(xué)知識加以引導(dǎo)，運用到例題的解析上，則學(xué)生掌握得更好。這時，筆者可再根據(jù)學(xué)生的實際接受能力，引申生活中與之相關(guān)的實際例題、典型例題，并引導(dǎo)其參閱課外閱讀資料，使學(xué)生的知識面拓寬到書本知識之外，豐富其學(xué)習(xí)的知識內(nèi)容，完成其對所學(xué)知識的社會性建構(gòu)。
評價方法:(1)問卷調(diào)查。調(diào)查表由筆者設(shè)計，內(nèi)容為10個項目，每項回答方式為肯定或否定，在期末課程結(jié)束后發(fā)放，當(dāng)天回收。發(fā)放問卷102份，回收98份，有效問卷98份，有效率為100%。(2)理論考試。在實驗班和對照班同時進行考試.比較2個班的考試成績。
2結(jié)果
2.1實臉堆毋住對建鈞直氏毋習(xí)趁格敬毋16砰價(見表1)
2. 2格考試成竣比撅
實驗班平均成績(83. 50 t 10. 30)分，對照班(72. 75 f10. 20)分，2組比較，‘二6. 22， P N. 0l，有極顯著性差異，實驗班考試成績明顯高于對照班。
3討論
(1)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論應(yīng)用于數(shù)學(xué)教學(xué)，把時間讓給學(xué)生，把空間還給學(xué)生，把機會留給學(xué)生，把權(quán)利交給學(xué)生，把學(xué)生視為學(xué)習(xí)中真正的主人，把學(xué)生在認(rèn)知過程中的認(rèn)知活動視為教學(xué)活動的主體，讓學(xué)生充分發(fā)揮自己的智慧，主動地獲取知識，從而發(fā)展他們的智能。學(xué)生通過自我學(xué)習(xí)后，再經(jīng)過教師的系統(tǒng)引導(dǎo)、重點精講和課堂討論等，真正成為了課堂舞臺的主角。表中1，2，s項實驗班評分均明顯優(yōu)于對照班(均F m.01)。
(2)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的數(shù)學(xué)教學(xué)過程，圍繞著引導(dǎo)問題進行，突出了目標(biāo)導(dǎo)向作用，學(xué)生學(xué)習(xí)方向明確，學(xué)生為解決問題需歸納、整理所學(xué)知識，通過解決問題可激發(fā)學(xué)生的探索精神，提高學(xué)生的學(xué)習(xí)能力，培養(yǎng)他們的獨立思考能力。表中9，10項實驗班評分均明顯優(yōu)于對照班(均P
(3)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的數(shù)學(xué)教學(xué)，使學(xué)生主動參與教學(xué)，發(fā)表見解并激烈討論，學(xué)生學(xué)會和掌握了一定的學(xué)習(xí)技巧，提高了應(yīng)變能力、語言表達能力、解決問題的能力和發(fā)散思維能力，使學(xué)生在情景教學(xué)中完成了知識的系統(tǒng)建構(gòu)。表中3，4，6項實驗班評分均明顯優(yōu)于對照班(均P
關(guān)鍵詞：地理教學(xué)；人本主義；學(xué)習(xí)理論；影響
中圖分類號：G633.55；G632.0 文獻標(biāo)志碼：A 文章編號：1008-3561（2016）30-0027-01
人本主義學(xué)習(xí)理論主要是在20世紀(jì)50年代開始興起的，發(fā)源地在美國，后來在七八十年代世界各國也都開始了這方面的研究，該理論的主要代表人物有馬斯洛和羅杰斯。人本主義學(xué)習(xí)理論主要主張從人的直接經(jīng)驗和內(nèi)部感受來了解人的心理，強調(diào)人的本性、尊嚴(yán)、理想和興趣，認(rèn)為人的自我實現(xiàn)和為了實現(xiàn)目標(biāo)而進行的創(chuàng)造才是人的行為的決定因素。
一、人本主義學(xué)習(xí)理論的主要觀點
人本主義學(xué)習(xí)理論注重人的發(fā)揮，相信一般的學(xué)習(xí)者都可以做到自己主動學(xué)習(xí)，把自己的潛能挖掘出來，鼓勵人們自由學(xué)習(xí)和有意義的學(xué)習(xí)，這種理論對全世界的學(xué)習(xí)者多產(chǎn)生了深刻的影響。人本主義學(xué)習(xí)理論的主要觀點主要體現(xiàn)在以下幾個方面。首先，學(xué)習(xí)是一個認(rèn)知和情感相統(tǒng)一的過程。根據(jù)羅杰斯的理論，任何學(xué)習(xí)者都不可能脫離情感來進行學(xué)習(xí)，這是沒有任何意義的，所以學(xué)習(xí)是認(rèn)知和情感統(tǒng)一的。其次，要進行有意義的學(xué)習(xí)。有意義的學(xué)習(xí)可以增長知識，還可以增強與自身內(nèi)在情感的交流，是學(xué)習(xí)認(rèn)知與情感發(fā)展的有機融合，可以全面發(fā)揮個體的潛能。最后，要以學(xué)生為中心。學(xué)習(xí)的最終目的是要實現(xiàn)學(xué)生的全面發(fā)展，所以學(xué)習(xí)主體必須要以學(xué)生為中心，因為個人有學(xué)習(xí)和豐富自我的愿望和潛能。
二、人本主義學(xué)習(xí)理論對高中地理教學(xué)的指導(dǎo)意義
人本主義學(xué)習(xí)理論的基本觀點是進行有意義的學(xué)習(xí)，以學(xué)生為中心，和傳統(tǒng)的高中地理教學(xué)的教學(xué)觀有很大的區(qū)別。主要的區(qū)別有以下幾點：首先是教師的角色發(fā)生了變化，傳統(tǒng)的高中地理教學(xué)是以教師為中心的，而在人本主義學(xué)習(xí)理論中，教師只是作為學(xué)生地理學(xué)習(xí)的促進者這種角色出現(xiàn)的；其次，高中地理課堂教學(xué)的形式發(fā)生了變化，傳統(tǒng)的地理教學(xué)方式中學(xué)生一般都處于被動學(xué)習(xí)的過程，而在人本主義學(xué)習(xí)理論中，學(xué)生要進行主動的、有意義的學(xué)習(xí)。
1. 重視學(xué)生在高中地理學(xué)習(xí)中的主體地位
根據(jù)人本主義學(xué)習(xí)理論的基本觀點，首先高中地理教師在設(shè)計課堂教學(xué)的時候，要考慮到學(xué)生的學(xué)習(xí)潛力，以學(xué)生為中心，確立他們的主體地位，激發(fā)他們的學(xué)習(xí)興趣。其次要重視學(xué)生在學(xué)習(xí)高中地理過程中的主體地位，提高學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題的能力，重視高中地理學(xué)習(xí)方法的傳授和學(xué)習(xí)地理能力的培養(yǎng)。
2. 重視學(xué)生進行有意義的地理學(xué)習(xí)方式
根據(jù)人本主義學(xué)習(xí)理論的觀點，有意義的學(xué)習(xí)有四個標(biāo)準(zhǔn)：全神貫注、自動自發(fā)、全面發(fā)展、自我評估。在高中地理教學(xué)過程中，教師要為學(xué)生創(chuàng)造一個良好的地理學(xué)習(xí)環(huán)境，提供充足的地理學(xué)習(xí)資料，以實現(xiàn)學(xué)生的全面發(fā)展。
3. 要重視學(xué)生學(xué)習(xí)地理的全過程
有意義的學(xué)習(xí)不僅可以增長知識，而且還可以把經(jīng)驗都融合在一起進行學(xué)習(xí)，讓每一個學(xué)生都能發(fā)揮出自己的潛能。所以，在高中地理教學(xué)過程中，教師不僅要關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果和掌握了多少地理知識，還要看學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中所采取的方法方式，及時糾正他們的方法，引導(dǎo)學(xué)生形成正確的地理學(xué)習(xí)態(tài)度和價值觀。
三、人本主義學(xué)習(xí)理論對高中地理教學(xué)的影響
人本主義學(xué)習(xí)理論在高中地理教學(xué)中的應(yīng)用對高中地理教學(xué)產(chǎn)生了非常深刻的影響，其出發(fā)點是要解決學(xué)生在學(xué)習(xí)高中地理過程中所遇到的問題。主要的影響體現(xiàn)在以下幾個方面。
1. 改變了傳統(tǒng)的高中地理教學(xué)方式
在傳統(tǒng)的高中地理教學(xué)過程中，學(xué)生始終處在一個從屬地位上，教師要把學(xué)生塑造成學(xué)習(xí)的接收器。而隨著人本主義學(xué)習(xí)理論在高中地理教學(xué)中的逐漸應(yīng)用，教師要改變這種教學(xué)方式，要把學(xué)生看作是一個個鮮活的個體，不再是接受知識的機器，而是學(xué)習(xí)的主體。地理教學(xué)的主要任務(wù)是為了能夠讓學(xué)生掌握學(xué)習(xí)方法，全面發(fā)展。而從學(xué)生的學(xué)習(xí)角度來說，地理的學(xué)習(xí)只是一個側(cè)面，反映的是學(xué)生在成長過程中發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題的能力。
2. 實現(xiàn)了高中地理教學(xué)過程的價值體現(xiàn)
隨著高中地理教學(xué)改革的持續(xù)發(fā)展和不斷深入，以人本主義學(xué)習(xí)理論為基本出發(fā)點的探究式教學(xué)對高中地理教學(xué)過程提出了更高的要求。探究式的教學(xué)方法主要是強調(diào)問題的解決過程，因為在問題的解決過程會將學(xué)生的知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀的培養(yǎng)有機結(jié)合起來，從而實現(xiàn)高中地理教學(xué)過程的價值。
3. 人本主義學(xué)習(xí)理論為實現(xiàn)學(xué)生的個性發(fā)展提供了機會
傳統(tǒng)的教學(xué)方式主要是把學(xué)生看作是一個群體進行教學(xué)，忽略了學(xué)生的個性，學(xué)生的個性得不到展示和發(fā)揮。而隨著人本主義學(xué)習(xí)理論在高中地理教學(xué)過程中的逐漸普及，學(xué)生的個性發(fā)展有了新的機會，能讓他們自主選擇想解決的地理問題、想獲得的地理知識，促進了他們的自由發(fā)展。
參考文獻：
論文關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論；武術(shù)教學(xué)：教學(xué)內(nèi)容
1前言
隨著社會發(fā)展，人們對健身需求與日俱增的態(tài)勢要求在學(xué)校教育中進行科學(xué)健身的教育，同時向?qū)W生傳授科學(xué)健身的知識和方法，為形成科學(xué)健身的觀念、能終生從事健身打下良好的基礎(chǔ)。隨之而進行的體育教學(xué)改革其宗旨是讓每個學(xué)生都能積極主動地參與體育鍛煉，增強體質(zhì)，使他們能終身受益，為進行終身體育打下基礎(chǔ)。高校開設(shè)武術(shù)課至今已有幾十年的歷史，然而傳統(tǒng)教學(xué)的重教于學(xué)，重運動技術(shù)的掌握，其無論從教學(xué)方式，教學(xué)內(nèi)容及對學(xué)生的學(xué)習(xí)活動的評價體系等方面來看都沒有明顯的突破，與體育教學(xué)改革的宗旨背道而馳。因此，以什么樣的學(xué)習(xí)理論為指導(dǎo)，進行高校武術(shù)的教學(xué)，使其在新的體育教育過程中發(fā)揮真正的作用成為至關(guān)重要的問題。
2建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論及其教學(xué)模式
建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)過程是人的認(rèn)知思維活動的主動建構(gòu)過程，是人們通過自身已有的知識技能經(jīng)驗與外界環(huán)境進行交互活動以獲取、建構(gòu)知識的過程。學(xué)習(xí)者不是知識的被動接受者，而是知識的主動建構(gòu)者。教師不是知識的傳遞者，而是學(xué)生學(xué)習(xí)活動的組織者。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，傳統(tǒng)的教學(xué)活動已不復(fù)存在，取而代之的是學(xué)生的學(xué)習(xí)活動。由于學(xué)生的知識獲取是以學(xué)生的主動建構(gòu)為主，教學(xué)再不是學(xué)生接受知識的主要過程，而是根據(jù)自身原有知識的結(jié)構(gòu)，主動建構(gòu)新知識的過程。
建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論提倡教師指導(dǎo)下的、以學(xué)生為中心的學(xué)習(xí)，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境包含情境、協(xié)作、會話和意義建構(gòu)等四大要素。因此，在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)下的教學(xué)模式則可以概括為：“以學(xué)生為中心，在整個教學(xué)過程中由教師起組織者、指導(dǎo)者、幫助者和促進者的作用，利用情境、協(xié)作、會話等學(xué)習(xí)環(huán)境要素充分發(fā)揮學(xué)生的主動性、積極性和首創(chuàng)精神，最終達到使學(xué)生有效地實現(xiàn)對當(dāng)前所學(xué)知識的意義建構(gòu)的目的”。在這種模式中，學(xué)生是知識意義的主動建構(gòu)者，而不是外界刺激的被動接受者；教師是教學(xué)過程的組織者、指導(dǎo)者、意義建構(gòu)的幫助者、促進者，而不是知識的傳授者、灌輸者；教材所提供的知識不再是教師傳授的內(nèi)容，而是學(xué)生主動建構(gòu)意義的對象；媒體也不再是幫助教師傳授知識的手段、方法，而是用來創(chuàng)設(shè)情境、進行協(xié)作學(xué)習(xí)和會話交流，即作為學(xué)生主動學(xué)習(xí)、協(xié)作式探索的認(rèn)知工具。
3建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論在高校武術(shù)教學(xué)中的運用
3.1教學(xué)方式
在傳統(tǒng)的武術(shù)教學(xué)中，教師先對所講授的套路進行講解，然后分解示范、分節(jié)訓(xùn)練，待動作基本掌握后再配合音樂進行整套動作的練習(xí)。老師怎么教，學(xué)生就怎么學(xué)，教什么就學(xué)什么，整個教學(xué)過程始終處在教師指令性的教學(xué)中，學(xué)生沒有嘗試的機會，傳統(tǒng)的教學(xué)模式扼殺了學(xué)生的能動性。
建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)下的武術(shù)教學(xué)要求一切的學(xué)習(xí)活動都要以學(xué)生為中心，學(xué)生是知識的主動建構(gòu)者。那么其教學(xué)過程應(yīng)包括以下五個環(huán)節(jié)：
1)設(shè)置情境引起學(xué)生的注意。設(shè)置情境，即在教師教授之前出示即將要學(xué)習(xí)的內(nèi)容(例如理論課的武術(shù)之功效或?qū)嵺`課上基本步法的教授)，并給與學(xué)生對該內(nèi)容主動建構(gòu)的時間和空間，進行相關(guān)資料的收集，達到對即將要學(xué)習(xí)的內(nèi)容一定程度上的認(rèn)知，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，并產(chǎn)生強烈的學(xué)習(xí)動機。
2)在教師的組織指導(dǎo)下的初步認(rèn)識。在這個過程中學(xué)生將在對講授的內(nèi)容的原認(rèn)知的基礎(chǔ)上通過老師的講解指導(dǎo)對所講解的內(nèi)容進行重建構(gòu)，把新的感受與自己原有的知識技能經(jīng)驗進行交互活動，同化所講授的內(nèi)容。
3)小組的合作式學(xué)習(xí)。繼第二個步驟之后學(xué)生對新學(xué)內(nèi)容有了一定感受，就讓學(xué)生參與到實踐中。一般以“5人學(xué)習(xí)合作小組”為單位，在教師指導(dǎo)性講解后，由小組長帶領(lǐng)練習(xí)。通過小組合作學(xué)習(xí)，達到對所學(xué)的知識技能的再認(rèn)識和鞏固。
4)個人的自主練習(xí)。在教師組織下，學(xué)生再以個體為單位，結(jié)合自身的情況，自主地消化、吸收、鞏固、掌握所學(xué)知識與技能。
5)變換練習(xí)條件在實踐中嘗試創(chuàng)新。有效的學(xué)習(xí)應(yīng)是在一定的情境下發(fā)生的，知識也是具體的環(huán)境下掌握的。學(xué)生能按一定要求完成某個練習(xí)之后，要增其難度，變換項目、場地背景條件，讓學(xué)生在新情境之下進行練習(xí)。并引導(dǎo)學(xué)生在實踐中嘗試創(chuàng)新。
3.2教學(xué)內(nèi)容
長期以來，普通高校武術(shù)傳統(tǒng)的教學(xué)過程中，師生只重視以掌握運動技術(shù)為目的的“教”與“練”，忽視了以鍛煉為目的的“教”與“學(xué)”，忽視了對練習(xí)方法的掌握及對學(xué)生體育意識的培養(yǎng)。其特點是單純追求技術(shù)動作的掌握，追求群體效果，忽視個體差異，不利于個體的提高與發(fā)展。許多高校開設(shè)武術(shù)課都按照傳統(tǒng)的教學(xué)模式，教3～4套的動作套路，講幾次理論課，再考一下已學(xué)過的1～2套動作，就結(jié)束了課程。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，許多學(xué)校由于開設(shè)武術(shù)課時有限，一般只進行武術(shù)技術(shù)教學(xué)，而未向?qū)W生傳授武術(shù)的理論知識，致使武術(shù)教學(xué)過程變成純動作教學(xué)過程，理論知識缺乏，學(xué)生對武術(shù)的內(nèi)容分類、作用、特點、素質(zhì)要求、音樂選配和欣賞、比賽方法和規(guī)則等基本知識卻不甚了解。
建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論推崇“知識結(jié)構(gòu)的網(wǎng)絡(luò)化”，知識的結(jié)構(gòu)不一定是直線形的，而是可從網(wǎng)絡(luò)的任意一點開始。武術(shù)的教學(xué)內(nèi)容包括理論部分和實踐部分的教學(xué)，理論知識的傳授與實踐練習(xí)是相輔相成的，理論指導(dǎo)實踐，在實踐中發(fā)展理論。理論知識的教學(xué)不能僅局限于教材，在以教材內(nèi)容為基礎(chǔ)內(nèi)容的基礎(chǔ)上，針對某一知識點，引導(dǎo)學(xué)生多角度、多渠道，利用多種輔助工具對其加以建構(gòu)，盡可能多的、廣的搜集資料，擴大學(xué)生的知識面，達到對武術(shù)更深刻的認(rèn)識比如：在學(xué)生首次課上介紹“武術(shù)”這個概念時就可以引導(dǎo)學(xué)生分別從“健”、“美”、“操”這三個字眼加以理解，進行建構(gòu)。對于技術(shù)課的教學(xué)，不能單純的教學(xué)生幾套操，應(yīng)更多的教給學(xué)生創(chuàng)編動作的方法，在學(xué)校體育結(jié)束后，可以自覺地、有能力地進行鍛煉或指導(dǎo)他人鍛煉，為學(xué)生進行終身鍛煉打下基礎(chǔ)。
3．3教學(xué)評價
在以教為主的傳統(tǒng)教學(xué)模式的評價體系中，教師處于主導(dǎo)核心的位置，是知識的傳播者，而把學(xué)生視為知識的被動接受者，因此教學(xué)評價的主體是教師，評價的內(nèi)容，圍繞教師的“教”展開，以知識為核心，更確切地說，是考察學(xué)習(xí)者能夠記憶教師所教知識的數(shù)量的多少。而武術(shù)課的評價方式更是單一，主要以學(xué)期考核為主，內(nèi)容便是教師所教授的幾套操中的～兩套而已。對學(xué)生單純得掌握老師所教授的動作的量及準(zhǔn)確度則成了評價的標(biāo)準(zhǔn)。學(xué)生做得和老師一模一樣獲高分。這種“一刀切”的評價方式對學(xué)生來說，就是單純的模仿，更談不上對學(xué)生學(xué)習(xí)的動機、興趣、能力的評價了。
高校的武術(shù)教學(xué)，其評價體系的目的不是為了選拔優(yōu)秀的運動人才，而是以培養(yǎng)學(xué)生終身體育意識、增強體質(zhì)、提高能力、啟發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的自主性和創(chuàng)造性、全面提高學(xué)生素質(zhì)為目的，因此建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)下的武術(shù)課的評價體系應(yīng)包括三個方面：評價內(nèi)容、評價方法、評價主體。
1)評價內(nèi)容要多元化，才能促進學(xué)生的全面發(fā)展。不能僅僅局限于對學(xué)生的運動知識與技能掌握情況的評價，還應(yīng)包括對學(xué)生的體能學(xué)習(xí)態(tài)度、情意表現(xiàn)與合作精神、習(xí)慣養(yǎng)成的評價。
2)評價方法要多樣化，才能對學(xué)生的學(xué)習(xí)活動進行有效的評價。要做到定性評價與定量評價相結(jié)合、過程性評價與終結(jié)性評價相結(jié)合、相對性評價與絕對性評價相結(jié)合。傳統(tǒng)的評價方法過多的強調(diào)了定量地、絕對地、終結(jié)性地評價，在今后的教學(xué)評價中應(yīng)多定性地、相對地、過程性地評價學(xué)生。
3)評價主體應(yīng)多元化，促進學(xué)生主動性學(xué)習(xí)。評價主體應(yīng)由教師轉(zhuǎn)化為教師與學(xué)生。應(yīng)學(xué)生自評、學(xué)生互評、教師評價相結(jié)合。學(xué)生是其學(xué)習(xí)活動的直接體驗者，教師只是學(xué)習(xí)活動的組織者、指導(dǎo)者，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生對自己或他人進行積極、客觀、有效的評價。
4結(jié)論
1)應(yīng)用建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)武術(shù)的教學(xué)，能夠促進學(xué)生增強體質(zhì)、提高能力、啟發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的自主性和創(chuàng)造性、全面提高學(xué)生素質(zhì)，并能為學(xué)生進行終身體育打下基礎(chǔ)。
2)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)下的武術(shù)教學(xué)，其教學(xué)方式應(yīng)摒棄傳統(tǒng)的教師“一言堂”的方式，而應(yīng)用“五環(huán)節(jié)”的教學(xué)方式進行教學(xué)則更能培養(yǎng)學(xué)生的興趣，促進學(xué)生的個性發(fā)展，提高教學(xué)效果。
3)武術(shù)課的教學(xué)應(yīng)該是理論課與技術(shù)課齊頭并進，理論課的教學(xué)以教材為基礎(chǔ)，同時引導(dǎo)學(xué)生多角度、多渠道，借助多種輔助工具，廣泛搜集資料，加深對所學(xué)知識的認(rèn)識。技術(shù)課的教學(xué)應(yīng)為培養(yǎng)學(xué)生終身鍛煉的意識服務(wù)，圍繞這個目的展開。
學(xué)習(xí)理論揭示了人類活動的本質(zhì)和規(guī)律，解釋和說明學(xué)習(xí)過程的心理機制，指導(dǎo)人類學(xué)習(xí)，特別是學(xué)生的學(xué)習(xí)和教師的課堂教學(xué)的心理學(xué)原理和學(xué)說。
從古至今的學(xué)習(xí)理論有很多，在這里我們主要介紹三大學(xué)習(xí)理論。
一、行為主義理論
行為主義學(xué)習(xí)理論可以用“刺激—反映—強化”來概括。認(rèn)為學(xué)習(xí)的起因在于對外部刺激的反應(yīng)，不去關(guān)心刺激引起的內(nèi)部心理過程，認(rèn)為學(xué)習(xí)與內(nèi)部心理過程無關(guān)，強調(diào)強化是學(xué)習(xí)成功的關(guān)鍵。行為主義學(xué)習(xí)理論把學(xué)習(xí)者當(dāng)作一個“黑箱”，認(rèn)為學(xué)習(xí)是一種可以觀察到的行為變化，他們把觀察、分析重點放在行為變化上，關(guān)心的是如何獲得令人滿意的輸出，而輸出是輸入刺激的一種反應(yīng)。根據(jù)這種觀點，人類的學(xué)習(xí)過程歸結(jié)為被動地接受外界刺激的過程，教師的任務(wù)只是向?qū)W生傳授知識，安排刺激，觀察學(xué)生的反應(yīng)，對令人滿意的反應(yīng)予以加強，對令人不滿意的反應(yīng)予以補救或否定來糾正其反應(yīng)；學(xué)生的任務(wù)則是做出反應(yīng)，接受和消化知識。行為主義的學(xué)習(xí)理論，主要解釋學(xué)習(xí)是在既有行為之上學(xué)習(xí)新行為的歷程，又是關(guān)于由“行”而學(xué)到習(xí)慣性行為的看法。
二、認(rèn)知主義理論
認(rèn)知學(xué)習(xí)理論的基本觀點是：人的認(rèn)識不是外界刺激直接給予的，而是外界刺激和認(rèn)知主體內(nèi)部心理過程相互作用的結(jié)果。學(xué)習(xí)過程不是漸進的嘗試錯誤的過程。學(xué)習(xí)是突然領(lǐng)悟和理解的過程，而不是依靠嘗試錯誤實現(xiàn)的。學(xué)習(xí)是憑智力去理解，絕非盲目的嘗試。強化并不是學(xué)習(xí)產(chǎn)生的必要因素。根據(jù)這種觀點，學(xué)習(xí)過程被解釋為每個人根據(jù)自己的態(tài)度、需要和興趣，并利用過去的知識與經(jīng)驗對當(dāng)前工作的外界刺激（如教學(xué)內(nèi)容）做出主動的、有選擇的信息加工的過程。教師的任務(wù)不是簡單地向?qū)W生灌輸知識，而是先激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和學(xué)習(xí)動機，然后將當(dāng)前的教學(xué)內(nèi)容與學(xué)生原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)有機聯(lián)系起來，學(xué)生不再是外界刺激的被動接受器，而是主動地對外界刺激提供的信息進行選擇性加工的主體。
認(rèn)知學(xué)習(xí)理論強調(diào)認(rèn)知結(jié)構(gòu)和內(nèi)部心理表象，即學(xué)習(xí)的內(nèi)部因素，這與行為主義學(xué)習(xí)理論只關(guān)注學(xué)習(xí)者的外顯行為，忽視其內(nèi)部心理過程有很大不同。認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論突破了行為主義，僅從外部環(huán)境考察人的學(xué)習(xí)思維模式，它從人的內(nèi)部過程即中間變量入手，從人的理性角度對感覺、知覺、表象和思維等認(rèn)知環(huán)節(jié)進行研究，把思維歸結(jié)為問題解決，從而找到了一條研究人的高級學(xué)習(xí)活動的途徑，而且抓住了人的思維活動的本質(zhì)特征。 轉(zhuǎn)貼于 但它片面脫離社會實踐來研究人的認(rèn)知活動，把它歸結(jié)為單純的內(nèi)部過程和意識系統(tǒng)，把人的認(rèn)知活動歸結(jié)為純粹的認(rèn)知行為，甚至類比或等同計算機對信息的機械加工。
三、構(gòu)建主義理論
構(gòu)建主義學(xué)習(xí)理論是學(xué)習(xí)理論中行為主義發(fā)展到認(rèn)知主義以后的進一步發(fā)展。該理論發(fā)展了早期認(rèn)知學(xué)習(xí)理論中已有的關(guān)于“建構(gòu)”的思想，強調(diào)學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中主動建構(gòu)知識的意義，并力求在更接近實際情況的情境學(xué)習(xí)活動中，以個人原有的經(jīng)驗、心理結(jié)構(gòu)為基礎(chǔ)來建構(gòu)和理解新知識。建構(gòu)是對新知識意義的建構(gòu)，同時又包含對原有經(jīng)驗的改造和重組。
建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論強調(diào)以學(xué)生為中心，要求學(xué)生由被動的接受者變成信息加工的主體，知識意義的主動建構(gòu)者。相應(yīng)的教學(xué)設(shè)計應(yīng)圍繞“自主學(xué)習(xí)策略，協(xié)作學(xué)習(xí)策略，學(xué)習(xí)環(huán)境”來設(shè)計，以促進學(xué)生主動建構(gòu)知識意義。建構(gòu)主義強調(diào)學(xué)習(xí)過程中學(xué)習(xí)者的主動性、建構(gòu)性、探究性、創(chuàng)造性。
建構(gòu)主義認(rèn)為，知識不是通過教師傳授得到的，而是學(xué)習(xí)者在一定的情境即社會文化背景下，借助學(xué)習(xí)即在獲取知識的過程中，借助其他人（包括教師和學(xué)習(xí)伙伴）的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資料，通過意義建構(gòu)的方式而獲得。建構(gòu)主義教學(xué)理論要求教師由知識的傳授者、灌輸者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生主動建構(gòu)意義的幫助者、促進者，要求教師在教學(xué)過程中采取全新的教育思想和教學(xué)模式。
建構(gòu)主義的主要優(yōu)點是，學(xué)生是學(xué)習(xí)意義的主動建構(gòu)者，有利于學(xué)生的主動探索、主動發(fā)現(xiàn)，有利于創(chuàng)造型人材的培養(yǎng)。這一理論的不足之處是，應(yīng)用時容易忽視教師的主導(dǎo)作用，忽視師生間情感交流及情感因素在學(xué)習(xí)過程的重要作用，容易偏離教學(xué)目標(biāo)要求。
但是在學(xué)習(xí)理論應(yīng)用時應(yīng)注意一些問題：
（1）不能“照搬”學(xué)習(xí)理論，要與實際聯(lián)系
所謂“照搬”學(xué)習(xí)理論是將學(xué)習(xí)理論拿來，不分場合和條件而直接加以應(yīng)用。這不是應(yīng)用理論，而是糟蹋學(xué)習(xí)理論。因為，學(xué)習(xí)理論所揭示的都是學(xué)習(xí)過程的一般特點和規(guī)律，而應(yīng)用學(xué)習(xí)理論有時要解決學(xué)習(xí)過程中的具體問題。從一般理論到具體應(yīng)用尚有一段距離，需要應(yīng)用者把一般理論的思想和方法具體化到實際問題上，才能發(fā)揮學(xué)習(xí)理論的作用。理論的作用在于給人們分析和解決實際問題提供一種指導(dǎo)思想和一般原則及方法。所以，掌握學(xué)習(xí)理論要掌握它的一般原理和思想實質(zhì)，并根據(jù)實際問題提出解決問題的策略和方法。
關(guān)鍵詞 建構(gòu)主義理論 高職化學(xué)教學(xué) 教學(xué)模式 基本理念
中圖分類號：G712 文獻標(biāo)識碼：A
1建構(gòu)主義理論的基本內(nèi)容
建構(gòu)主義教學(xué)理論最早是由瑞士著名的心理學(xué)家皮亞杰提出的“認(rèn)識發(fā)展論”；上個世紀(jì)六十年代，美國著名心理學(xué)家布魯那提出了“以學(xué)生為中心”，“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”的教學(xué)理論；心理學(xué)家奧斯?fàn)柼岢觥坝幸饬x學(xué)習(xí)”的理論。三個理論構(gòu)成了建構(gòu)主義教學(xué)理論的基本框架。
建構(gòu)主義理論（它既是一種學(xué)習(xí)理論，又包含新的教學(xué)理論）特別強調(diào)學(xué)習(xí)者的自主建構(gòu)、自主探究、自主發(fā)現(xiàn)，并要求將這種自主學(xué)習(xí)與基于情境的合作式學(xué)習(xí)、與基于問題解決的研究性學(xué)習(xí)結(jié)合起來，因此特別有利于學(xué)習(xí)者創(chuàng)新意識、創(chuàng)新思維與創(chuàng)新能力的培養(yǎng)。隨著情境認(rèn)知、真實生活中非正式學(xué)習(xí)研究的深入，以及多媒體計算機和網(wǎng)絡(luò)通訊技術(shù)的飛速發(fā)展，建構(gòu)主義觀點對教學(xué)設(shè)計產(chǎn)生的影響越來越引起人們的重視。
建構(gòu)主義理論認(rèn)為，個體的認(rèn)知發(fā)展是與學(xué)習(xí)過程密切相關(guān)的，認(rèn)知的發(fā)展是通過同化和順應(yīng)兩種途徑進行的。可以很好地解釋人類學(xué)習(xí)過程的認(rèn)知規(guī)律
2關(guān)于學(xué)習(xí)環(huán)境的創(chuàng)設(shè)
建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論是學(xué)習(xí)環(huán)境創(chuàng)設(shè)的理論基礎(chǔ)，其基本觀點是：知識不是通過教師傳授獲得的，而是學(xué)習(xí)者在一定的情景即社會文化背景下，借助于其他人（包括教師和學(xué)習(xí)伙伴）的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資源，通過意義建構(gòu)的方式獲得的。
建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論包含四個要素，即“情境”、“協(xié)作”、“會話”和“意義建構(gòu)”。其中“情境”即有利于學(xué)生對所學(xué)內(nèi)容意義建構(gòu)的學(xué)習(xí)環(huán)境；“協(xié)作”與“會話”即學(xué)習(xí)過程中人際和人機的交流、討論和合作；“協(xié)作”發(fā)生在學(xué)習(xí)過程的始終；“會話”是協(xié)作過程中不可缺少的環(huán)節(jié)。學(xué)習(xí)者與周圍環(huán)境的交互作用，對學(xué)習(xí)內(nèi)容的理解起關(guān)鍵性的作用?！耙饬x建構(gòu)”即對學(xué)習(xí)內(nèi)容所反映的事物性質(zhì)、規(guī)律以及該事物與它事物之間內(nèi)在聯(lián)系的理解與掌握，并形成自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。
在這四大要素中，“情境”（即學(xué)習(xí)環(huán)境）的創(chuàng)設(shè)是教學(xué)設(shè)計最重要的內(nèi)容之一。“學(xué)習(xí)環(huán)境”是學(xué)習(xí)者進行一系列學(xué)習(xí)活動的背景，“協(xié)作”、“會話”和“意義建構(gòu)”都必須以之為依托；它是學(xué)習(xí)活動得以順利進行的前提保證，也是學(xué)習(xí)過程充滿活力和生機的前提條件。教師應(yīng)該致力于學(xué)習(xí)環(huán)境的創(chuàng)設(shè)，并通過學(xué)習(xí)環(huán)境的創(chuàng)設(shè)和調(diào)控，發(fā)揮幫助學(xué)生探索發(fā)現(xiàn)的作用，促進學(xué)習(xí)者對其所學(xué)內(nèi)容進行意義建構(gòu)。這四大要素構(gòu)成的環(huán)境我們姑且稱之為“研究性學(xué)習(xí)環(huán)境”。
3教學(xué)模式的確立
學(xué)生在研究性學(xué)習(xí)環(huán)境中的學(xué)習(xí)我們可稱為“研究性學(xué)習(xí)”，教師在此創(chuàng)設(shè)的研究性學(xué)習(xí)環(huán)境中形成的教學(xué)方式可稱為“研究性教學(xué)模式”。教師教學(xué)初期需埋下伏筆，精心設(shè)計問題。問題本身對學(xué)生要有足夠的吸引力，并呈現(xiàn)出研究性學(xué)習(xí)情境，同時還需注意設(shè)置一些必要的懸念與障礙，使研究的內(nèi)容有一定的思維容量和難度，促使學(xué)生在“研究性學(xué)習(xí)”過程中形成一種渴望排疑解難、尋根究底的強烈愿望，而且逐漸地由“有疑必問”過渡到“自疑自解”。上述過程就是一種“研究性教學(xué)模式”。這一過程可概括為：設(shè)置教學(xué)情境――引出思考問題――確定探究方向――主動探索、排疑解難――研討啟發(fā)――點評升華。由此可以看出“研究性教學(xué)模式”是在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)下和“研究性學(xué)習(xí)”環(huán)境創(chuàng)設(shè)下自然形成的，它是符合建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論要求和教學(xué)規(guī)律的，同時也包含建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的四大要素的。
4 建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論在化學(xué)教學(xué)中的運用
在講碘知識時，教師可以故意提問學(xué)生碘的用途。有的學(xué)生可能馬上想起“食鹽加碘”來。教師可接著再問：“食鹽中加入的是碘單質(zhì)嗎？”學(xué)生可能一時回答不出，但又對這個問題很感興趣。教師可以接著追問：“如何用實驗驗證呢”？于是他們開始設(shè)計思路，自行分組進行討論與實驗。向食鹽溶液中滴加淀粉溶液，無藍色出現(xiàn)。結(jié)論：食鹽中不存在碘單質(zhì)。學(xué)生頭腦中馬上會閃現(xiàn)出這樣一個問題：食鹽中加入的到底是什么形式的碘呢？這時教師應(yīng)給學(xué)生提供兩個參考方案。方案一：碘離子；方案二：碘酸根離子。為了尋求科學(xué)的答案，學(xué)生們再次思考、設(shè)計、實驗、判斷、推導(dǎo)，不斷地批判、假設(shè)、驗證。
通過這一案例的學(xué)習(xí)后，學(xué)生既掌握了碘酸鹽的物理性質(zhì)和化學(xué)性質(zhì)，又了解到碘鹽中碘的存在形式、食用和保存方法、碘鹽的化驗步驟及人體對碘的需求量。
在該化學(xué)教學(xué)中采取了以“問題”為核心形成情境要素；以“思考”、“討論”為手段構(gòu)成協(xié)作和會話兩要素；以“實驗、判斷、推理”為途徑和以“發(fā)現(xiàn)”為目的形成意義建構(gòu)要素。從上述教學(xué)案例可看出這一教學(xué)過程充分包含了建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論四大要素，同時也形成相應(yīng)的教學(xué)模式。
5 應(yīng)用建構(gòu)主義理論時應(yīng)注意的問題
應(yīng)用建構(gòu)主義理論進行教學(xué)設(shè)計，雖然有很多優(yōu)點，但并不是適合所有的教學(xué)內(nèi)容，它適合于開放的、具有較大空間的、易于引起學(xué)生興趣的教學(xué)內(nèi)容，因此，在應(yīng)用建構(gòu)主義理論時，最好選擇那些與之相適應(yīng)的教學(xué)內(nèi)容、教材知識，只有這樣才能達到預(yù)期的效果。
總之，化學(xué)是一門實驗性很強的基礎(chǔ)學(xué)科，知識的獲得、技能的掌握完全依賴于學(xué)生個體的實踐。教學(xué)效果的好壞在很大程度上取決于學(xué)生的主觀能動性和參與意識；建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論對化學(xué)教學(xué)具有很大的指導(dǎo)作用。強調(diào)學(xué)生是主體，是意義構(gòu)建者；強調(diào)教師在教學(xué)過程中應(yīng)以學(xué)生為中心，創(chuàng)設(shè)情景，鼓勵學(xué)生協(xié)作學(xué)習(xí)與課后交流。
參考文獻
論文摘要：建構(gòu)主義代表了學(xué)習(xí)理論的發(fā)展方向，對學(xué)習(xí)的主動性、社會互動性和情境性的強調(diào)體現(xiàn)了建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的核心理念。建構(gòu)主義對知識觀、學(xué)生觀、學(xué)習(xí)觀、教學(xué)觀的獨特解讀契合了心理健康教育對主體性、情境性、活動性、體驗性的內(nèi)在要求，啟迪心理健康教育正確處理了“教”和“育”、感知和體驗、個體活動和群體活動、情境性和抽象性、個別差異和因材施教等一系列焦點問題。
心理健康教育在我國走過了20年的風(fēng)雨歷程，成績斐然，進一步的發(fā)展與深化需要有先進理論的引導(dǎo)。時至今日，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論在教育教學(xué)改革中的重要作用日益彰顯，心理健康教育進一步發(fā)展的理論需求與建構(gòu)主義理論影響的擴張，促使我們思考與梳理兩者之間的關(guān)系，剖析建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論塒心理健康教育的啟迪與影響。
一、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的核心理念
回顧學(xué)理論的發(fā)展歷史，2()世紀(jì)前半葉比較活躍的是行為主義、格式塔理論；20世紀(jì)50年代認(rèn)知結(jié)構(gòu)理論、人本主義、信息加工理論代表了學(xué)習(xí)理淪的主流；建構(gòu)主義理論在20世紀(jì)80年代登了學(xué)習(xí)理論的舞臺，影響日益擴大，代表了學(xué)習(xí)理論的未來發(fā)展方向。從行為主義到信息加工理論基本上都以客觀主義為基礎(chǔ)，認(rèn)為事物的意義存在于個體之外并完全由事物本身決定，對事物的學(xué)習(xí)與認(rèn)知就是從外部事物到心理的單向的信息接收過程。建構(gòu)主義認(rèn)為，對事物的理解不是由事物單方面決定的，還要依賴于個體原有的知識經(jīng)驗，學(xué)習(xí)足一個意義建構(gòu)的過程，學(xué)習(xí)者需要將新舊經(jīng)驗結(jié)合起來，不斷地形成、豐富和調(diào)整自己的經(jīng)驗結(jié)構(gòu)。教學(xué)并不是把知識經(jīng)驗從外部灌輸?shù)綄W(xué)生的頭腦中的，而是要引導(dǎo)學(xué)生從原有的經(jīng)驗出發(fā)，生長(建構(gòu))起新的經(jīng)驗。
與以往的學(xué)習(xí)理論相比，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論體現(xiàn)出三個重要特點，即強調(diào)學(xué)習(xí)的主動性、社會互動性和情境性。建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)不是從外界吸收知識的過程，而是學(xué)習(xí)者建構(gòu)知識的過程，學(xué)習(xí)者需要通過新、舊知識經(jīng)驗之間反復(fù)的、雙向的相互作用，來形成和調(diào)整自己的經(jīng)驗結(jié)構(gòu)；建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論強調(diào)學(xué)習(xí)過程中的生生互動、師生互動和師生與課堂以外的同伴、專家、實踐工作者以及更廣泛的社區(qū)的互動，高度重視學(xué)習(xí)共同體的協(xié)作學(xué)習(xí)；建構(gòu)主義者強調(diào)學(xué)習(xí)的情境性，強調(diào)知識和智慧的情境性，認(rèn)為知識生存于具體的、情境性的、可感知的活動之中，知識、學(xué)習(xí)與情境化的社會實踐聯(lián)系在一起。
建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論對知識觀、學(xué)生觀、學(xué)習(xí)觀、教學(xué)觀等一系列觀念做出了新的闡釋與解讀。在知識觀上，建構(gòu)主義強調(diào)，知識并不是對現(xiàn)實的準(zhǔn)確表征，它只是一種假設(shè)、一種解釋，不是最終答案，知識并不能準(zhǔn)確地概括世界的法則，對知識的理解依賴于每個學(xué)生的經(jīng)驗背景。在學(xué)生觀上，建構(gòu)主義強調(diào)學(xué)生經(jīng)驗世界的豐富性和差異性，由于經(jīng)驗背景的差異，學(xué)生對問題的理解常常不同，教師不能無視學(xué)生經(jīng)驗世界的差異，需要在學(xué)生已有的經(jīng)驗世界中找到新知識的生長點。在學(xué)習(xí)觀上，建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)不簡單是知識從外到內(nèi)的轉(zhuǎn)移或灌輸，并不是學(xué)習(xí)者原封不動地接受、占有知識，而是學(xué)習(xí)者積極地建構(gòu)知識的過程，通過新、舊經(jīng)驗的相互作用，豐富和發(fā)展自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，新舊經(jīng)驗的雙向相互作用表現(xiàn)為同化和順應(yīng)的統(tǒng)一。在教學(xué)觀上，建構(gòu)主義認(rèn)為，教學(xué)并不是簡單地將知識經(jīng)驗裝到學(xué)生的頭腦中，而是要通過激發(fā)和挑戰(zhàn)其原有的知識經(jīng)驗，提供有效的引導(dǎo)、支持和環(huán)境，幫助學(xué)生在原有知識經(jīng)驗的基礎(chǔ)上生長新的知識經(jīng)驗。
二、心理健康教育的內(nèi)在要求
心理健康教育與其他學(xué)科教學(xué)相比具有自身的獨特要求與內(nèi)在規(guī)律，心理繼康教育的目標(biāo)是學(xué)生心理素質(zhì)的提升、良好心理品質(zhì)的養(yǎng)成與心理健康的維護，這一目標(biāo)的特殊性決定了心理健康教育過程中學(xué)生學(xué)習(xí)活動的特殊性。
1．主體性
如果說在其他學(xué)科教學(xué)中存在著雙主體(教師和學(xué)生都是主體)的話，那么，在心理健康教育活動中只有一個主體，那就是學(xué)生。學(xué)生心理素質(zhì)的提升無法靠外部強制實現(xiàn)，無法在被動中完成，也無法通過客觀知識的掌握生成。主體性集中體現(xiàn)為主觀性、能動性、自覺性。所謂主觀性，意即心理健康教育的目標(biāo)不是改變客觀的存在，而是改變對客觀存在的感知、體驗以至態(tài)度與行為，這與其他學(xué)科教學(xué)中以客觀知識的掌握為目標(biāo)截然不同。能動性意味著，沒有主體的積極感知、體驗和活動，僅憑外界的教導(dǎo)與要求，心理健康教育的目標(biāo)是不可能實現(xiàn)的。外界僅能營造一個有利于學(xué)生發(fā)展的適宜環(huán)境，而不能代替學(xué)生的自覺參與和積極改變。自覺性則意味著，心理健康教育的成效依賴于學(xué)生對自己心理健康狀況的清晰理解與對提升心理健康水平的強烈要求，在適宜環(huán)境的影響下能主動地確立目標(biāo)，改進認(rèn)知，豐富體驗。
2．情景依賴性
其他學(xué)科教學(xué)所重視的知識傳授主要是在課堂環(huán)境內(nèi)完成的，通過教師的講解與課堂練習(xí)就可以掌握知識，而心理健康教育在多數(shù)情況下需要學(xué)生在具體情境中認(rèn)知和體驗；其他學(xué)科學(xué)習(xí)的主要是一些抽象性、概括性知識，而心理健康教育所要解決的心理問題都是具體的、可以感知的，與學(xué)生的現(xiàn)實生活交織在一起，只有在具體情景中才能呈現(xiàn)出來，心理問題的解決也只有在具體情景中才能實現(xiàn)；其他學(xué)科所解決的問題可以是形式化的、理論性的、假設(shè)性的或者經(jīng)過簡單化處理的，從紛繁復(fù)雜的具體情景中抽象出問題的基本輪廓供學(xué)生去練習(xí)、應(yīng)用，而心理健康教育所涉及的內(nèi)容都是學(xué)生在發(fā)展中真實遇到的、亟需解決的問題，無法與具體的情景剝離，在不同的情境中心理問題的解決方案可能就有所不同。
3．活動體驗性
心理健康教育目標(biāo)的特定性決定了其過程的特殊性，與其他學(xué)科知識學(xué)習(xí)相比，心理健康教育更強調(diào)主題活動、情感體驗、個體問互動。在學(xué)習(xí)其他學(xué)科知識時，學(xué)生在獨處的情況下就能完成學(xué)習(xí)任務(wù)，心理健康教育需要學(xué)生與同伴團體相互比較、相互參照，在實際活動中切身感悟才能提高；其他學(xué)科知識掌握的標(biāo)準(zhǔn)是固定的、統(tǒng)一的，學(xué)習(xí)效果的評價指標(biāo)是量化的，而心理健康教育活動效果的評價指標(biāo)是多元的，知識的掌握不是唯一的甚至不是主要的考核指標(biāo)，在感知的基礎(chǔ)上產(chǎn)生的認(rèn)知沖突、情感體驗、思想改變、境界提升比單純的知識掌握對心理健康來說更具價值，心理健康體現(xiàn)在知、情、意、行多個方面，是知、情、意、行的完整統(tǒng)一。
三、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論在心理健康教育中的的應(yīng)用
建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論強調(diào)的主動性、社會互動性、情景性內(nèi)在地適應(yīng)了心理健康教育需要的主體性、活動性、體驗性與情景依賴性，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論對知識觀、學(xué)習(xí)觀、學(xué)生觀、教學(xué)觀的闡釋為心理健康教育的有效開展提供了一系列啟迪，為順利解決長期困擾心理健康教育的一系列難題如“教”和“育”、認(rèn)知與體驗、個體學(xué)習(xí)和群體活動、情境性和抽象性、個別差異與因材施教等提供了新思路。
1．“教”和“育”的關(guān)系
“教育”蘊涵了“教”和“育”兩種過程，兩者的側(cè)重點是有區(qū)別的，“教”重在傳授、指導(dǎo)、給予，體現(xiàn)了信息與知識由外及內(nèi)的傳遞，在“教”的過程中體現(xiàn)了知識傳授者的主體性、能動性，而對知識接受者的主體作用強調(diào)不足。“育”重點強調(diào)環(huán)境條件的創(chuàng)設(shè)，猶如園丁培育花草，園丁的主要工作是提供花草成長所需要的陽光、水分、土壤、空氣等基本條件，而成長則是花草自己的事情，花草通過有效地利用各種條件，吸收養(yǎng)分，茁壯成長。
建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者結(jié)合自己的已有經(jīng)驗，充分利用環(huán)境條件對事實的積極建構(gòu)，高度強調(diào)了學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中的積極性與主動性。如前所述，心理健康教育對學(xué)習(xí)者的主體性提出了很高的要求。建構(gòu)主義對學(xué)生學(xué)習(xí)主動性的強調(diào)與心理健康教育對學(xué)生主體性的要求在“育”的實踐中找到了契合點。在“外部輸入——內(nèi)部生成”這一維度上，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論更強調(diào)學(xué)習(xí)者內(nèi)部的生成作用，對學(xué)生主體性的要求預(yù)示著心理健康教育活動中的教師不再是權(quán)威的說教者、教導(dǎo)者，而是共同活動的策劃者、參與者、協(xié)調(diào)者、監(jiān)督者。心理健康教育需要教師的引導(dǎo)與培育，重點不在“教”而在“育”，外部的強制灌輸讓位于個體的切身體悟、積極內(nèi)化、主動建構(gòu)和自覺完善。
2．認(rèn)知與體驗的關(guān)系
認(rèn)知與情感是學(xué)習(xí)的基本心理過程，然而受傳統(tǒng)學(xué)習(xí)理論影響，在一般的學(xué)科知識學(xué)習(xí)中，學(xué)習(xí)的目標(biāo)被界定為知識的掌握，認(rèn)知就成為學(xué)習(xí)的主要心理過程，冷冰冰的客觀知識可以被個體毫無情感地占有。建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)者是具有一定的知識經(jīng)驗、智力水平、認(rèn)知風(fēng)格和人格特征的人，在具體的學(xué)習(xí)活動中，學(xué)習(xí)者的智力因素和非智力因素都會對他們的學(xué)習(xí)產(chǎn)生重要影響。
建構(gòu)主義的這一觀點啟迪心理健康教育在重視認(rèn)知過程的同時，更要重視情感體驗，在真實環(huán)境中的真情實感更能激起個體內(nèi)心的強烈體驗與震撼，更有利于激起認(rèn)知的沖突與情感的升華，推動個體修正不合理的認(rèn)知，進一步豐富認(rèn)知結(jié)構(gòu)，促進行為習(xí)慣的改變。在個體心理品質(zhì)優(yōu)化、心理素質(zhì)提升的過程中，情感體驗成為樞紐與核心，連接了認(rèn)知與行為。積極環(huán)境營造積極體驗，積極體驗形成積極人格。增進個體的積極體驗是發(fā)展個體積極人格、積極力量和積極品質(zhì)的一條最有效的途徑。當(dāng)個體有了更多的積極體驗之后，它就會對自己提出更高的要求，這種要求由于是來自個體自身內(nèi)部，所以更容易形成某種人格特征。
3．個體學(xué)習(xí)與群體活動的關(guān)系
傳統(tǒng)學(xué)習(xí)理論在論述個體學(xué)習(xí)過程和機制時，不約而同地假定學(xué)習(xí)是發(fā)生在個體頭腦中的事情，與社會環(huán)境無關(guān)，學(xué)習(xí)就是學(xué)生對學(xué)習(xí)材料的理解、領(lǐng)悟與掌握。行為主義學(xué)習(xí)理論強調(diào)的是外界的強化對學(xué)習(xí)者個體的影響；認(rèn)知結(jié)構(gòu)理論強調(diào)的是個體頭腦中認(rèn)知結(jié)構(gòu)的發(fā)展與變化；信息加工學(xué)習(xí)理論用計算機類比人的認(rèn)知加工過程，從信息的接收、存貯和提取的流程來分析個體學(xué)習(xí)的認(rèn)知過程；人本主義雖然強調(diào)了學(xué)習(xí)者的積極性與主動性，然而，人本主義學(xué)習(xí)理論中的學(xué)習(xí)者依然是指個體學(xué)習(xí)者。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論尤其是社會建構(gòu)主義顛覆了這一傳統(tǒng)，旗幟鮮明地指出，學(xué)習(xí)不是學(xué)習(xí)者個體的單打獨斗，而是學(xué)習(xí)者之間的互動與協(xié)商。每個學(xué)習(xí)者擁有不同的經(jīng)驗背景，對同一事物會從不同角度做出不同理解，不同觀點之間的交流與碰撞會促進置身于其中的學(xué)習(xí)者對事物的深入理解，合作學(xué)習(xí)、互動學(xué)習(xí)、學(xué)習(xí)者共同體等觀念體現(xiàn)了建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的核心理念。
建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論對學(xué)習(xí)者之間社會互動的強調(diào)給心理健康教育帶來了有益啟迪。心理健康教育的主導(dǎo)形式不是課堂講授，而是豐富多彩的主題活動，在每次的主題活動中，教育者需要精心營造民主、平等、和諧、愉悅、啟迪、開放的氛圍與環(huán)境，使置身于其中的每個學(xué)習(xí)者通過彼此之間的互動、交流、協(xié)商，實現(xiàn)心靈的交匯和觀點的碰撞，彼此加強溝通，傾力合作，啟迪智慧。也只有在彼此互動之中，學(xué)習(xí)者才能夠更深刻地體察他人，拓寬思路，以人為鏡，躬身自省，全方位認(rèn)識自己。
4．情境性與抽象性的關(guān)系
傳統(tǒng)學(xué)習(xí)理論對學(xué)習(xí)基本持“去情境化”的特點，將概括化的知識作為學(xué)習(xí)的核心內(nèi)容，知識可以從具體情景中抽象出來，學(xué)生可以脫離具體物理情景和社會實踐情景進行學(xué)習(xí)，所習(xí)得的概括性知識可以遷移到各種具體情景中。建構(gòu)主義倡導(dǎo)學(xué)習(xí)的情境性，主張知識與智慧與具體情境聯(lián)系在一起，知識無法抽象地獨立于具體的活動與情景，只有通過實際應(yīng)用活動才能真正被理解，“在實踐情境中所生成的實踐性知識是現(xiàn)實世界中最強有力的智慧”。
情境性學(xué)習(xí)觀點強調(diào)了教育與現(xiàn)實世界之間的聯(lián)系，以此為指導(dǎo)，心理健康教育雖然需要學(xué)生掌握一些抽象性理論與概括性方法，但更需要重視以下因素：1)真實的問題情境。學(xué)習(xí)的內(nèi)容要選擇真實性任務(wù)，超越學(xué)校與現(xiàn)實之間的鴻溝，更多地將現(xiàn)實世界中的真實問題引入心理健康教育活動之中，活動內(nèi)容應(yīng)該與對應(yīng)的現(xiàn)實實踐活動具有一定的同構(gòu)性，不能過于簡單而遠離現(xiàn)實的問題情境。2)情境化的過程。問題解決的過程應(yīng)該與現(xiàn)實的問題解決過程相類似。每一個問題的解決都是在特定的情境之中的，不存在超越具體情景的具有普遍意義的抽象方法。3)社會性互動合作?，F(xiàn)實問題解決總是在一定的共同體之中進行的，學(xué)習(xí)者也應(yīng)該在學(xué)習(xí)共同體之中進行合作互動，持續(xù)地進行交流和協(xié)商。
關(guān)鍵詞：認(rèn)知與建構(gòu)主 義學(xué)習(xí)理論 實驗教學(xué)法 認(rèn)知結(jié)構(gòu)
一、引言
中國經(jīng)濟正越來越走向世界世界也越來越關(guān)注中國.具相關(guān)數(shù)據(jù)統(tǒng)計.2005年中國進出口總額14221億美元比上年又增長23.2，排列世界第三從這一點能過看出.我國對外語外貿(mào)人才的需求也來越大，怎樣能培養(yǎng)出符合經(jīng)濟形勢和國家需要的人才是擺在每一個外語教學(xué)工作者面前的嚴(yán)峻課題。
為滿足經(jīng)濟發(fā)展的需求，目前我國許多院校開設(shè)了商務(wù)英語專業(yè)，在課程設(shè)置上不一而足，但總體有兩個方向二一類是傳統(tǒng)課程，即以國貿(mào)實務(wù)為核心圍繞這一主線設(shè)置如怎樣與外商書信往來的外貿(mào)函電、怎樣與外商談判的商務(wù)談判等等在已開設(shè)商務(wù)英語的院校中，鑒于師資經(jīng)驗、學(xué)生就業(yè)的考慮這種定位占大多數(shù):另一類是將經(jīng)濟管理類課程用英語(ESP)去學(xué)習(xí).比如開設(shè)西方經(jīng)濟學(xué)、貨幣銀行、國際金融等課程，以求拓展學(xué)生視野培養(yǎng)綜合性人才.為以后學(xué)生深造創(chuàng)造可能，以廣東外語外貿(mào)大學(xué)為代表。但這種定位要求教師素質(zhì)較高除一些條件較好的院校一般不易實施。
二、外語系學(xué)生現(xiàn)狀分析
以傳統(tǒng)模式定位商務(wù)英語的院校既然占多數(shù)那么這種教學(xué)過程中存在哪些問題呢，我們是否可以更加完善它呢，這是我們有必要討論的。據(jù)筆者調(diào)查和粗略統(tǒng)計在目前我國外貿(mào)從業(yè)人員當(dāng)中，外語專業(yè)畢業(yè)的占到多數(shù)，而且用人單位因其深厚扎實的語言功底也偏向于聘用外語類畢業(yè)生這可以說是我們學(xué)生的優(yōu)勢。
但是我們和國際貿(mào)易專業(yè)畢業(yè)的學(xué)生相比也存在不可回避的劣勢。這特別體現(xiàn)在專業(yè)知識結(jié)構(gòu)上。國際貿(mào)易專業(yè)學(xué)生從進校，會系統(tǒng)學(xué)習(xí)西方經(jīng)濟學(xué)、國際商法、國際金融、國際貿(mào)易理論、就實務(wù)還有具體的貿(mào)易慣例、國際支付、國際運輸?shù)茸詈筮€有實驗操作課?？梢哉f學(xué)生能夠透徹的掌握和理解進出口貿(mào)易這一過程。而外語類學(xué)生一般在入學(xué)到二年級之前.諸多基礎(chǔ)課程如口語、聽力、綜合英語等占據(jù)大部分時間.又有專業(yè)四級等考試的壓力很少人會把精力放在這些課程的學(xué)習(xí)上等到高年級開國貿(mào)實務(wù)課時上來就是英文原版教材英語授課，簡直是一頭水，不知究竟要干什么或也是知其然不知其所以然等到稍明白點了，一學(xué)期課馬上也要結(jié)束了如果以后畢業(yè)從事相關(guān)工作基本上也是自己邊干，邊從實際中總結(jié)學(xué)習(xí)這樣增加了時間成本，降低了企業(yè)效率。我們作為人才的輸出者，從培養(yǎng)實用型人才這一角度是否可以解決這一矛盾呢，通過研究學(xué)習(xí)法理論.我們可以得到一些啟示
三、商務(wù)英語課堂的問題
目前，我國商務(wù)英語的教學(xué)中仍主要采用普通英語的傳統(tǒng)的系統(tǒng)講授法。課堂以教師為中心內(nèi)容圍繞語言點展開主要時間和精力用在講解單詞、短語、句子、語法分析及課文的翻譯?？荚嚨拇蟛糠诸}型是英漢互譯、單向選擇等而缺乏具體的實務(wù)應(yīng)用。
當(dāng)然系統(tǒng)講授法容量大、成本低、通用性強，但這些作為商務(wù)英語的教學(xué)模式容易誤導(dǎo)學(xué)生的學(xué)習(xí)方向.不能體現(xiàn)商務(wù)英語的實用性目標(biāo)，難以培養(yǎng)出具有業(yè)務(wù)能力的人才。筆者在擔(dān)任該課程教學(xué)過程中，曾安排了一次實務(wù)性練習(xí)要求學(xué)生根據(jù)合同審查對方銀行信用證，找出問題并致函對方修改。結(jié)果學(xué)生感到束手無策。這說明“灌輸十筆記+技藝“的學(xué)習(xí)方式對于靈活應(yīng)用知識和具體操作解決問題缺乏訓(xùn)練。因此，筆者認(rèn)為商務(wù)英語作為專門用途英語(ESP)的一個分支必須圍繞“實務(wù)性”的特點和該課程中學(xué)生的熟悉英語語言的特征，運用新型教學(xué)方法創(chuàng)造學(xué)習(xí)情景激發(fā)學(xué)習(xí)動機以學(xué)生為中心展開教學(xué)活動。
四、學(xué)習(xí)法中的認(rèn)知學(xué)習(xí)理論
認(rèn)知學(xué)習(xí)理論是在否定和汲取了行為主義理論后形成并成為當(dāng)代心理學(xué)主流學(xué)派，在我國外語教學(xué)領(lǐng)域如交際教學(xué)法(communicative approachl、意念教學(xué)法(notional approach)等教學(xué)法中運用廣泛。代表人物有托爾曼的”符號學(xué)習(xí)”、”行為的信息加工理論，布魯那的“認(rèn)知一發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”等。它強調(diào)在學(xué)習(xí)過程中有機體積極主動地參與認(rèn)為學(xué)習(xí)的實質(zhì)就是主動的形成認(rèn)知結(jié)構(gòu)。教學(xué)是傳遞客觀世界的知識，使學(xué)生達到教育者確定的目標(biāo)既幫助學(xué)習(xí)者習(xí)得客觀事物及其特征使外界客觀事物內(nèi)化為其內(nèi)部的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。其中對學(xué)習(xí)理論和課堂教學(xué)實踐都具有重大意義的’‘發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)’‘是其代表，提倡發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)也就是學(xué)生利用教材或教師提供的條件自己獨立思考，自行發(fā)現(xiàn)知識，掌握原理和知識。
在認(rèn)知學(xué)習(xí)理論上發(fā)展起來的建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)理論進一步提出:學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者主動建構(gòu)內(nèi)部心理表征的過程它一方面是對新信息意義的構(gòu)建，同時又是對原有經(jīng)驗的改造和重組。合作學(xué)習(xí)受到特別關(guān)注。針對教學(xué)實踐，建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)理論提出了促進教學(xué)的四個條件:第一學(xué)習(xí)要以學(xué)生為中心;第二，學(xué)習(xí)情景要與實際情景相符合:第三，注重教學(xué)中的社會性相互作用和協(xié)作學(xué)習(xí);第四，注重教學(xué)環(huán)境的設(shè)計要為教學(xué)提供充分的資源。
五、認(rèn)知學(xué)習(xí)理論在實務(wù)課中的運用
在引入認(rèn)知學(xué)習(xí)理論之前我們應(yīng)該了解國貿(mào)實務(wù)這門課程的知識特點。實務(wù)課是一門知識性、操作性很強的課程。對貿(mào)易術(shù)語、跟單信用證等這些概念，只靠單純的歸納講解是不夠的，還要配以實際案例，更重要的是對于有關(guān)章節(jié)，如信用證使用流程，訂艙運輸流程這些偏重實際操作的部分我們一定得讓學(xué)生自己動手操作，他們才能發(fā)現(xiàn)問題找出缺漏鞏固知識，將教師輸入的內(nèi)容，通過獨立思考和自行發(fā)現(xiàn)轉(zhuǎn)化為自己的內(nèi)部認(rèn)知結(jié)構(gòu)。這也正是認(rèn)知學(xué)習(xí)理論認(rèn)同的學(xué)習(xí)的一個基本規(guī)律。所以，課堂教學(xué)中我們建議引入實驗課。針對外語系學(xué)生掌握專業(yè)知識較少、沒有專用實驗室及課時有限的具體情況，為達到事半功倍的效果我們應(yīng)對實驗課的安排精心策劃。
1基礎(chǔ)知識的鋪墊
介紹主要的專用術(shù)語，如托收(Collectio門)、匯票(Draft )、信用證(Letter of Credit)等。
2學(xué)生的準(zhǔn)備
文獻標(biāo)識碼：A
文章編號：1672-8882（2012）12-001-03
學(xué)習(xí)理論是探究關(guān)于學(xué)習(xí)的性質(zhì)及其形成機制的理論，即探究學(xué)習(xí)的過程及其條件的理論。從古到今，自東方至西方，人們對學(xué)習(xí)問題都予以了極大的關(guān)注。在西方，自20世紀(jì)初第一個學(xué)習(xí)理論提出到現(xiàn)在，人們對學(xué)習(xí)的理解可以歸納為四種觀點：學(xué)習(xí)是刺激-反應(yīng)間聯(lián)結(jié)的形成過程；學(xué)習(xí)是知識的接受、獲得過程；學(xué)習(xí)是人的自我實現(xiàn)的過程；學(xué)習(xí)是知識的主動建構(gòu)過程。與之相應(yīng)的學(xué)習(xí)理論可以分別稱為行為主義學(xué)習(xí)理論、認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論、人本主義學(xué)習(xí)理論和建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論。在我國，歷代專家和學(xué)者對學(xué)習(xí)也給予了極大的關(guān)注，提出了許多寶貴的學(xué)習(xí)主張，也形成了一些相當(dāng)有系統(tǒng)的理論。本文選取了中國傳統(tǒng)學(xué)習(xí)理論和建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論，試就它們在學(xué)習(xí)觀的三個基本問題（怎樣看待知識、如何理解學(xué)習(xí)活動、怎樣看待學(xué)習(xí)者）上的看法做一些梳理和比較。
一、怎樣看待知識
（一）中國傳統(tǒng)學(xué)習(xí)理論對知識的看法
1、知識具有確定性
在中國傳統(tǒng)學(xué)習(xí)理論中，知識往往被看做一種確定無誤的內(nèi)容經(jīng)由教師傳授給學(xué)生。知識與權(quán)力的關(guān)系是很明顯的。教師、課本等對學(xué)習(xí)者而言，都意味著一種知識上的集中權(quán)力與無上的權(quán)威，而學(xué)生對其是毫無疑問地予以接受的，學(xué)生們會不斷地去努力學(xué)習(xí)他們認(rèn)為教師想要他們從任務(wù)中學(xué)到的東西。
2、“道”是知識學(xué)習(xí)的主要內(nèi)容
孔子曾說“志于學(xué)”，“志于道?！薄秾W(xué)記》主張“知道、信道、敬道、尊道”。在傳統(tǒng)文化中，“道”成為學(xué)習(xí)的主要內(nèi)容?！暗馈薄〖戎柑斓溃ㄗ匀恢溃仓溉说溃ㄉ鐣耸轮溃Ｔ趥鹘y(tǒng)學(xué)習(xí)理論中，“道”主要指“人道”，即社會歷史、文化知識和人倫道德知識。在傳統(tǒng)文化和教育氛圍下，關(guān)于天道的知識和書籍或被排斥在學(xué)習(xí)范圍之外，或只是作為理解儒家經(jīng)典的輔助資料。學(xué)習(xí)內(nèi)容比較單一、狹窄、片面，以倫理為中心的人文知識占有主要地位，構(gòu)成學(xué)習(xí)的主要內(nèi)容，遏制了人們對自然科學(xué)的追求和科學(xué)技術(shù)的發(fā)展。
（二）建構(gòu)主義理論對知識的看法
1、知識不是對現(xiàn)實的準(zhǔn)確表征
建構(gòu)主義者一般強調(diào)，知識并不是對現(xiàn)實的準(zhǔn)確表征，它只是一種解釋、一種假設(shè)，它并不是問題的最終答案，相反，它會隨著人類的進步而不斷地被“ 革命”掉，并隨之出現(xiàn)新的假設(shè)。而且，知識并不能精確地概括世界的法則，在具體問題中，我們并不是拿來便用，一用就靈，而是需要針對具體情境進行再創(chuàng)造。
2、對知識的理解只能由學(xué)習(xí)者在自己的經(jīng)驗背景上建構(gòu)
建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，知識不可能以實體的形式存在于具體個體之外，盡管我們通過語言符號賦予了知識一定的外在形式，甚至這些命題還得到了較普遍的認(rèn)可，但這并不意味著學(xué)習(xí)者會對這些命題有同樣的理解，因為這些理解只能由個體學(xué)習(xí)者基于自己的經(jīng)驗背景而建構(gòu)起來，這取決于特定情境下的學(xué)習(xí)歷程。按照建構(gòu)主義的這種觀點，課本知識只是一種關(guān)于各種現(xiàn)象的較為可靠的假設(shè)，而不是解釋現(xiàn)實的“模板”?？茖W(xué)知識包含真理性，但不是絕對正確的最終答案，它只是對現(xiàn)實的一種更可能正確的解釋。而且，更重要的是，這些知識在被個體接受之前，它對個體來說是毫無權(quán)威可言的，不能把知識作為預(yù)先決定了的東西教給學(xué)生，不要用我們對知識正確性的強調(diào)作為讓個體接受它的理由，不能用科學(xué)家、教師、課本的權(quán)威來壓服學(xué)生，學(xué)生對知識的“接受”只能靠他自己的建構(gòu)來完成，以他們自己的經(jīng)驗、信念為背景來分析知識的合理性。學(xué)生的學(xué)習(xí)不僅是對新知識的理解，而且是對新知識的分析、檢驗和批判。另外，知識在各種情況下應(yīng)用并不是簡單套用，具體情境總有自己的特異性，所以，學(xué)習(xí)知識不能滿足于教條式的掌握，而是需要不斷深化，把握它在具體情境中的復(fù)雜變化，使學(xué)習(xí)走向“思維中的具體”。
二、如何理解學(xué)習(xí)活動
（一）中國傳統(tǒng)學(xué)習(xí)理論對學(xué)習(xí)活動的理解
1、重視思考在學(xué)習(xí)中的作用
中國傳統(tǒng)學(xué)習(xí)理論重視學(xué)生的思維活動。例如，孔子主張多問幾個“如之何”，以便開動腦筋，活化思維。孟子說“思則得之，不思則不得也?！避髯诱f“思索以通之。”所謂得之通之，說的都是理解把握事物的本質(zhì)和規(guī)律。其后很多教育家都強調(diào)“思”，把“思”理解為“心解、心悟”。他們說“不徒耳目，必開心意?！保ㄍ醭洌?，“學(xué)必心解”（鄭玄），“學(xué)貴心悟”（張載），“學(xué)貴得之心”（王陽明）。他們認(rèn)為，只有“思”才能領(lǐng)悟、把握事物的意義和本質(zhì)。除“得之”，“通之”外，發(fā)現(xiàn)問題和提出問題也需要“思”?？鬃又匾暸囵B(yǎng)學(xué)生的質(zhì)疑能力，要求他們學(xué)習(xí)時要多問幾個為什么。教育家們還論述了記憶與理解（思）的關(guān)系。一方面承認(rèn)記憶是思維的基礎(chǔ)，記住了知識才容易引起思考，記不住知識就思考不起來。張載說：“不記則思不起?！彼麄冎鲝埗嘧x熟讀，積累知識，為思維準(zhǔn)備充足的材料。另一方面，只有經(jīng)思考的東西才能長期牢記。鄭玄認(rèn)為，“學(xué)必心解”，否則，“則亡之易?！彼€說：“思而得之則深。”經(jīng)過思考而深入理解了的東西才能長久保持而不遺忘。
2、強調(diào)主動學(xué)習(xí)，學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體
先秦儒家十分強調(diào)發(fā)揮學(xué)生學(xué)習(xí)的主觀能動性和自覺性?？鬃诱J(rèn)為，“為仁由已”，主張“志于學(xué)”、“志于道”、“志于仁”，“見賢思齊”、“主觀自省”。孟子主張“自求自得”，他說：“求則得之，舍則失之，是求有益于得也，求在我者也。”“君子深造之以道，欲其自得之也”。后世教育家都強調(diào)這一點。如漢代董仲舒主張“強勉行道”、“強勉學(xué)問”、“強勉行道則德日起而大有功”、“強勉學(xué)問則聞見博而智益明?！敝祆渲鲝堉鲃訉W(xué)習(xí)，他說：“讀書是自家讀書，為學(xué)是自家為學(xué)。” 清初顏元更強調(diào)“主動習(xí)行?！睆娬{(diào)主動學(xué)習(xí)，強調(diào)學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，構(gòu)成了中國傳統(tǒng)學(xué)習(xí)理論的精華和優(yōu)良傳統(tǒng)。
3、強調(diào)要樂學(xué)好學(xué)，重視學(xué)習(xí)動機的培養(yǎng)
《中庸》說：“好學(xué)近乎知?！本褪钦f，要掌握知識，發(fā)展智力，必須篤志好學(xué)。好學(xué)是搞好學(xué)習(xí)、獲取知識、開啟智慧的首要條件。漢代揚雄提出了衡量好學(xué)的標(biāo)準(zhǔn)：“學(xué)以治之，思以精之，朋友以磨之，名譽以崇之，不倦以終之。可謂好學(xué)也已矣?！币粋€人必須依靠學(xué)習(xí)來獲取知識，依靠思考來精通學(xué)問，依靠朋友相互研討共同提高，依靠榮譽來激勵學(xué)生堅定信心，依靠持之以恒來完成學(xué)業(yè)。只有做到了這些方面的要求，才可以稱得上是一個真正好學(xué)的人。元代教育家吳澄還論述了“好學(xué)”與“樂學(xué)”的關(guān)系。他說：“讀書當(dāng)知書之所以為書，知之必好，好之必樂。既樂，則專在我。茍至此，雖不讀，可也。”就是說，懂得讀書學(xué)習(xí)的道理，就會產(chǎn)生對學(xué)習(xí)的興趣和愛好；有了興趣愛好，就會產(chǎn)生以學(xué)習(xí)為快樂的情感；一旦產(chǎn)生對學(xué)習(xí)的愉悅情感，就一定會自覺主動地專注地學(xué)習(xí)?？鬃邮亲钤缣岢皹穼W(xué)”教育的教育家。他認(rèn)為學(xué)習(xí)，“知之者不如好之者，好之者不如樂之者?！薄秴问洗呵铩穭t從心理上對樂學(xué)進行了分析：“人之情不能樂其所不安，不能得于其所不樂。為之而樂矣，奚待賢者，雖不肖者猶如勸之；為之而苦矣，奚待不賢者，雖賢者猶不能久。反諸人情，則得所以勸學(xué)矣。”意思是說，一個人如果能從心理情感上把學(xué)習(xí)當(dāng)成一件快樂的事，真正沉浸到學(xué)習(xí)的樂趣之中，就一定能學(xué)有所得；反之亦然。作者第一次把“樂”與“情”結(jié)合，揭示了樂學(xué)的情感機制。其后，王陽明的樂學(xué)思想也特別值得注意。他說：“大抵童子之情，樂嬉游而憚拘檢。今教童子，必使其趨向鼓舞，中心喜悅，則其進自不能已?！苯逃龑W(xué)習(xí)，只有從個體情感出發(fā)，才能收到“進不能已”的功效。古代樂學(xué)思想在近代也得到了很好的繼承和發(fā)揚，梁啟超、陳鶴琴、陶行知等教育家都有豐富的樂學(xué)思想，要求運用興趣教學(xué)法來培養(yǎng)學(xué)生的樂學(xué)精神。
4、認(rèn)為教師在學(xué)生的學(xué)習(xí)中起著非常重要的作用，教師要熟悉教的藝術(shù)
關(guān)于教師的作用，韓愈概括為：“傳道、授業(yè)、解惑”。在傳統(tǒng)教育家看來，對學(xué)生的學(xué)習(xí)，教師不應(yīng)撒手不管、放任自流，而應(yīng)加以牽引和指導(dǎo)。教師的任務(wù)不僅是“傳道”，還要將傳授知識和培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)能力與方法結(jié)合起來，將發(fā)展學(xué)生智力與培養(yǎng)非認(rèn)知因素結(jié)合起來，將引導(dǎo)學(xué)生求知與指導(dǎo)學(xué)生做人結(jié)合起來。在學(xué)習(xí)上，重要的是使學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)，朱熹曾說：“指引者， 師之功也”，教師“只是做得個引路的人，做得個證明底人”。要有效地指導(dǎo)學(xué)，教師除具備高尚的道德品質(zhì)、淵博的學(xué)問外，還必須懂得教學(xué)的規(guī)律，掌握教的原則，熟悉教的藝術(shù)。在指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)的長期實踐中，中國古代的教育家們積累了大量寶貴的經(jīng)驗，提出了許多指導(dǎo)學(xué)習(xí)應(yīng)遵循的原則和采取的方法藝術(shù)，如因材施教、循序漸進、啟發(fā)誘導(dǎo)、學(xué)行結(jié)合、德智統(tǒng)一等。
（二）建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論對學(xué)習(xí)活動的理解
1、學(xué)習(xí)是個體建構(gòu)自己知識的過程，學(xué)習(xí)是主動的
建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)不是知識由教師向?qū)W生的傳遞，而是學(xué)生建構(gòu)自己的知識的過程，學(xué)習(xí)者不是被動的信息吸收者，相反，他要主動地建構(gòu)信息的意義，這種建構(gòu)不可能由其他人代替。學(xué)習(xí)是個體建構(gòu)自己的知識的過程，這意味著學(xué)習(xí)是主動的，學(xué)習(xí)者不是被動的刺激接受者，他要對外部信息做主動的選擇和加工。而且，知識或意義也不是簡單由外部信息決定的，外部信息本身沒有意義，意義是學(xué)習(xí)者通過新舊知識經(jīng)驗間反復(fù)的、雙向的相互作用過程而建構(gòu)成的，其中，每個學(xué)習(xí)者都在以自己原有的經(jīng)驗系統(tǒng)為基礎(chǔ)對新的信息進行編碼，建構(gòu)自己的理解，而且，原有知識又因為新經(jīng)驗的進入而發(fā)生調(diào)整和改變，所以學(xué)習(xí)并不簡單是信息的積累，它同時包含由于新、舊經(jīng)驗的沖突而引發(fā)的觀念轉(zhuǎn)變和結(jié)構(gòu)重組，學(xué)習(xí)過程并不簡單是信息的輸入、存儲和提取，而是新舊經(jīng)驗之間的雙向的相互作用過程。
2、強調(diào)學(xué)習(xí)者的獨立思考能力和學(xué)習(xí)動機的培養(yǎng)
建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論強調(diào)學(xué)習(xí)的過程就是學(xué)習(xí)者自己發(fā)現(xiàn)問題并解決問題的過程，學(xué)習(xí)者應(yīng)具備獨立思考以及創(chuàng)新的能力。在教學(xué)的過程中，教師不應(yīng)當(dāng)是單純的知識的傳授者，更應(yīng)當(dāng)充當(dāng)學(xué)生的指導(dǎo)者，在學(xué)生遇到困難時給予必要地啟發(fā)和誘導(dǎo)。知識的構(gòu)建與學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動機密不可分，強調(diào)在學(xué)習(xí)過程中要激發(fā)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)熱情，從而促進知識的吸收。
3、倡導(dǎo)教學(xué)互動
建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的一個重要觀點就是教學(xué)互動。這種互動可以是：以教師為信息資源的單向型互動模式；師生雙向型互動模式；師生之間以及生生之間的多向型互動模式；師生平等參與小組活動的成員型互動模式。建構(gòu)主義認(rèn)為，知識的構(gòu)建通過人與環(huán)境互動進行，是雙向或多向互動的結(jié)果。知識不是通過教師傳授所得，而是學(xué)習(xí)者在一定的情境，即社會文化背景下，借助他人的幫助，利用相應(yīng)的學(xué)習(xí)資料和學(xué)習(xí)手段，通過人際協(xié)作、討論等活動，在進行意義的構(gòu)建過程中獲得的。
三、怎樣看待學(xué)習(xí)者
（一）中國傳統(tǒng)學(xué)習(xí)理論對學(xué)習(xí)者的看法
中國古代教育家從教育學(xué)習(xí)的實踐中認(rèn)識到個別差異的普遍性，并針對學(xué)習(xí)者的個別差異開展教育教學(xué)活動。他們不僅把個別差異看成是因材施教的客觀依據(jù)和前提，而且把個別差異理解為因材施教因性而學(xué)的結(jié)果?？鬃邮俏覈糯谝晃徽撌鰧W(xué)習(xí)者個別差異的教育家，他對學(xué)生的智力、能力、性格、志向以及學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)專長等各方面的個別差異都作過深入探討，后世教育家也論述了很多關(guān)于學(xué)習(xí)的個別差異問題?！秾W(xué)記》作者把學(xué)習(xí)的個別差異概括為四種：失則多、失則寡、失則易、失則止。這些差異是由于“心之莫同”產(chǎn)生的，教師必須了解學(xué)生學(xué)習(xí)的個別差異及其所以產(chǎn)生的“莫同之心”，才能引導(dǎo)學(xué)生把學(xué)習(xí)搞好。個別差異產(chǎn)生的原因，除《學(xué)記》提到的“心之莫同”外，主要是后天 教育學(xué)習(xí)的作用，從而形成了與差異論緊密聯(lián)系的性習(xí)論思想。孔子說：“性相近，習(xí)相遠”。由于他強調(diào)上智與下愚不移，所以這里的“性”是指“中人”。造成“中人”后天發(fā)展差別的原因就是教育學(xué)習(xí)活動。中國的歷代教育家都認(rèn)為，個體的個別差異，既有先天素質(zhì)的因素，也有后天教育學(xué)習(xí)的作用，比較而言，教育學(xué)習(xí)對學(xué)生個別差異的形成影響更大。
（二）建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論對學(xué)習(xí)者的看法
建構(gòu)主義者強調(diào)，學(xué)習(xí)者并不是空著腦袋走進教室的。在日常生活中，在以往的學(xué)習(xí)中，他們已經(jīng)形成了豐富的經(jīng)驗，小到身邊的衣食住行，大到宇宙、星體的運行，從自然現(xiàn)象到社會生活，他們幾乎都有一些自己的看法。而且，有些問題即使他們還沒有接觸過，沒有現(xiàn)成的經(jīng)驗，但當(dāng)問題一旦呈現(xiàn)在面前時，他們往往也可以基于相關(guān)的經(jīng)驗，依靠他們的認(rèn)知能力，形成對問題的某種解釋，這并不都是胡亂猜測，而是從他們的經(jīng)驗背景出發(fā)而推出的合乎邏輯的假設(shè)。所以，教學(xué)不能無視學(xué)生的這些經(jīng)驗，另起爐灶，從外部裝進新知識，而是要把兒童現(xiàn)有的知識經(jīng)驗作為新知識的生長點，引導(dǎo)兒童從原有的知識經(jīng)驗中“生長”出新的知識經(jīng)驗。教學(xué)不是知識的傳遞，而是知識的處理和轉(zhuǎn)換。教師不簡單是知識的呈現(xiàn)者，他應(yīng)該重視學(xué)生自己對各種現(xiàn)象的理解，傾聽他們現(xiàn)在的看法，洞察他們這些想法的由來，以此為根據(jù)，引導(dǎo)學(xué)生豐富或調(diào)整自己的理解。這不是簡單的“告訴”就能奏效的，而是需要與學(xué)生共同針對某些問題進行探索，并在此過程中相互交流和質(zhì)疑，了解彼此的想法，彼此作出某些調(diào)整。由于經(jīng)驗背景的差異，學(xué)習(xí)者對問題的理解常常各異，在學(xué)習(xí)者的共同體之中，這些差異本身便構(gòu)成了一種寶貴的學(xué)習(xí)資源。當(dāng)然，在個體的自我發(fā)展和外部引導(dǎo)兩者之間，盡管建構(gòu)主義著力研究的是前者，但它并不否認(rèn)后者，它并不是取消教師的影響，而是說不能徑直地教。
四、小結(jié)
關(guān)鍵詞：田徑技術(shù)教學(xué)；建構(gòu)主義學(xué)習(xí)；可行性分析
一、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)的實施過程
建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論注重發(fā)揮學(xué)生的學(xué)習(xí)主體作用，其獲取知識的過程是一個信息加工的過程。即，教師從知識的輸出者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生學(xué)習(xí)的引導(dǎo)者，從側(cè)面幫助其完成知識的獲取。
在這種學(xué)習(xí)情境之下，學(xué)生首要的任務(wù)是需要靠自身去發(fā)現(xiàn)和探索所要學(xué)習(xí)的知識與規(guī)律，通過自己所具備的知識結(jié)構(gòu)與實踐經(jīng)驗從書本與教師的知識介紹中去發(fā)現(xiàn)規(guī)律，從而摸索出構(gòu)建學(xué)生內(nèi)部知識體系的路徑。
其次是邏輯分析與假設(shè)驗證階段。在學(xué)生通過發(fā)現(xiàn)與探索法
收集到諸多線索與材料之后，需要對其進行有序、系統(tǒng)的分析，從中篩選出認(rèn)為是有益的信息與條目，并將其列出一一分析、組合和重構(gòu)。通過這種內(nèi)部邏輯組織來分析和產(chǎn)出對知識與規(guī)律的大致脈絡(luò)的呈現(xiàn)，而接下來便根據(jù)自我認(rèn)識對所學(xué)習(xí)的知識進行各類
假設(shè)，并通過實踐加以驗證，試圖尋找到達知識終點的最佳途徑。
最后是將知識有關(guān)的各個要素和因子進行聯(lián)系與思考，前面介紹的邏輯與驗證階段是一種縱向的思維模式，而知識的學(xué)習(xí)同樣需要橫向地對其進行思辨，使得驗證過程后知識得到有效的遷移和鞏固，進而促進了學(xué)生對于知識的學(xué)習(xí)與應(yīng)用。
二、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論運用于高中田徑技術(shù)教學(xué)的可行性
分析
1.建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論與田徑技術(shù)課教學(xué)實踐相結(jié)合
在田徑技術(shù)課中，其教學(xué)任務(wù)的核心內(nèi)容是對田徑技術(shù)技能的掌握。因此，教師在日常教學(xué)實踐中需將各類教學(xué)與學(xué)習(xí)理論融入進去，從而形成自己的一套教學(xué)模式。而建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論為田徑技術(shù)課的教學(xué)提供了一個全新的支撐平臺。而如何將其與教學(xué)實際進行融合便成為將該理論納入教學(xué)實踐中最為首要的問題。
例如，從動作技能的掌握上，學(xué)習(xí)者需要通過建立初步的動作表象，技術(shù)動作的模仿、重現(xiàn)、糾錯、完善、動作定型以及最后的動作自動化這一復(fù)雜過程。而這一過程也是學(xué)生學(xué)習(xí)技術(shù)動作的一個獲取渠道。與理論知識學(xué)習(xí)的過程有所不同，其內(nèi)容是技術(shù)動作而非理論規(guī)律。但這并不妨礙教師在此使用建構(gòu)主義學(xué)習(xí)方式來進行技能的習(xí)得。如正確動作表象的形成則十分符合建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論所需的學(xué)習(xí)情境，即：動作表象是學(xué)習(xí)者通過對教師動作示范、圖片或視頻信息的觀察在人腦里形成對動作的再現(xiàn)。而這是一種對視覺信息的內(nèi)部吸收過程，而技術(shù)動作往往由多個動作環(huán)節(jié)所構(gòu)成，其畫面通常為連續(xù)性和多維性，這就需要學(xué)生不斷通過自我觀察，對視覺信息進行不斷組合、更新和排序，形成對整個動作的完整表象。故而，這一內(nèi)部過程便是一個學(xué)習(xí)者對初始信息不斷處理、不斷自我構(gòu)建的過程，需要教師在這一過程中從教學(xué)上給予相應(yīng)的輔助和引導(dǎo)，促使學(xué)生自主學(xué)習(xí)和形成動作表象。
2.田徑技術(shù)教學(xué)動感強，有利于情境教學(xué)
田徑技術(shù)課中的內(nèi)容大多以諸多快速、連續(xù)的技術(shù)動作環(huán)節(jié)為主，其呈現(xiàn)出的特點為節(jié)奏性強、空間幅度的延伸性以及連續(xù)性，這使得田徑技術(shù)課的動作技能內(nèi)容顯得動感十足，但同樣也帶來一定的教學(xué)難點，即：技術(shù)動作通常是在瞬間或短時間完成的，使得學(xué)生在觀察教師示范動作時難以捕捉到其所希望獲得的視覺信息。雖然教師運用動作的分解來進行講解能夠彌補動作細節(jié)的描述，但由于其是分階段、分環(huán)節(jié)地進行拆分，而環(huán)節(jié)與環(huán)節(jié)之間的聯(lián)結(jié)部分卻難以通過自身動作的示范來進行講解，通常僅以語言的描述來進行描繪。這必然缺乏一定的直觀性，而隨著信息技術(shù)的快速發(fā)展，得益于教育技術(shù)的支持，能夠在多媒體教學(xué)的平臺上實現(xiàn)對技術(shù)動作的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)。而多媒體視頻將動作環(huán)節(jié)間的聯(lián)結(jié)部分進行視頻的慢放，使得學(xué)生能夠通過觀察了解到動作環(huán)節(jié)的各階段和各動作部分的聯(lián)系，進而形成直接性的動作表象，利于接下來的自我模仿和動作重現(xiàn)。可以這么說，信息技術(shù)的應(yīng)用以及建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論平臺的搭建使得動作技能學(xué)習(xí)與教學(xué)模式提供了一個新的方式和辦法，同時，解決、彌補了一些傳統(tǒng)田徑技術(shù)教學(xué)方式所固有的弊端和劣勢。
3.田徑技術(shù)教學(xué)具備相互學(xué)習(xí)交流的可操作性
田徑技術(shù)的掌握離不開學(xué)生的親身體驗及參與，使得其利于學(xué)生在學(xué)習(xí)中對有關(guān)技能和知識進行經(jīng)驗交流和意見交換。可操作性在眾多教學(xué)方法及手段的使用中均有體現(xiàn)，且作為一種重要的原則出現(xiàn)在各類理論實踐方法上。田徑技術(shù)的課程內(nèi)容仍然是以動作的學(xué)習(xí)為主，這些動作的學(xué)習(xí)不僅需要教師的講解，同時需要學(xué)生不斷地親身體驗才能習(xí)得，與一些理論知識有所區(qū)別，如物理學(xué)中的力學(xué)知識，由于學(xué)科知識較為龐大且一些理論場景較難模擬，使得學(xué)生在學(xué)習(xí)時無法親身經(jīng)過理論過程的實驗?zāi)M來掌握相應(yīng)的理論知識。而田徑則不同，其對難度較大的撐竿跳項目不做要求，而選取的是一些對場地、設(shè)施要求不高的內(nèi)容，且學(xué)生均可、也必須親自做動作才能習(xí)得的課程內(nèi)容。因此，由于這種較強的實踐性內(nèi)容使得學(xué)生得以親自參與，并獲得較多的不同體驗，而
這種體驗在建構(gòu)主義下的教學(xué)中更易獲得溝通與交流，因此，田徑技術(shù)教學(xué)本身所具備的實踐性促進了其學(xué)習(xí)、經(jīng)驗交流的進一步完善。
三、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論模式與傳統(tǒng)教學(xué)模式的對比
傳統(tǒng)的教學(xué)模式是，以教師為中心，教師利用講解、示范和各種媒體作為教學(xué)的手段和方法向?qū)W生傳授知識，學(xué)生則被動地接
受教師傳授的知識。在傳統(tǒng)田徑教學(xué)設(shè)計理念下，教學(xué)規(guī)范是最基本的設(shè)計要求。從教師講解與示范，組織學(xué)生練習(xí)、教師指導(dǎo)與糾正錯誤，然后，學(xué)生再練習(xí)，教師再糾錯，學(xué)生運動技術(shù)逐步得到鞏固與提高，最后，教師再進行歸納與小結(jié)。這種設(shè)計步步有序、環(huán)環(huán)相扣，教學(xué)過程僵化，走過場。教師的創(chuàng)新思維和能力在這樣的教學(xué)設(shè)計下受阻。
而建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論下的教學(xué)模式是以學(xué)生為教學(xué)主體，從學(xué)生探索、發(fā)現(xiàn)知識和規(guī)律為出發(fā)點，通過自身不斷思考、分析和總結(jié)對知識進行自我重現(xiàn)，且在這個過程中對知識和技能根據(jù)反
饋信息進行實時修正，并對動作學(xué)習(xí)提供多種可能，并加以驗證。而教師僅僅是一名輔助者，而非主導(dǎo)或者主體，其教學(xué)方法同樣可以是示范與講解或者多媒體，但不同的是其對學(xué)生學(xué)習(xí)的要求卻
截然不同。其將動作示范給學(xué)生后，通常要求學(xué)生自我再現(xiàn)動作環(huán)節(jié)的大概走向，然后通過學(xué)生主動性的探索和不斷驗證動作的合理性和科學(xué)性，并找到正確的動作模式，進而不斷強化。
建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論下的田徑技術(shù)課程雖然與其他學(xué)科教學(xué)有著較大的差別，但因其自身所具備的可操作性、動作學(xué)習(xí)的內(nèi)部性及信息技術(shù)等高新科技的引入，使得該理論得以在田徑技術(shù)課程
中發(fā)揮重要的作用。而其得以應(yīng)用主要從三個方面來進行實現(xiàn)：
（1）田徑技術(shù)課程內(nèi)容的特點符合建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的知識特性，且在教學(xué)實踐中有較為適宜的土壤；（2）信息技術(shù)的引入利于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀在田徑技術(shù)教學(xué)的普及應(yīng)用；（3）田徑技術(shù)教學(xué)具備相互學(xué)習(xí)交流的可操作性。
參考文獻：
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作者簡介：
關(guān)鍵詞：教育心理學(xué)；高職院校；英語教學(xué)；應(yīng)用
教育心理學(xué)是心理學(xué)與教育學(xué)相結(jié)合的產(chǎn)物，是研究學(xué)校教育和教學(xué)過程中學(xué)生的心理活動規(guī)律的學(xué)科。正如現(xiàn)代語言學(xué)博士H．H．Stern指出“沒有可以不懂得心理學(xué)教學(xué)理論而教授語言的”，所以對于高職院校的英語教師而言，研究教育心理學(xué)的知識，并在教學(xué)過程中合理運用，有助于提高英語教學(xué)質(zhì)量，從而更好地使學(xué)生學(xué)以致用。
一、介紹
（一）教育心理學(xué)
心理學(xué)是研究人和動物心理活動和行為表現(xiàn)的一門學(xué)科。教育心理學(xué)是心理學(xué)科和教育學(xué)科交叉的產(chǎn)物，是研究教育教學(xué)情境中教師和學(xué)生及其相互作用的心理現(xiàn)象及規(guī)律的科學(xué)，其重點是把心理學(xué)的理論或研究所得應(yīng)用在教育上。教育心理學(xué)主要側(cè)重于正常學(xué)生群體的心理規(guī)律的研究，考察這些學(xué)生在常態(tài)的教學(xué)中是如何學(xué)習(xí)知識、掌握技能的。教育心理學(xué)可應(yīng)用于設(shè)計課程、改良教學(xué)方法、推動學(xué)習(xí)動機以及幫助學(xué)生面對各種困難和挑戰(zhàn)，對教育實踐具有描述、解釋、預(yù)測和控制的作用。因此，教育心理學(xué)有助于提高師資水平，有助于提高教育教學(xué)質(zhì)量，有助于進行教育教學(xué)改革，對高職學(xué)院學(xué)生的英語學(xué)習(xí)有著重要的現(xiàn)實意義。
（二）高職英語教學(xué)
高職是和本科教育不同類型層次的高等教育，以培養(yǎng)具有一定理論知識和較強實踐能力，面向基層、生產(chǎn)、服務(wù)和管理等一線崗位的實用型、技能型專門人才為目的的職業(yè)教育。隨著近年我國高等職業(yè)教育的飛速發(fā)展，英語課程作為一門基礎(chǔ)課，對學(xué)生語言技能的培養(yǎng)、專業(yè)能力的拓展及今后的就業(yè)留學(xué)都有重要作用。但不可否認(rèn)的是，不少高職院校學(xué)生英語基礎(chǔ)薄弱，對英語興趣不濃厚，對英語學(xué)習(xí)自信心不足，學(xué)習(xí)上有畏難情緒，缺乏明確目標(biāo)，學(xué)習(xí)上非常被動，學(xué)習(xí)習(xí)慣差，有的甚至自卑感較強，不敢開口，給教師的教學(xué)帶來不小難度。
二、教育心理學(xué)學(xué)習(xí)理論
（一）聯(lián)結(jié)主義學(xué)習(xí)理論
聯(lián)結(jié)主義學(xué)習(xí)理論是由二十世紀(jì)美國著名教育學(xué)家桑代克提出的，二十世紀(jì)初至二十世紀(jì)七十年代，在美國教育界處于主導(dǎo)地位。其代表人物還有著名教育家華生、斯金納等。其主要貢獻是對在教育過程中碰到的一些心理問題進行了相對客觀的研究和分析，對學(xué)習(xí)的規(guī)律、動機、實質(zhì)進行大量研究，提出一系列理論及學(xué)說。如斯金納曾提出“操作性條件作為一科學(xué)系統(tǒng)應(yīng)用在日常教學(xué)當(dāng)中”，對促進世界傳統(tǒng)教學(xué)的發(fā)展與改革起到了一定的積極作用。
（二）認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論
認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論最早發(fā)源于德國格式塔心理學(xué)，該學(xué)派的創(chuàng)始人提出一套完形說，與當(dāng)時的聯(lián)結(jié)說形成對立。該學(xué)說的代表人物有著名學(xué)者賈德、布魯納、奧蘇泊爾等。該學(xué)派建立了“完形———理解、領(lǐng)悟、認(rèn)知———發(fā)現(xiàn)科學(xué)學(xué)習(xí)說”理論，肯定了認(rèn)知及意識的能動作用?，F(xiàn)代認(rèn)知論中一個非常重要的分支即是建構(gòu)主義，認(rèn)為學(xué)習(xí)就是一個有意義的建構(gòu)過程。
（三）人本主義學(xué)習(xí)理論
人本主義學(xué)習(xí)理論與行為主義教育思想相對立，其最主要的代表人物是羅杰斯及馬斯洛。此學(xué)習(xí)理論基于自然人性論，主張人格或人的自我實現(xiàn)，相比于理論學(xué)習(xí)，他們更注重個人情感的熏陶及學(xué)生人格的健康發(fā)展。羅杰斯在《自由學(xué)習(xí)》中曾說最持久且最深入的學(xué)習(xí)模式為自發(fā)學(xué)習(xí)，馬斯洛在《心理學(xué)的依據(jù)和人的價值》中指出，個人人格的有效形成往往來源于自我壓力。
三、運用教育心理學(xué)理論提高高職院校英語教學(xué)效果
（一）運用聯(lián)結(jié)主義學(xué)習(xí)理論提高英語聽說教學(xué)效果
聯(lián)結(jié)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為學(xué)習(xí)是以刺激———反應(yīng)為原理的機械性語言操練，即為學(xué)習(xí)者提供語料輸入，然后使他們能運用所掌握的語料進行語言輸出的過程。無論是強調(diào)語言機械訓(xùn)練，認(rèn)為一種行為習(xí)慣的形成必須通過反復(fù)不斷的練習(xí)的聽說法，還是把外語學(xué)習(xí)歸結(jié)為刺激———反應(yīng)過程，強調(diào)圖像和錄音的相互聯(lián)系和作用而達到語言習(xí)得目的的視聽法，都頻繁用到聽、說這兩種輸入和輸出的技能。因此，作為英語教師可以運用視、聽、說等手段積極刺激學(xué)生，引發(fā)他們的英語學(xué)習(xí)興趣，并且用情景法和交際法強化學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果，轉(zhuǎn)化為自己英語運用的能力。
（二）運用認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論提高英語閱讀教學(xué)效果
認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為學(xué)習(xí)是尋求知識和信息加工的過程，知識來源于主客體的相互作用，教學(xué)就是引導(dǎo)學(xué)生進行有意義的學(xué)習(xí)，根據(jù)自己原有的經(jīng)驗、知識重新建構(gòu)自己新的認(rèn)知體系。而人們進行閱讀通常有兩種方式：一是通過運用已有知識對新信息進行理解；二是借助社會、文化等背景知識和有關(guān)專業(yè)知識及邏輯思維能力，對信息的再加工達到深層次理解。因此，教師應(yīng)讓學(xué)生廣泛接觸世界各國政治、宗教、經(jīng)濟、文化等知識，拓寬視野，擴大知識容量，調(diào)整知識結(jié)構(gòu)，彌補學(xué)生詞匯量不夠的短板。另外，教師與學(xué)生積極交流，學(xué)生與學(xué)生合作學(xué)習(xí)，以便最大限度使用認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論影響教學(xué)效果。
（三）運用人本主義學(xué)習(xí)理論提高英語學(xué)習(xí)動機
學(xué)習(xí)動機即學(xué)習(xí)目的和學(xué)習(xí)態(tài)度，學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，一切外部因素都是通過學(xué)生這個內(nèi)因起作用。真正具有持久活力的學(xué)習(xí)動力來自于學(xué)生的自身興趣及由此所產(chǎn)生的求知欲，因此在英語教學(xué)過程中，應(yīng)充分認(rèn)識這一點，盡量創(chuàng)設(shè)一個讓學(xué)生感到安全、輕松，消除學(xué)習(xí)壓力和負面情緒的環(huán)境，敢于表達自己，勇于改錯，主動表現(xiàn)自己，最終激發(fā)英語學(xué)習(xí)興趣，達到教學(xué)效果提高的目的。
（四）重視學(xué)生非智力因素提高英語教學(xué)效果
智力因素一般包括記憶能力、思維能力和想象力等內(nèi)容，非智力因素包括態(tài)度、意志、刻苦性、信心、心態(tài)等內(nèi)容。誠然，英語學(xué)習(xí)好壞與智力因素有著非常重要的聯(lián)系，但是實踐證明，非智力因素對于英語的成功掌握更加重要。因此，教師應(yīng)該培養(yǎng)學(xué)生堅定的意志，不怕困苦；培養(yǎng)學(xué)生集體的觀念，互助合作；培養(yǎng)師生和諧的關(guān)系，教學(xué)相長。只有多管其下，英語教學(xué)才能達到事半功倍的效果。
（五）利用一些著名理論干預(yù)高職院校英語教學(xué)
馬斯洛需求動機理論認(rèn)為每個人都有安全的需求，被認(rèn)可的需求，歸屬感的需求和自我實現(xiàn)的需求，自我實現(xiàn)是最高層次的需求。因此教師在英語教學(xué)過程中，可以進行與學(xué)習(xí)者需求相關(guān)的教學(xué)設(shè)計，讓學(xué)生在英語學(xué)習(xí)中體會到自我實現(xiàn)，從而對英語學(xué)習(xí)產(chǎn)生濃厚興趣。艾賓浩斯遺忘曲線是德國心理學(xué)家艾賓浩斯發(fā)現(xiàn)的，即遺忘在學(xué)習(xí)之后立即開始，且遺忘進程并不均勻，起初遺忘速度很快，以后逐漸緩慢，遺忘量先大后小。因此教師可以根據(jù)此規(guī)律引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)并及時鞏固和復(fù)習(xí)當(dāng)天的知識，對于需要大量記憶的英語學(xué)科來說發(fā)揮最大的學(xué)習(xí)效率。皮格馬利翁效應(yīng)的核心理念是教師對于學(xué)生的鼓勵和期望能給學(xué)生以良好的激勵，以此提升學(xué)習(xí)效果，充分調(diào)動學(xué)生的自主學(xué)習(xí)力，從而形成良性循環(huán)。因此教師可以大力鼓勵學(xué)生，給予正面表揚，多注重進步的方面，促進學(xué)生英語學(xué)習(xí)良性發(fā)展。
四、結(jié)語
21世紀(jì)是高職院校發(fā)展的黃金時期，社會的飛速發(fā)展必將促進跨語言跨文化的人際交流，而高職院校的英語教師更應(yīng)該順應(yīng)時代的變遷與發(fā)展，積極從教育心理學(xué)角度深入研究英語教學(xué)理論，善于運用教育心理學(xué)理論促進英語教學(xué)質(zhì)量的提高，使學(xué)生從中受益。
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