時間：2023-05-29 17:33:22
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇專業泛讀課，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
關鍵詞:“泛讀”課教學；地位與作用；現狀與改革
教育部在2000年頒發的《高等學校英語專業教學大綱》中對“泛讀”課的地位、課程設置以及應達到的閱讀水平，都作了詳細的說明。“泛讀”課的主要目的，簡單地說，就是通過指導學生閱讀大量的不同題材、體裁、風格的英語讀物和原著，擴大詞匯量，提高閱讀速度和理解能力；讓學生通過閱讀增進對英語國家的了解，擴大知識面。英語專業“泛讀”課的教學有其不可低估的作用，原因有三：其一，英語專業一、二年級的學生雖具有基本的詞匯和語法知識 ，也有相應的閱讀能力，但閱讀技巧相對欠缺，而英語閱讀技巧和方法的掌握與否直接影響著閱讀速度和理解能力。這些都是在“泛讀”課上需要加以訓練和指導的。其二，閱讀和理解是相輔相成的，沒有理解的閱讀是無效的閱讀，而理解是閱讀的目的。但事實上，學生個體在課外進行的閱讀，由于自身知識面窄，理解力也相對較弱，很難理解書中的真正含義，大多數是屬于無效閱讀。因此，只有在“泛讀”課中，經過教師的精心講解，才能透徹地理解，從而取得事半功倍的效果。其三，“泛讀”課的特征體現在“泛”與“讀”兩個方面。就“泛”而言，英語閱讀的范圍很廣，可以說，任何有英語文字的文章都在可讀之列。但一個人的精力畢竟有限，不可能細讀每篇文章、每本書籍，特別是低年紀的學生，對于眾多的閱讀材料更是無從下手。就“讀”而言，學生要掌握細讀、略讀、尋讀等方法，學會快速、準確地獲取并處理信息，并通過各種練習培養假設判斷、分析歸納、推理檢驗等邏輯思維能力。這些都需要在泛讀教師的指導下有的放矢地，按照《教學大綱》的要求去循序漸進地進行訓練或培養。
二、 我國高校英語專業“泛讀”課教學的現狀
筆者從事高校英語專業“泛讀”課教學近二十年，在工作中了解到一些教學部門和教師對這門課在英語專業課程中的地位和作用還缺乏正確的認識。認為基礎階段的“精讀”（或“綜合英語”）課是“正課”，而“泛讀”課則為“副課”或“輔導課”，因而只要選一套教材，給一定的教學課時隨便上上就可以了。而另外一些教師則將“泛讀”課當作第二“精讀”對待，干脆把“泛讀”課上成了“精讀”課，凡是見到閱讀材料中有復雜句式或特殊用法，就逐條講解分析、舉例說明，把對文章內容的理解置之不顧。筆者認為，這些觀念和做法均沒有真正反映“泛讀”課在專業課中的實際地位和特殊作用，使學生在校期間無法得到應有的閱讀訓練，失去了寶貴的訓練機會。
當前，“泛讀”課教學中存在的主要問題是：
1． 教材方面
許多閱讀專家認為，以語義和信息為中心的閱讀活動應該在學生的語言理解能力和其他認知能力的范圍內進行，要讀的文章必須是學生感興趣的或值得一讀的材料。目前，我國英語專業基礎階段沒有統一的泛讀教材，現有的教材中的一些文章在語言難度、語篇結構、文體風格、趣味性、知識性、可讀性等許多方面又不太適應廣大的學生，這樣，就給他們的閱讀理解帶來了許多困難。另外，“泛讀”教材的內容涉及面廣，文章難易不一，又無與之相配套的教學參考書或參考資料，這就給“泛讀”教師提出了更高的要求。在備課時，教師必須查閱大量的資料，因為有時文中出現一些成語或典故，如果不查明出處就會影響對全文的理解。
2、理解能力方面
什么是閱讀理解能力？所謂閱讀理解能力實際上是一種對語言文字所載信息（即“語義”）的一種綜合的、系統的把握。理解，即一種迅速、直接的從語言文字中獲得信息的過程。在這一過程中，大腦要將文字所載有的客觀信息經過重新組織，加工處理，變為閱讀者自己所掌握的信息，我們可稱之為主觀信息、或“思想”。但事實上，閱讀者所獲信息，也不一定是客觀信息的全部，這種情況通常被我們稱為“理解不全面”。可見每個不同的閱讀者對客觀信息都會有不同程度的理解，誰對文字所載的信息處理的越迅速、把握的越準確、越全面，誰的閱讀理解能力就越強。
筆者認為，目前我們的學生缺乏的正是這種迅速、準確、全面地從語言材料中獲取各種信息的能力，缺乏語篇方面的知識和綜合性的知識，或者說是一種在實際語境中綜合運用所有知識來提取各種信息的能力。而這種能力決不是靠“學知識”可以獲得的，它是靠閱讀者在對語言大量信息進行處理的過程中自然習得的。
3、教學方法及教學模式方面
課堂教學方面，一些教師上“泛讀”課時像上傳統的“精讀”課那樣，逐字逐句解釋課文，有的教師甚至逐句翻譯。這種課堂的教學模式，實際上主要是在解決語言方面的問題（語法、詞匯等）。他們認為只要將課文中的語言問題解決了，課文就理解了，或者只要能完成課文后所設計的練習，課文也就掌握了。事實上，一些教材里所設計的總結段落或全文大意以及推理性的練習，都是有標準答案的，即文章的意思是確定的（fixed meaning）。在這種模式下，學生實際只是在充當被動的猜測者（guesser），而非創造者（creator），閱讀過程變成了對文字的解碼（decoding）過程，學生主要是在練習語言而非施展他們的閱讀技巧和策略。
另外，這種呆板沉悶的課堂教學模式不僅嚴重阻礙了學生良好的閱讀習慣的養成 ，同時也大大地限制了學生的閱讀量。現時英語專業基礎階段“泛讀”課每周一般為2個學時，一學期完成一冊書。一些教師不給學生布置課外閱讀任務，即使布置，也只是讓學生看一些簡易讀物，而且缺乏有效的檢查措施，這對大部分學生來說等于沒有布置。由于閱讀是我國學生吸取英語語言乃至英語文化知識、增強語感、提高語言水平的主要手段，缺少有效的閱讀訓練而閱讀量又如此之少，這怎能使他們達到應有的水平呢？
據筆者所知，英語專業畢業生中有很大一部分人詞匯量遠未達到大綱要求，閱讀能力低下，閱讀原版報刊或著作感到很吃力，且閱讀速度慢得驚人，更談不上對原著進行推理、欣賞并加以評論了。他們離開詞典就無法閱讀，并深深地被語言理解所困擾。這正是傳統教學模式所帶來的嚴重后果。
4、技能方面
美國密蘇里大學閱讀教育系John Sherk教授曾經指出：“現在的問題不是你會不會讀，而是如何讀的問題。”確實，英語閱讀因人而異，但離不開技巧和方法的使用，只有學習一套相對復雜的技能，并使之完善，才能做到運用自如。多年的教學實踐也已證明，學生們只要掌握了相應的閱讀技巧和方法，往往能取得事倍功半的效果。而現實的情況是，英語專業基礎階段的學生由于缺乏閱讀技巧，文學基礎知識不扎實，所以，他們很難能把“泛讀”教材中的文章較為準確的理解和掌握。
三、 英語專業“泛讀”課教學應進行必要的改革
1． 轉變觀念，正確定位
長期以來，“泛讀”課教學的任務被認為是為了配合“精讀”，加深并鞏固“精讀”課所學知識。這種認識顯然是片面的。為“泛讀”課定位應該基于以下兩點認識：
首先，閱讀是讀者與作者之間通過書面語言媒介進行的交際，它不同于傳統的語言基本技能“聽、說、讀、寫”中的“讀”。語言學家魏多遜（Widdowson 1978）用“語言技能”和“交際能力”兩個概念，把作為語言技能的閱讀稱為“comprehending”，用“reading”來表示作為交際能力的閱讀，以表示兩者之間的區別。顯然，前者的要求是弄清句子的語法結構，讀懂句子的字面意思；而后者的要求則是既懂句子的字面意思，又理解其交際意義。我們的“泛讀”應屬于后者。我們要把培養閱讀能力看作是培養實際運用語言能力即交際能力的重要內容。
其次，閱讀是一種積極的思維活動，而不是一種單純消極被動地接受信息。格雷利特（Grellet,1981）曾指出，在閱讀過程中，讀者不斷在對所讀材料的內容、功能進行假設，并不斷地證實或修正自己的假設，做出進一步的預測，發現和注意有關細節，對新攝取的信息進行分析、推理、判斷、評價。要達到這一目的，讀者與作者必須是在進行相互交流，讀者不只是一個被動的接受者，而是通過運用其過去的經驗以及學過的詞匯、語法、語音等語言知識，再經過對作者所表達的思想感情的思考和反應來創造意義。因此，閱讀在真正的意義上是一種創造，是一種高級的積極思維活動。
2、改變模式，加強互動
為了使“泛讀”課堂充滿樂趣，為了調動學生的積極性和主動性，“泛讀”課教師可在以下幾個方面做出嘗試：
(1)加強技能訓練
英國語言學家Brumfit認為，只有掌握了三種閱讀技能，才能實現理想的閱讀。這三種技能是：機械技能(the mechanical skills)，如根據閱讀目的和需要變換速度的能力等；智力技能(the intellectual skills)，如梗概閱讀，隱含信息閱讀等；非技能學習(non-skills study)，實際上這也是一種技能，是指對一般陳述以外的語言的反應能力，例如幽默、反語、作者的目的和傾向等。
(2)運用多種閱讀手段
在實際教學中，應該抓住閱讀數量與質量這一對主要矛盾，充分運用各種教學手段，在培養理解能力的同時，提高閱讀速度和擴大閱讀量。這就是說，“泛讀”課應該打破單一的做法，把課內正常速度的閱讀、快速閱讀和課外的自由閱讀都納入“泛讀”課的范圍，使三者成為這門課的有機組成部分。正常速度閱讀主要是用于學生尚缺乏正確的閱讀習慣和方法的時候，它可以使學生避免“閱”而不“讀”的偏向，同時又可以讓學生有時間在閱讀過程中利用上下文和背景知識進行思考判斷，從而培養從全文出發來解決局部問題的能力。快速閱讀的著眼點在于速度和要點，它對訓練集中精力、提高閱讀效率是一種有效手段，也是把外語作為使用工具的一個重要方面。但在運用這種方法時要注意設課時機、課時比例、速度要求、教材配置等問題。自由閱讀是因材施教、發掘學生潛力、提高閱讀興趣以及大量吸收知識的重要手段。它對閱讀材料、閱讀數量、閱讀檢查與指導提出了相應的要求。
（3）課前閱讀，課上討論
要徹底改變類似傳統“精讀”課的教學模式，使學生從被動的猜測者轉變為主動的、創造性的閱讀者。可采用或借鑒國外十分流行的一種閱讀教學法――“閱讀反應法”(reader response approach)。課前學生先自己閱讀，完成規定的章節，記下自己不理解的地方以及有感而發的議論，對自己的觀點準備好足夠的證據。課堂上，學生帶著自己的疑問和評述參加討論。討論時分成對子或小組，同學之間互相交流、討論，老師負責幫助學生解決一些他們不理解的問題，并有意識地使他們提高創造性閱讀的自覺性。“閱讀反應法”(reader response approach)可大大增加學生的閱讀量，有利于他們不斷積累文化背景知識，不斷增強語感，從而提高語言的整體水平。
（4）培養學生帶有目的地進行閱讀
在現實生活中，人們因生活或工作的需要經常閱讀各種書報。如為了學習，閱讀各種課本書籍等；為了了解國內外形勢，閱讀各種報紙；為了消遣，閱讀小說、劇本等。閱讀的目的不同，讀者需要采用的閱讀技巧也不相同。所以，在“泛讀”課教學中培養學生帶有目的的進行閱讀的活動對于提高“泛讀”課的教學效果有著重要的意義。W.E. Blanton等人在《有的放矢在閱讀中的作用》一文中指出：“明確判定的閱讀目的在提高閱讀理解，增強記憶以及促進學生閱讀規定的學習資料方面發揮著重要作用”。有效的閱讀應該是帶著目的而進行的閱讀。在教學中，教師幫著學生確定閱讀目的能激發學生對閱讀內容產生聯想，激發他們的先存知識和以往的經驗，以利于提高閱讀效果和養成良好的閱讀習慣。
3、選好教材，緊扣《大綱》
2000年教育部頒發了《高等學校英語專業教學大綱》，隨后就出現了多種版本的“泛讀”教材，這是一件大好事。既然閱讀的目的是培養交際能力，“泛讀”課就應該強調使用真實材料。但在教學實踐中我們常常感到并不是所有的材料都具有交際價值。只有當材料真實，即真正來自日常生活并且是被按照其原有的交際目的去使用的時候，這種材料才有利于交際能力的培養。相反，不是來自于真實生活的材料，例如作為語法載體的教科書文章，或語言十分淺顯，僅憑字面意思就能讀懂全文意思的簡寫讀物，用來進行閱讀技能訓練就達不到預期的效果，也不符合《教學大綱》的要求。
四、 結束語
自《高等學校英語專業教學大綱》2000年頒發以來，我國的英語教學質量有了明顯的提高，英語教學方法的研究出現了一個嶄新的局面。但大家對教學改革的要求仍很迫切，這正是經濟的發展以及我國與國外交往日趨頻繁的迫切需要。同時，閱讀是一個比較復雜的過程。在英語專業基礎階段“泛讀”課教學中我們必須注意教學法的研究，了解“泛讀”課教學的最新模式，采用先進的教學方法，博采眾長，因材施教。當然，以上這些嘗試將給老師提出更高的要求。老師不僅要有扎實的英語語言功底，還必須熟諳外語教學原理和原則，并能自如地將其運用到實際教學工作中去。只有具備了這些條件，才能使“泛讀”這門重要的英語專業課發揮其應有的作用，從而真正提高英語專業學生的水平。
［參考文獻］
［1］Francoise Greller. Developing Reading Skills, CUP 1981.
［2］Nuttall,C: Teaching Reading Skills in Foreign Language, London 1982.
［3］Widdowson,H.G. Teaching English as Communication, Oxford: Oxford University Press, 1978
關鍵詞：英語泛讀；高職；閱讀技巧
英語泛讀課是英語專業學生的一門必修課程，其目的是通過大量的閱讀，幫助學生記憶單詞，擴大詞匯量，并逐步提高英語閱讀理解能力和閱讀速度。然而，由于高職高專學生入學時閱讀能力普遍較弱，要想提高學生的閱讀能力，必須要找到學生的問題，對癥下藥。
1 英語泛讀課中的問題
1.1 學生詞匯量少。一定的詞匯量是流暢閱讀的基礎。然而，高職高專學生基礎較差，閱讀能力較低，尤其是在閱讀長篇文章的時候，有些學生更是連讀幾遍都無法理解文章的大意。長此以往，學生對閱讀的興趣越來越低，覺得泛讀課乏味無聊，沒有綜合英語課或語法課重要。在記憶單詞的過程中，很多學生還是按照高中時記憶單詞的方法，機械地記憶單詞的拼寫和意義。缺乏科學的記憶單詞的方法，詞匯量也沒有擴大，很多學生即使堅持閱讀，閱讀能力也沒有得到提高。
1.2 學生閱讀習慣有待改變。由于學生所掌握的生單詞量有限，遇到生單詞時，學生不自覺地想要打開詞典。然而，泛讀課不同于綜合英語課，不要求學生對文章中的每個單詞都了解掌握。因為，即使學生對每一個單詞都了解，也不能過通過單詞的機械翻譯來理解句子以及篇章。
1.3 教師為主導的課堂壓抑學生學習興趣。英語泛讀課要求教師發揮指導者的角色，在學生閱讀的過程中給予指導，對學生在閱讀過程中所遇到的困難幫助解決，并對學生閱讀作業的情況進行監督檢查。然而，受傳統教學模式的影響，更多的時候，教師在課堂中所扮演的并不是幫助者和指導者的角色，而是作為課堂的主導，安排學生閱讀活動，控制課堂進度。這種教學方式從一定程度上壓抑了學生的學習興趣。
2 解決方案
針對學生詞匯量少，閱讀習慣不良，對英語泛讀課缺乏興趣等特點，教師需要從以下幾點改善教學活動，以期使學生對英語泛讀課產生興趣。
2.1 選取適合學生的閱讀資料。高職學生無論是在知識基礎還是就業趨向方面都不同于普通本科學生。因此，英語泛讀課所使用的材料必須適用于高職英語專業學生，做到“實用為目的，就業為導向”，盡可能地使學生從文章中獲得更多的實用信息。不僅如此，由于高職學生英語基礎普遍較差，教師所選取的閱讀材料不能太難，不能包含太多的生僻詞和復雜句式，否則，難以提高學生的閱讀積極性。
2.2 培養學生良好的閱讀習慣。很多學生閱讀速度和閱讀效率得不到提高，閱讀水平進步緩慢，很大程度上是受他們在閱讀過程中養成的壞習慣所影響。很多學生習慣將泛讀文章看做精讀文章，遇見生單詞就要查詞典，而忽略了對文章整體的把握和理解。這種壞習慣阻礙了學生閱讀能力的提高。
要想提高學生的閱讀能力，首先要培養學生良好的閱讀習慣，改變學生逐詞閱讀、逐句閱讀的壞習慣，使學生學會將文章作為一個整體來對待，學會通過文章記憶單詞。同時，要培養學生快速閱讀的習慣，給學生規定閱讀時間。有了時間的限制，學生在閱讀時自然會有意識地提高閱讀速度。
2.3 培養新的閱讀技巧。英語學習無捷徑可走，但有方法可尋。只要掌握了正確的閱讀技巧，配合大量的練習，必然能取得長足的進步。
2.3.1記憶單詞講方法。學生在閱讀的過程中會遇到很多生單詞。記憶單詞不但要記住其拼寫和詞義，還要記住單詞的詞性，唯有如此，才能真正掌握單詞的用法。而機械地記憶單詞，不但效率低，而且不利于對單詞的整體把握。在泛讀課上，學生應學會從篇章中記憶單詞。不僅如此，在具體操作時，學生不能單純地倚重詞典，遇到生單詞就查詞典，而是要通過構詞法先猜測單詞的詞義，或者通過分析含有生單詞的句子及其上下文猜測單詞的詞義和詞性。在閱讀完整篇文章之后，再通過查詞典對生單詞進行核查。這種記憶單詞的方法不但能提高學生閱讀的興趣，使學生主動閱讀，而且也通過先猜詞義后核查的方法鞏固了學生對單詞的記憶。
2.3.2閱讀文章快慢結合。在閱讀文章時，有兩種最基本的卻也最容易被學生忽略的閱讀技巧：skimming和scanning。Skimming指的是通過閱讀文章找到文章的大意。Scanning指的是通過泛讀找到問題的答案。在泛讀的過程中，學生應學會快速閱讀，首先運用skimming的閱讀技巧略讀整篇文章，找到文章的大意和中心思想。然后通過scanning的閱讀技巧找到問題的答案。在快速閱讀文章抓住文章的大意之后，學生可以詳讀整篇文章，通過閱讀理解并掌握陌生單詞。
2.3.3課堂角色要變化。在泛讀課上，教師要改變教師為主導，學生配合老師的教學思路。教師應開展以學生為主體的教學活動。閱讀活動應以學生自學為主導，教師講授要適度適量，應留出更多的時間和空間給學生去閱讀、理解，并獲得提高。只有發揮學生學習的主動性，學生才會在閱讀的過程中慢慢地領會閱讀技巧，提高閱讀速度和閱讀能力。
英語泛讀課是必修課，更是基礎課，要求學生有一定的詞匯積累和相對完整的語法框架。唯有如此，才能真正做到提高閱讀水平。
參考文獻：
[1]房慧.高職院校商務英語泛讀教學之我見[J].遼寧行政學院學報，2008，（12）.
[2]束定芳，莊智象.現代外語教學—理論、實踐與方法[M[.上海外語教育出版社，1996.？
“英語泛讀”是高校英語專業重要的基礎課之一。在當今知識爆炸的時代，掌握良好的泛讀技巧，可以讓學生快捷準確地獲取并處理信息，而泛讀課對提高學生的閱讀能力有著至關重要的作用。泛讀課程的成敗與否關系到專業學生英語綜合運用能力的提升；另外泛讀課教學也為下一階段的專業課學習做好了在背景知識擴充，詞匯量積累和閱讀技巧提升方面的準備。所以閱讀教學的地位是毋庸置疑的。如何盡快讓學生養成良好的閱讀習慣，如何能最大限度的發揮泛讀課堂的效力，調動學生的積極性成了亟待解決的問題。
一、目前泛讀課教學中存在的問題
（一）“泛讀”易變成“精讀”
從英語學習之初，學生接觸最多的就是精讀教學。就教的方面而言,由于受傳統的教學觀念的影響,部分泛讀課目前仍沿襲著舊有的教學模式，即在不自覺中把泛讀課上成了精讀課。泛讀和精讀有著很大的差別。
精讀即精研細讀，是指對文章仔細、透徹的閱讀。在精讀中對詞匯要準確掌握，對重點詞不僅要了解詞義，還要掌握其用法及使用特點。對文章中的句子層次、語法關系、準確意思，句子特點都要準確全面的理解。對閱讀的文章，不僅要讀懂它，還要讀透它。總之，精讀是通過文章進行全面、嚴格的語言基本訓練。
泛讀是指廣泛的閱讀，即在有限的時間里廣泛閱讀較多的材料。它強調語言知識的自然輸入，主張在大量閱讀中鞏固和擴大詞匯量，注重閱讀速度和閱讀理解。因此，泛讀和精讀在方法和要求上是不同的。精讀要求讀得精細，而泛讀要求讀得較多而快；精讀要求對語言知識和所讀文章理解透徹，泛讀則只求大體理解，強調攝入的信息量和速度。
部分教師上泛讀課時也像上精讀課程一樣強調學生預習，然后對課文逐句逐字地解釋。這樣一來，學生往往會把著眼點放在詞句和語法上面，習慣把每一個詞和每一個知識點都弄懂，每當遇到問題就因思考其意思而停頓下來，而沒有把重點放在文章大意、中心要點的理解和把握。這種教學格局偏重詞匯、語法知識的講解，但忽視了閱讀技巧的指導和培養，導致學生閱讀理解能力弱，閱讀速度慢，抓不住閱讀材料的要點，對培養學生實際運用語言的能力不利。
（二）“泛讀”易過于“泛”
對于泛讀的教學目標，每位老師都非常清楚，即：擴充背景知識，擴大詞匯量，提高閱讀理解能力。它對于篇章理解的要求不高，只需要達到70％，強調的是在運用閱讀技巧的基礎上突出閱讀的廣度和速度，所以在有些課堂當中，老師操作時把“引領閱讀”變成了“放任閱讀”，即單純的閱讀及核對答案。雖然這種閱讀從某種程度上調動了學生的積極性和主動性，但在泛讀過程中，老師沒有對閱讀技巧進行指導，又沒有足夠的背景知識做支撐，自然達不到理想的訓練效果。另長期過“泛”的教學手法，很容易讓學生產生倦怠情緒。
二、提高泛讀教學效果的策略及方法
（一）閱讀興趣培養
現代心理學家兼教育家皮亞杰(Piaget)說：“All intellectual work depends on one’s interest。”(所有智力方面的工作都要依賴于興趣)培養閱讀興趣是大學英語泛讀教學的金鑰匙。怎樣使枯燥乏味的課文變得生動有趣，激發學生的閱讀興趣；怎樣使單調沉悶的課堂變得活潑積極，激發學生的學習熱情是教師們一直探討的話題。就泛讀課來講，由于涉獵內容廣泛，題材多樣，教師可以采取圖片，音樂，討論，熱點新聞透視，活動等各種方法使話題的導入輕松有趣，也可根據學生的興趣愛好，有針對性的進行輔導。在課堂講解和閱讀的過程中，要盡量營造輕松愉悅的氛圍，讓學生在解除焦慮的同時最大限度的發揮他們的閱讀潛力。
（二）增加課前準備
閱讀前的準備工作做得越細致到位就越能夠增加學生閱讀時的自信心。就這一點來講，教師首先要做好備教材，備教法，備學生的工作。
備教材是指教師要對所教授的教材進行深入細致的研究。通常，在接到授課任務時就應著手準備，力爭在上課前對整冊書的脈絡及特點，風格有準確定位。這樣才能在講課時做到前后照應，融會貫通。在對具體的每節課備課時，不僅要深入閱讀研究課文，查找最新資料還要合理運用教法技巧，以增加課堂傳授知識的深度和課堂的生動性，氣氛的活躍性。除此之外，任課教師還應對所帶班級學生的基本狀況有所了解，根據不同班級學生的程度差別，采用不同的教法，即備學生。為人師者，要盡量做到因材施教。
另外，充分利用現代手段可以更增進師生間的交流。包括飛信，MSN等。給學生開一個公共郵箱也是一個不錯的選擇。把需要閱讀的相關材料發到公共郵箱，既擴展了背景知識，又可以通過大量課外閱讀提升學生的閱讀能力。一個小小的郵箱既是師生聯系的紐帶，又解決了授課時學生背景知識狹窄的問題。
（三）善用課堂活動
課堂活動運用的恰當與否直接影響到教學的質量。多種教學手段的靈活運用不僅可以調節課堂氣氛也有效提高了教學效率。在泛讀教學中，任務型教學法是其中應用最廣泛的一種。
任務型教學是指讓學生在課堂上運用語言完成真實的生活、學習和工作的任務，將課堂教學的目標真實化、任務化。它具有以下特點：一是以學生和意義為中心，開展有效的操練；二是強調任務的設計要盡可能貼近現實生活，能引起學生的共鳴和興趣；三是強調學習的目的是任務的完成。任務型教學法在調動學生的學習自主性的同時，又在進行閱讀訓練時注重了從綜合理解向詳細理解的過渡。教師在教學的過程中以任務為載體，根據泛讀文章創設真實或接近真實的交際情景，使學生在課堂活動中能夠相互交換信息、交流思想，有效的提升了學生的交際能力，同時又兼顧了語言知識的學習。
（四）巧用多媒體教學
作為一種現代化的教學手段，多媒體在教學中的優勢是不言而喻的。它具有圖文并茂的直觀性，聲像結合的動態性和可重復性，結合信息容量大的特點，可極大的提高教學效率。多媒體教學可以使學生在愉快的氛圍中，輕松學習；在不增加學生負擔的情況下，實現傳統教法難以完成的教學目標。在科技迅猛發展的今天，教師也應不斷進取，用更先進的教育理念指導自己，恰當的把傳統教學和多媒體教學相結合，走出自己的特色之路。
（五）結合課外閱讀
語言是門實踐課，以閱讀為主的課堂教學更需要實踐，使學生有更多的語言接觸。所以課外閱讀任務的布置是鞏固閱讀技巧，提升閱讀能力的有效輔助手段。
閱讀任務的布置可以是難度適宜的國外原版報刊書籍，也可以是時政新聞。但課外閱讀不等于自由閱讀．教師必須加以控制、予以指導、進行監督。其中做讀書筆記、寫書面報告、進行課堂討論等手段都是不錯的監督檢測手段。這種有計劃、有目的、有指導、大量的閱讀實踐不僅可以提高學生的閱讀能力，還可以鞏固學生的語言知識．拓寬視野。
外籍教師也是學習英語的重要輔助手段，是學生了解外國文化背景知識的重要窗口。鼓勵學生就自己的閱讀多于外籍教師進行交流，不僅可以加深我們對國外文化知識的了解，也有利于克服不同民族間的文化差別。
關鍵詞: 高職院校英語泛讀問題對策
一、引言
英語泛讀是高等學校英語專業教學中重要的專業基礎課,該課程的主要教學目標為:培養學生較強的閱讀能力,增強學生的語感,拓寬學生的閱讀面與知識面,提高學生對英語學習的興趣,從而使學生能以英語為工具,獲取與專業相關的最新最全面的一手信息,并為進一步提高英語能力打下較好的基礎。此外,本課程還通過大量的英語閱讀材料,向學生傳授主要英語國家的風土人情和歷史文化等知識,進而培養學生跨文化交際的重要技能。在所有高等院校英語專業的課程體系中,英語泛讀課程都占有舉足輕重的地位,高職院校也不例外。
近幾年,隨著高職教育的迅速發展和廣大高職教育工作者的不懈努力,高職院校英語專業泛讀課程建設取得了長足的進步,各種高職專用泛讀教材不斷涌現,各種新穎的教學模式和教學理念得到廣泛的應用。然而,總的來說,當前高職院校的英語泛讀課程教學尚不能令人滿意。一方面,近半數學生因為感覺學無所獲而失去對該課程的興趣,另一方面,承擔英語泛讀教學的教師也因為學生的厭學情緒而苦不堪言。究其原因,我們可以發現當前高職院校英語泛讀課程教學中存在著三個主要問題。
二、主要問題
(一)教材缺乏適用性和時效性。
如上所述,最近幾年以來,經廣大高職教育工作者不懈的努力,高職英語泛讀教材建設取得了巨大的進步,出現了一批高職專用的泛讀教材。但是,一方面,這些新編教材的數量畢竟有限,不少高職院校還得繼續使用本科泛讀教材,另一方面,新編高職專用教材中,真正算得上優秀的卻鳳毛麟角,不少只能算作是本科泛讀教材的壓縮餅干。歸納起來,當前高職泛讀教材的問題主要有兩個方面。
1.適用性問題
一本教材的好壞,除了內容準確、形式新穎之外,最重要的就是它是否能很好地適用于某一特定的學生群體。適用碩士研究生的優秀教材對本科生而言未必就是一本好的教材,同理,適用本科生的教材在高職院校就極有可能水土不服。因而,在編寫高職英語泛讀教材之前,我們必須對高職院校英語專業學生的特點進行較好的了解。一般來說,相對于本科層次的學生,高職英語專業的學生基礎較差。但是,這些學生的英語基礎究竟差到什么程度?高職學生相互之間的英語基礎又有何差別?他們在英語學習方面又有哪些不同于本科生的特點?如果不經過深入的調查研究,不經過對高職英語教學的長期親身體驗,是絕不可能知道這些問題的答案的。當前不少高職英語教材編訂人員來自本科以上的院校,其自身并無高職英語教學的親身體驗,也無法對高職院校英語專業學生進行近距離的深入了解。因而,他們所編的高職專用英語教材的適用性值得商榷。當前不少高職專用泛讀教材在選用文段的語言難度的把握上存在較大問題,要么太難,要么太簡單,學生和教師都無所適從。此外,我們知道,高職英語教育側重于培養學生實際的英語應用技能,英語語言文學欣賞水平不是我們的主要培養目標,而當前高職專用泛讀教材中過多的名著選段很明顯是與我們的培養目標背道而馳的。
2.時效性問題
在泛讀教材的編寫過程中,選用內容的時效性也應該是參編人員需要考慮的重點之一。如果教材選用的是一些陳舊的、人盡皆知的材料,那么學生就會覺得這些文段根本就沒有可讀性,更不用提什么閱讀興趣了。與此同時,積極熱情、渴望了解和體驗新生事物是高職學生的重要心理特征之一。因而,要編寫一本優秀的高職專用英語泛讀教材,激發學生的閱讀興趣,教材編寫人員必須更多地選用一些最前沿、最時尚、最能反映時代特征的材料。然而,據筆者所了解的情況來看,缺乏時效性是高職泛讀教材中普遍存在、學生詬病最多的問題。毋庸諱言,當前高職泛讀教材在這方面還有很長的一段路要走。
(二)教學過程中教師越俎代庖,學生學習自主性喪失。
因為種種原因,如學生基礎差、教材太難,當前相當一部分高職英語泛讀教師并沒有在教學過程中很好地貫徹以學生為主體的教學思想。在整個教學過程中,教師常常越俎代庖,先花大量時間介紹相關背景知識,然后替學生分析文段,最后再幫學生分析課后練習答案,泛讀教學幾乎與精讀教學一致。事實上,這種教學方法只是中學階段“填鴨式”教學法的延續,很大程度上導致了學生在學習上的惰性。教師在整個過程中非常辛苦,但是教學效果只能用凄慘來形容。臺上教師滔滔不絕以至口干舌燥,臺下學生無精打采。其實,這也正是教師本末倒置帶來的苦果。盡管教師敬業有余,但是由于其占用了學生絕大多數的課堂時間,學生既沒有時間又沒有必要積極地閱讀,本來應該師生積極互動的課堂卻變成了教師的獨角戲。
(三)課內課外嚴重脫節。
泛讀就是要廣泛地閱讀,亦即這種形式的閱讀需要相當的閱讀數量來保證。然而,當前高職英語泛讀教學的普遍情形是有課內而無課外,課內課外嚴重脫節。僅靠每周兩個或四個課時,泛讀課程也變得名不副實。盡管部分院校也采用了一些形式多樣的課外活動來激發學生進行課外閱讀的熱情,但是由于缺乏長效機制,這些活動的效果也顯得十分蒼白無力。
三、對策
(一)更新觀念,全員參與,切實推進高職泛讀課程的教材改革和建設。
要編寫一本優秀的高職專用泛讀教材,我們不僅要進行廣泛的調研以更好了解高職院校英語專業學生的基本特點,還要廣大從事高職英語泛讀教學的一線教師的積極參與,也要廣大英語語言教育方面專家的指導。
與此同時,我們還需要更新觀念,對教材有一個全新的認識。對生活在二十一世紀的我們來說,教材不一定是紙質的,電子教材或文本文件不僅可以作為教材來使用,它們還具備紙質教材無法比擬的優勢。比如說,它們可以幫助我們省去圖書印刷和裝訂的麻煩,同時,校對和更新也極為方便。更為重要的是,它們可以解決我們上面所提到的教材時效性問題。
最后,我們還應懂得,學生自己也可以提供教材。我們可以鼓勵學生利用課外時間閱讀一些英語報紙、雜志、書籍或在互聯網上去尋找一些他們感興趣的材料,在閱讀之后可以拿到泛讀課堂上來宣講,這些更具活力的教材可能起到意想不到的效果。
(二)倡導和貫徹以學生為主體的教學理念,激發學生對英語泛讀課程的熱情。
建構主義的學習觀認為,學習不是由教師把知識簡單地傳遞給學生,而是由學生自己建構知識的過程。學生不是簡單被動地接收信息,而是主動地建構知識的意義,學生根據自己的經驗背景,對外部信息進行主動地選擇、加工和處理,從而獲得自己的意義。這種建構是無法由他人來代替的。學習意義的獲得,是每個學習者以自己原有的知識經驗為基礎,對新信息重新認識和編碼,建構自己的理解。在這一過程中,學習者原有的知識經驗因為新知識經驗的進入而發生調整和改變。建構主義學習觀和學生觀強調以學生為中心,不僅要求學生由外部刺激的被動接受者和知識的灌輸對象轉變為信息加工的主體、知識意義的主動建構者,而且要求教師要由知識的傳授者、灌輸者轉變為學生主動建構意義的幫助者、促進者,個體的認知發展與學習過程密切相關。
按照建構主義學習觀的原理,泛讀課程的首要教學目標就是要培養學生較強的閱讀能力。而閱讀能力的獲得應該是學生在教師的指引和幫助下通過自己大量的閱讀實踐實現的。在泛讀教學中,教師只是一個引導者,居于從屬的地位,學生才應該是主導者,居于主要的地位。因而,我們必須堅持以學生為主體的教學思想,并將其較好地應用到教學實踐中去。
在高職泛讀教學過程中,教師應該更好地理解教師和學生之間的關系,堅持以學生為主體的教學理念,引導學生進行自主學習,并將這一理念靈活貫徹到泛讀教學實踐當中去。具體來說,一方面,教師要給學生足夠的時間來閱讀,并鼓勵他們對所讀的內容進行思索和反饋,另一方面,教師應以參與者的姿態來和學生進行討論和交流,從而真正激發他們進行英語閱讀的熱情。
(三)改革課程考核模式,促使課內課外有機結合。
《高等學校英語專業英語教學大綱》指出:“課堂教學要與學生的課外學習和實踐活動相結合。課外學習和實踐是課堂教學的延伸與擴展,是培養和發展學生能力的重要途徑,應在教師的指導下有目的、有計劃、有組織地進行。課外學習和實踐活動應以課堂教學的內容為基礎,激發學生的學習興趣,以及培養學生的學習能力、語言綜合運用能力、組織能力、交際能力、思維能力和創新能力。活動應面向全體學生,注意發展個性,提倡人人參與,培養合作精神。”
要踐行《大綱》的精神,真正做到將泛讀課程課內課外有機結合,鼓勵學生利用課余時間進行大量的英語閱讀,我們必須擺脫傳統教育思想的束縛,敢于創新,銳意改革。當前,一些高職院校以自主學習理論為指導,進行英語泛讀課程“零課時”改革,取得了較好的成績。另外一些院校則通過開發第二課堂的形式,如成立英語閱讀俱樂部,激發學生進行課后英語閱讀的熱情,這也是一種有益的嘗試。此外,改革還可以從泛讀課程的教學考核方面來著手。當前,高職泛讀課程考核還是以期末閉卷筆試為主,只要通過這一考試學生便可以及格,這樣就不能促使學生利用課余時間進行大量的英語閱讀。如果我們改革該課程的考核形式,將考核的重點放在學生進行課外閱讀的數量和讀書報告的質量上,情況將發生巨大的變化。
四、結語
雖然當前高職英語泛讀教學還存在著種種問題,但是,只要廣大的高職英語教育工作者能夠勇敢面對這些問題,銳意改革,開拓創新,群策群力,高職英語泛讀教學工作必將邁上一個新的臺階。
參考文獻:
[1]皮連生.教育心理學[M].上海:上海教育出版社,2004,(1).
泛讀課是英語專業基礎階段一門重要的課程，本課程為英語專業低年級培養閱讀理解能力的專業技能必修課。《高等學校英語專業基礎階段英語教學大綱》對閱讀教學提出了兩方面的要求：(1)閱讀課的任務注重培養學生快速、準確、有效地獲取信息、把握文章中心思想的能力，并通過閱讀訓練幫助學生擴大詞匯量，增強語感，不斷增加文化背景知識；(2)閱讀課應選用題材廣泛的語言材料，培養學生細致觀察語言的能力以及假設判斷、分析歸納、推理檢驗等邏輯思維能力，提高學生的閱讀技能，包括略讀、尋讀、細讀、評讀等能力，并提高閱讀速度。課外指定長篇簡易讀物和淺顯原著，并定期檢查，檢查閱讀方法口筆頭形式皆可。根據大綱要求，課外閱讀是泛讀教學的重要組成部分，課外學習是課堂教學的延展，但應在教師的指導下循序漸進地進行。
一加強課外閱讀的必要性
“泛讀”顧名思義，是要讀得廣、讀得多。但是，目前的狀況是“泛讀課”讀得少。泛讀課日益被邊緣化，學生不太重視，加之教學上存在不少問題，這門課程逐漸陷入“似有若無”的尷尬境地(黃源深2011:10)。學生每周閱讀的大多是一些篇幅不長的文章，及課后幾篇小短文，閱讀量非常少，這很難培養學生的語感和閱讀能力。這樣每周僅兩個課時的泛讀課堂學習，學生把精力都花在做練習上，沒有時間做課外閱讀，結果無法拓展知識面，也不能提高文化素養，難以發展認知能力和思辨能力，這顯然有違大綱要求。
英語閱讀能力的提高僅僅依靠課內時間明顯是不夠的，英語專業學生需要大量進行課外閱讀。20世紀80年代，美國應用語言學家克拉申(Stephen Krashen)教授提出了著名的第二語言習得理論，其核心思想是輸入假設理論。所謂語言輸入就是大量地讀和大量地聽，因此泛讀課必須保證學習者大量地閱讀，在接觸大量的語料過程中，學習者會自然地習得許多有用的知識，包括詞匯、句子、詞形變化規則、遣詞造句規則等。許多國外語言學家通過研究發現，大量地閱讀，包括消遣性閱讀，對第二語言習得大有裨益。國內專家黃源深認為好英語是“讀”出來的（黃源深2006:64）；李觀儀（上外）認為“要提高英語水平必須依靠不間斷的大量閱讀”（董亞芬2003:5）。國外學者Nuttall在談論閱讀技巧時指出“我們要通過閱讀學會閱讀”( NuUall 2002:128)。學生通過大量閱讀，日漸養成閱讀外語的好習慣，并逐步提高英語閱讀理解能力。
二課外閱讀的監控措施
課外閱讀能否達到預期的效果，受到很多因素的制約，其中一個重要因素就是課外閱讀有無有效的監控措施。如果教師對課外閱讀缺乏指導，沒有監督和檢查，那么課外閱讀無疑會處于無序狀態，對學生閱讀理解能力的提高毫無裨益。筆者試圖建立一套課外閱讀監控機制來督促學生的閱讀情況，采取讀書報告形式，包括口頭和書面形式，切實抓好課外閱讀的指導、監督和檢查工作，并把課外閱讀納入考核范圍，同時把閱讀監測結果記入泛讀課成績。這樣在一定程度上可以結束目前泛讀課外閱讀的渙散狀態。
多種形式的讀書報告是監控、檢驗閱讀成果、啟迪思維的好方法。筆者試圖建立的課外閱讀監控機制中包括口頭和書面兩種形式的讀書報告，并分別探討各自的操作程序。因為說和寫是語言的輸出形式，幫助學生把個體學習的外顯知識內化為隱性知識，在語言學習過程中起著非常重要的作用。加拿大斯萬教授( Merrill SwamIl)針對克拉申的“輸入假設”理論提出了“輸出假設”理論，他強調語言輸出的重要性，認為輸出不僅可以提高語言的流利性，而且還具有使學習者集中注意力、進行假設驗證和自覺反思等調整自己學習策略的功能，從而提高使用語言的準確性。為此，筆者希望通過口頭和書面兩種不同形式的讀書報告來實現學生語言遷移和語言應用的能力，以更好地達到語言輸入和輸出的動態平衡。
教師要讓全體學生熟悉這個評分表，按照評分表中的評分細則給報告者評分，同時要求每位學生對其進行匿名評分，最后教師和學生的平均分數為該報告者的最后得分。
(2)課堂要求。口頭讀書報告必須進行演講與討論。學生臺上演講的時間約為5分鐘，教師和同學提問約為5分鐘，每周2個同學按照學號順序進行課前讀書報告。這為學生搭建了一個展示自我、共同分享的平臺。匯報學生把所閱讀的材料進行概括、整理，并用自己的語言表述出來，這有助于鍛煉他們的理解能力和思辨能力。同時教師與學生互為主客體，教師和學生、學生與學生進行交互式的問題探討與交流；可以促進情感溝通，激發學生的英語學習熱情。
(3)師生評價。報告者在個人陳述和問題討論結束后，教師要對其進行口頭評價，拋出思考話題的簡單小結是對參與學生的鼓勵和形成學生正確價值取向的引導。同時教師和同學對報告者要給予評分，評分在2分鐘內完成，師生共同產生的多元評價可以多角度地鼓勵學生，讓更多的學生體驗成功的喜悅。
2同伴互讀
(1)課前分組。教師課前把學生分成N個學習小組，每個小組的成員3—4個，要求每個小組讀同一本書或不同的書。
(2)教師組織sermnar或讀書俱樂部，時間2學時。要求每個學習小組成員參與作品分析和小組討論等活動。同伴互讀的目標是激發熱情、相互提供閱讀材料、分享閱讀內容、增進理解。討論和磋商可以彌補個人默讀的不足，預防個體閱讀的僵化。
(3)同伴討論。為了讓學生在這個學習環節中有話可說，并增強其口語表達的流利度，教師可通過以下表述引導學生順利展開此次討論活動：
(2)操作程序。學生自主選擇英文名著簡易本進行閱讀，閱讀時間為1個月。學生讀完一本書后寫讀書報告，概述故事梗概，并自由書寫個人心得體會。在這個環節中，教師要鼓勵學生發揮想象力，對作品能夠做出有個人創建的詮釋，引導學生揣摩作者的思想和寫作意圖，理解作品人物性格特征，體會小說的情感內涵，從而獲得對人生的某種體悟，并提高學生獨立閱讀能力和思辨能力。同時，教師還應指導學生關注作品形式，把握作者謀篇布局以及遣詞造句的手法，提高對語言的感悟能力和審美意識。
(3)教師評價。對學生的讀書報告，教師要仔細評閱，對讀書報告中的優缺點要做出批注，鼓勵學生個人觀點的表達，對學生所評述的書籍能夠提出啟迪學生思維的問題。同時，教師要根據評分細則對讀書報告給予評分。教師積極、中肯的評價可以促進或改進學生的課外閱讀，幫助學生養成享受閱讀、享受寫作的良好習慣。
2快速讀書報告記錄表（見表3）
研究生讀書計劃包括三個層次。第一個層次：專業讀書計劃。研究生專業培養方案管著研究生三年的讀書計劃。第二個層次：研究方向讀書計劃。研究生入學就有專業方向，專業方向對研究生從事科研工作來講畢竟太大，還要細化為自己的研究方向。研究生在第二個學期至遲在第三個學期要盡快在導師指導下確定自己的研究方向。研究生要在專業培養方案的基礎上，根據自己的需要擬訂研究方向的讀書計劃。第三個層次：學位論文的科研讀書計劃。在初步完成研究方向讀書計劃，有了創新觀點的基礎上，將研究方向細化為學位論文的選題，進而確定自己學位論文的科研讀書計劃。導師怎樣指導研究生？首先就是指導研究生制定這三個層次的讀書計劃。所以，研究生讀書首先要有讀書計劃，而且必須完成這個讀書計劃。
（二）研究生讀書要史、著、論相結合
研究生讀書，書目的選擇，計劃的擬定，必須史、著、論相結合。
"史"就是每個專業、每個研究方向甚至每個選題的學說史。研究生研究、做學問必須站在巨人的肩膀上，也就是站在前人知識積淀的基礎上，向歷史學習。每個專業必須搞懂本專業學術史。有史的基礎，選題、論文才能變得厚實起來。
"著"指的是古今中外關于這個專業、這個研究方向、這個選題的經典著作、文獻。經典著作就是可以稱為大家、名家的著作、文獻。讀經典名著，掌握第一手資料是研究生讀書的基本功。研究生掌握了原著、文獻，就知道教材內容的出處、來龍去脈，即源頭所在，這樣研究生就可以在更高的層次上去駕御教材，理解和講授教材。經典著作與史是什么關系？如果把"史"比作一個常青的"藤"，那么經典著作就是在"藤"上結的一個又一個的"瓜"。掌握了史來讀名著，就好比"順藤摸瓜"，順著史的線索去讀不同時代不同名家的著作。
"論"就是學術論文。研究生怎樣掌握學術動態、學術前沿？就是通過不斷發展著的學術論文掌握學術動態。研究生要學會看學術論文，堅持看新雜志、新論文，一周10篇左右，養成習慣，這樣知識就永遠不會過時，就能把握這個專業、研究方向、選題的學科動態和理論前沿。有經驗的導師制定研究生培養方案、課程培養方案，所開課程和書目，就包括史、著、論這三個方面。我們學會了這個方法，按照史、著、論相結合去讀書、做學問，由舊專業向新專業擴展，由已知領域向未知領域推進，功底就扎實。就可以避免時下有的青年教師拿一本教材就去開新課誤人子弟的做法。
（三）研究生讀書要瀏覽、泛讀、精讀相結合
研究生讀書，無論哪一個層次的讀書計劃，都必須完成。沒有數量就沒有質量。一般要求研究生平均每周要讀500頁書。這么多的書在這么短的時間內怎樣讀好、怎樣讀完？可以采取瀏覽、泛讀、精讀相結合的方法。
瀏覽就像是看報紙一樣大標題翻一下，了解著作的書名、目錄、提要、前言、后記、大體綱要，或者論文的標題、內容摘要，知道著作、論文講的是什么。瀏覽主要就是博覽群書，涉獵要寬，沙里淘金，精選出進一步泛讀、精讀的著作或論文。特別是學文科的更要重視瀏覽。泛讀比瀏覽要求要高。
關鍵詞：泛讀教學；自主學習；模式構建
無論任何學科，何種分支的教育都存在幾乎共同的終極目標：即培養出能夠獨立學習，能夠獨立思考，能夠獨立發現問題，選擇正確的方式方法，以正確的角度最終通過學習者的努力獨立成功地解決學習中遇到的一切問題。眾所周知，英語專業的學科特點更加迫切地要求把培養目標定位到獨立自主解決問題的能力上。傳統的英語專業泛讀教學模式很難深入，徹底達到充分激發專業學生自主閱讀的興趣，積極主動地選擇地道的，原汁原味的閱讀素材，從而通過不斷主動地發現問題、解決問題，最終培養出真正的英語閱讀能力。如何在自主學習的強大理論的正確指引下。避免英語專業教學中的負面問題和效應，優化英語專業學生在泛讀這門專業課程中的學習效果是本文討論的重點。
一、理論基礎
Littlewood將自主學習定義為“學習者不依靠老師而使用所學知識的能力”。從字面上理解，自主學習指的是學生自己能夠主宰學習，學習的過程相對獨立，自主學習不僅是學生的一種能力，也是一種學習活動。如果從能力方面看，自主學習也是從被動學習中轉化過來的，而學生的自主學習也并不是放任自流，學生的自主學習與教師的指導與幫助是分不開的。作為一種學習活動，學生也要有一定的內在因素，這就要從心里有自主學習的能動意識和一定的自制力。同時也需要教師在旁指導。在自主學習模式中，學生掌控自己學習的方方面面，也就是說自主學習其實就是他主學習的對立面。自主學習理論要求學習者首先規劃安排自己要進行的學習活動，在學習活動進行的過程中還要扮演監察的角色，通過評價，調整修改實現自主學習的能動性、反饋性和有效性等特征。然而，自主學習不是完全將教師排除在教學和學習活動之外，教師需要指導自主學習模式下的學生，進行各個環節的實踐。由以上可以得出，自主學習是學生在一定教學目標的指引下，在教師的指導和幫助中，從自身條件出發自主挑選學習目的，制訂學習計劃和學習目標，并且能夠充分自律完成學習活動的一種學習模式。自主學習模式的特點也就是學生能夠理解教學目的以及教學方法，并且制訂適合自己的學習目標，選擇有效的學習策略，完成自己的學習任務，取得良好的學習效果。
二、目前存在的問題
1.學習動機和學習態度
學習態度對學習效果有著決定性作用和影響。只有具備了內在的積極的學習態度才有可能達到良好的預期學習效果，消極的學習態度是學習最大的絆腳石。通過調查顯示，學生內在是具有自主學習的意愿或者贊成實現自主學習模式的。但是在大多數高校中，傳統的教學模式已經在英語專業泛讀課堂上占據了主導地位。教師若是在課堂上扮演著權威者的角色，學生即是被動的接受者。在教與學的過程中，“填鴨式”教學方式只會不斷扼殺學生自主學習的積極性，因此不理想的教學效果可想而知。
2.制訂學習計劃
大多數學生都認識到制訂學習計劃的必要性，但是制訂出可行性計劃的學生不在多數。筆者通過多年的一線教學經驗總結出以下主要原因：（1）各科專業課任務重；（2）單詞量有限，嚴重制約著閱讀速度的提高和深度閱讀的實現；（3）沒有充分的毅力來突破閱讀英文原版資料的瓶頸期。
3.自我監控
自我監控在自主學習實施過程中也有很重要的作用，而監控內在需求的系統性和連貫性要求學習者能夠持之以恒地對學習效果分階段進行評估，對不同階段的學習材料做出合適調整，對學習方法及時進行衡量。這些主要環節彼此之間的關聯又十分緊密，而現實卻是大多數英語專業學習者未能有機地結合諸多關鍵環節的各個方面。
三、構建英語泛讀教學中的自主學習模式
1.在閱讀訓練中統一任務
教師結合課程與學生需求及全班總體水平，挑選適當的閱讀素材，要求學生閱讀并通過學生自己歸納，總結中心思想，攻克詞匯、語法、語篇等方面的問題。此外，通過在自學者這個群體中間開展各種形式的辯論、研討，形成邏輯性思維。
2.有效實施課堂外的監控
在目前的高校里，英語專業教學中泛讀課對大一大二學生開設，一個學期平均15周，每周平均2學時。由此可見，課堂上閱讀的時間過于有限，而好的閱讀習慣需要在連續不斷的或者是頻繁的閱讀活動中建立起來。教師在每周2學時之外的時間內必須按照每個學生的需求和實際水平建立起一個課外英語閱讀資源平臺，讓學生將閱讀連續性落實好的同時循序漸進地培養好的閱讀習慣。課內課外相結合的方式十分有利于教學目標的真正實現。
3.自主學習與英語泛讀教學的結合
目前開設的泛讀課程是一項進行大量英語閱讀實踐的課程。主要強調“泛”的特點。這也就說明了在課堂上不適宜詳細講解，這也是與精讀課的不同之處。泛讀課的主要授課目的是增加學生的閱讀量，擴大學生的知識范圍，提高學生的閱讀速度與閱讀水平。我國傳統的教學模式注重講授而給學生在課堂上消化知識的時間所剩無幾，這種教學模式的弊端就是很少有學生在課下會反過來消化和吸收知識，而我們現在講的自主學習模式則更偏向于運用啟發、發現、討論的方法來指導學生，從而增強學生的主動性、積極性。學生成為課堂的主導，掌握了閱讀的主動權，在這個過程中教師所起到的作用則是引導，對學生的學習過程進行宏觀監控，在學生出現偏差時幫助進行調整。在這種學習條件下，學生掌握了學習的主動權，教師則幫助學生把關，閱讀活動變得更加自由，使閱讀效果也變得更好。
養成平時進行泛讀練習的好習慣。通過閱讀英語讀物，讓學生慢慢感覺到英語的語言魅力，同時也能增加知識儲備，拓寬視野。在平時的積累中獲得更多詞匯量，這樣在英語泛讀課上便可以輕而易舉地理解文意，引導與啟迪相結合，在一定的時間里獲得最高效率，在學生自主學習的前提下，教師必須從旁進行引導與啟迪，以使學生的自主學習收到最好的效果。發揮學生學習的主動性，是進行英語泛讀學習的一個重要途徑。與此同時，教師并不是以一個旁觀者的角色出現，教師是學生的引導者、領路人，“師傅領進門，修行在個人”這句話用在這里恰如其分。教師通過對泛讀教材整體思想的把握，提出相關聯的問題，引發學生指導的思考與討論，讓學生在討論中提出問題，解決問題。在這個過程中學到知識，在學生走彎路時，教師及時給予幫助和指導。總之，學生是學習的主體，有了教師的幫助，從輔助到學生能自己掌握方法，在這個過程中學生一定能養成良好的自主學習習慣，受用無窮。
關鍵詞:英美報刊選讀 特點 問題 教師素質
1.引言
2007年7月下旬本人有幸參加了外語教學與研究出版社組織的在西安為期4天的全國高等院校英語專業教學與教法研修班,與近四百位來自全國100多所院校的英語專業教師聆聽了四位專家的報告,并在專題討論會上交流了在教學實踐中遇到的種種問題。教育部外語專業教學指導委員會委員、華南理工大學秦秀白教授做了題為“固本強基:高校英語專業建設的當務之急”的報告。報告中秦教授對我國的外語教學作了簡要的歷史回顧,剖析了當前英語專業建設面臨的主要問題,并針對如何解決這些問題提出英語專業建設應該固本強基,希望英語教師能夠“潛心讀書,鍥而不舍,不急不躁”。雖然秦教授的報告是從整個英語專業的全局考慮,側重的也是英語專業技能課程,即英語基礎知識和基本技能,但其論述對英語報刊選讀的教學也很有啟發。本文試圖通過對英語報刊選讀特點的分析,結合秦教授的講座,探討教師應如何提高自身的素質,從而為英語報刊選讀的教學提供根本保障。
2.英語報刊選讀類課程
(1)定位。英語報刊選讀類課程由國家教委認定為高等學校英語專業的一門選修課開始于1990年(李志東,2000)。相較于精讀和泛讀課程等其他基礎課程,英語報刊選讀類課程是外語院校英語專業課程中的一門新課。現已得到教育主管部門和教學單位一定的重視和肯定。2000年的《高校英語專業英語教學大綱》已開始注重外語教學的實用性、復合性、發展性(端木義萬,2005),英語報刊選讀類課程正是為了適應這種需要應運而生的。作為一門全新的課程,英美報刊課程與傳統的語言教學課程,(如精讀、泛讀)從教學目的、內容到教學手段等各個方面都有所不同(李泮池,2001)。它的作用是其他課程無法替代的。
(2)特點。英語報刊選讀類課程的特點與《高校英語專業英語教學大綱》所注重的外語教學特點是一脈相承的,同時也具備了課程本身的特色,即實用性、綜合性、時效性。
①實用性,這是外語教學的一大特色,作為一門語言教學,最終的目的就是讓學生可以熟練地使用這一語言。英美報刊閱讀是為高等學校英語專業高年級學生開設的一門必修課程,旨在培養學生熟悉并掌握新聞英語的特點,豐富并積累閱讀英文報刊所需要的社會和文化背景知識。
②綜合性,在教學方法和教學內容方面,報刊閱讀課與精讀課和泛讀課分別有很高的交融性;與此同時,它又有其自身的特殊性。具體地說,新聞刊物是“使用新詞的龐大機器和杜撰新詞的巨大工廠”(端木義萬,1994),且常用簡稱略語;新聞標題簡短精練,在句式和用詞上都有相應的省略手段;在句法上,新聞報道常用前置定語、名詞性定語等來精練句式;在修辭上,新聞英語常使用“借代”“比喻”、典故及習語活用來增強表達效果。以上這些特點也正是學生在報刊閱讀課中經常遇到的難點,需要教師給予明確細致的解釋,引導學生體會其中的趣味并且指導他們學著運用準確生動的語言來表達思想。在這一點上,報刊閱讀與精讀有著相似之處。但是,應該加以區別的是,報刊閱讀課并不是以掌握詞語、操練句型為途徑來培養學生的語言交際能力的(郝琳,1998),它的具體任務是通過對新聞英語語言特色的介紹,使學生首先順利地理解英美報刊的一般思想,然后在此基礎上運用所掌握的英語新聞報道的篇章結構特點,理清文章脈絡,進一步探討作者的觀點和立場,以期正確地理解新聞內容。
相比之下,報刊閱讀課與泛讀課的交叉似乎更多些,也更容易理解。一方面,泛讀課所注重培養的閱讀技能(對詞語的理解和對句法、篇章的分析能力)和技巧(如根據詞根、詞綴和上下文猜測詞意,跳讀,快讀等)同樣適用于報刊閱讀。另一方面,二者都很重視與文章相關的社會文化知識的介紹。但是,我們不能因此就簡單地給二者劃等號。首先,報刊閱讀是一種專項的閱讀訓練,它有自己的訓練重點和難點,涉及新聞英語的標題、篇章、用詞、句法、修辭和文體等各方面。其次,由于報刊文章包含大量具有文化內涵的詞語,反映社會生活的方方面面并折射其特有的社會心理,堪稱一種文化成果;故課堂上的文化教學成為重中之重,要做到“無微不至,以點帶面”,以“baby boomer”這一短語為例,僅僅釋義是不夠的,還應引導學生搞清其來龍去脈。還有,在閱讀外刊過程中,培養學生適應英美讀者的閱讀思維習慣也是報刊閱讀課所特有的教學任務。
總之,報刊語言綜合了新聞學、詞匯學、修辭學、文體學和社會學的知識。在實際教學中,既融合了精讀課和泛讀課的一些特點,又具有自己的特色,所以說報刊閱讀課切切實實是一門綜合性的課程。
③時效性,這是英語報刊選讀類課程最突出的特點,是由報刊文章自身的性質所決定的。我們知道,同廣播、電視及因特網一樣,報刊是一種大眾傳播媒介。它所涉及的內容廣泛而豐富,可以涵蓋政治、經濟、軍事、文教、醫療、科技、生活等方方面面,更以迅速、真實地反映現實生活為第一準則。換言之,報刊文章強烈的時代性造就了這門課程最顯著的特點――時效性(timeliness)。這一點在調動學生的學習興趣方面起著不容忽視的作用。
3.教學中存在的主要問題及解決方案
(1)片面強調“工具性”,忽視“人文性”。我們一般很難忽視英語報刊選讀類課程的實用性,它的作用是顯而易見的,學生可以在學過程中掌握很多新穎實用的語言表達方式。此外,對該課程的深入學習會對學生今后的就業面的拓寬產生積極影響。大多數學生選擇這門課程,看重的就是其實用性。然而,正是教師和學生對其實用性的片面強調,使這門課程很容易轉向工具性,而抹殺了其自身具有的人文性。在教學過程中,教師很容易把教學的重點傾向于新聞英語的標題、篇章、用詞、句法、修辭和文體甚至對詞句的理解等方面,不可否認,這些方面的確是英語報刊選讀類課程的重點,但只是單純片面地強調這些方面,卻忽視這門課程是作為文化類方向的一門選修課。對實用性的片面強調恰恰也是對其綜合性的認識不足。
面對這樣的問題,我們應該從教師本身素質與英語報刊選讀類課程的教學對象同時入手,才能有效地解決這一問題。作為英語報刊課教師不僅要精通英語語言,還要適應英美課程區別于其他課程的特點的要求。大量接觸并熟悉英語報刊新聞,系統地學習新聞知識,從較深的層次把握英美報刊教學。英美報刊課的教師應熟悉新聞的文風,并系統總結其文體特點。外刊教員應該以新聞的眼光去審視報刊文章,了解新聞文章的結構,了解倒金字塔結構,了解制作新聞標題的原則。如果教員能根據新聞的特點,利用新聞知識在課堂上對閱讀過程進行有針對性的指導,學生的閱讀能力勢必收到事半功倍的效果,學生的閱讀興趣也會大大提高。教師還應了解不同題材的報道手法,對這些專業報道分門別類,幫助學生摸清規律。教師應不斷積累總結報刊文章中層出不窮的特殊語言現象。英美報刊課教師本身應該具備一些有關英美報刊的常識,對英美報刊的歷史、現狀、發展趨勢,所隸屬的利益集團等都要盡可能了解。這些因素時刻都會影響報刊文章的風格、論調,對整體上把握文章有指導意義。
英語報刊選讀類課程的選課對象是已經掌握了英語基礎知識,具有一定閱讀技能的高年級學生。基于這一點,筆者建議課堂教學不宜以解詞句、培養閱讀技巧或速度為主,而應圍繞豐富學生的相關文化背景知識和報刊語言知識進行。應該說,文化背景知識和報刊語言知識是構成學生閱讀英美報刊基本能力的左膀右臂,二者缺一不可,權重相當。在教學中,教師一般不會忽視報刊語言知識的講解,卻有可能因為教材信息量大,時間緊等原因跳過文化背景知識的灌輸,在筆者看來這是“只見樹木,不見森林”的做法。報刊文章總是與英美國家的方方面面緊密相連。文化無處不在,外刊文章不可能脫離文化環境獨立存在(李泮池,2001)。沒有這些文化背景知識的灌輸,學生很難深刻理解一些社會現象,因此在對文章的理解上也會出現偏差。解決這一問題,教師可以將教學任務轉化。
(2)缺乏完善、科學、可行的課程教學大綱。這一問題與作為英語報刊選讀類課程最突出的特點――時效性,是緊密相連的。由于這一特點要求教師在教學過程中,不能一味依賴教材內容,要不斷更新選擇教學素材。報刊文章題材廣泛,涉及社會生活的方方面面;不僅如此,文章的體裁還多種多樣,粗分有硬新聞(hard news or straight news)和軟新聞(soft news)兩種,后者又包括了特寫(feature articles)和言論(opinion articles),而且還可細分下去。這種復雜的教學素材使很多學校在教授這門課程時各自為政,各行其是。那么面對這些形形、不同類型的報刊文章,如何去“偽”存“真”以滿足課程的教學目的呢?從目前售的外刊教材來看,質量上乘的教材都是本著內容典型多樣、語言豐富的原則來選材的,如周學藝編注的《美英報刊文章閱讀》(精選本),端木義萬編著的《美英報刊閱讀教程》。這些教材以注釋詳細、相關背景知識及語言知識介紹豐富見長,是初學者的好幫手。但由于編寫、出版上的時間差,教材中的文章失去了應有的時效性,難以激發學生的學習興趣。
因此,教師要注重培養對信息的敏感性。對國際社會,英美國家的新聞保持靈敏的嗅覺和高度的敏感。要密切關注并善于發現,及時了解西方社會的發展態勢,并將有價值的信息及時提供給學生。如今的信息時代獲取信息的渠道日益增多,教師要學會開發利用這些渠道,特別是要充分利用因特網。因特網信息量大,網上提供的各種在線新聞電子雜志基本上彌補了國內英美報刊的資料不足。
4.結論
英語報刊選讀課程作為一門相對新興的專業選修課,它的成熟離不開科任教師自我素質的提高。作為該課程的教師要時刻意識到這門課程的突出特點,認真貫徹《高校英語專業英語教學大綱》,突顯外語教學的實用性、復合性、發展性。秦教授在其講座中強調了固本強基是高校英語專業建設的當務之急。筆者深刻感受到,固本強基也是英語報刊選讀類課程的當務之急,教師自身素質的有效提高是這門課程質量的根本保證,我們必須強化質量意識,實施質量工程。
參考文獻:
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關鍵詞：英語專業；考試改革；過程性考核
高校英語專業這么多年以來，對學生的評估方式一直是以平時成績加期末成績構成，兩者比重通常為3：7，甚至是2：8。長久以來，在學生心中樹立了這樣一個概念：期末考試是唯一需要重視的，因而忽視了平時的學習。而英語專業本身不同于其他專業，它需要更多平時的鍛煉和積累。因此，從期末結果性考察轉向平時過程性考察成為了本次改革的基本理念。在探索過程中，英語寫作、英語泛讀、英美文學、英漢翻譯、漢英翻譯、英美概況、英語口語、英語語音這幾門課程被選定為考試改革的試點課程。
一、加大過程性考核
英語寫作、英語泛讀、英美文學、英漢翻譯、漢英翻譯這幾門課程的考核，在我校歷年來都是采用平時成績和期末筆試兩者相結合的方式，它們在期末課程總成績中的比重為3：7。改革后，增加了過程性考核，則總成績構成變為：平時成績×30%+（過程性考核成績+期末考試成績×80%）×70%。
1.平時成績
平時成績由三部分構成，即考勤、作業和課堂表現。考勤占三分之一，主要記錄學生的出勤情況，雖然最終只占總成績的10%，但如果學生無故曠課三次以上，將沒有資格參加期末考試。作業占三分之一，主要記錄學生的作業完成情況和質量；課堂表現記錄學生在課堂上回答問題是否積極，是否認真投入地參與到小組討論當中，也占三分之一。
2.過程性考核
過程性考核的設計初衷在于，將本學期的所學的內容進行分解，讓學生們在平時完成，以加強學生平時學習的積累。
英語寫作課。本課程在我校英語專業的第三、第四和第五個學期開設，每學期共寫五篇。要求任課教師收取全班作業，并批閱反饋給學生。
英語泛讀課。本課程在我校英語專業的第一至第四個學期開設，前兩學期寫摘要，后兩學期寫讀書報告，每學期五篇。要求任課教師收取全班作業，并批閱反饋給學生。
英美文學課的過程性考核形式是寫一部英、美文學作品的讀書報告，字數不少于1000字，每學期一次。本課程的考核偏重文學賞析和評論。要求任課教師收取全班作業，并批閱反饋給學生。
英漢翻譯課程的過程性考核形式是長篇翻譯。每學期一次，譯文字數至少為1500字。要求任課教師收取全班作業，批閱并集中反饋給學生。
3.期末考試
以上課程均有期末閉卷考試。過程性考核偏向于綜合能力的考察，而期末考試則偏向于細節能力的考察。課程內所學的所有知識內容都在考察范圍之內。試卷的設計有機結合課內外知識內容，并融合主客觀題型，全面地考察學生。
二、改革考試形式
英美概況、英語口語、英語語音這三門課程的改革形式有所不同，結合課程的特點，在期末總成績構成上仍然是由平時成績加上期末考試成績，并各占30%和70%。
英美概況課。舊有的期末考試以閉卷筆試的形式進行，但知識量過大，很難掌握，學生也很難有積極性。改革后，每個學生在學期中，根據課本所學內容選擇課題進行研究，并寫成書面材料。在期末時，進行脫稿自述，然后回答教師的提問。書面材料成績+自述成績+回答問題成績，一起構成期末考試成績。
英語口語和英語語音課。傳統方式是由每位代課教師測試自己的學生，這樣會使學生不重視考試。改革后，由口語考官在學期末進行統一組織測試，口語考官是由其他兩至三名教師構成。
三、執行情況和效果分析
所有任課教師都統一思想，認真執行考試改革方案，并積累了大量的一手資料。對學生的所有考核、考試材料也都一一備案。改革達到了預期的目的，不僅能更科學地反映學生的實際水平，使學生更加清楚英語學習的理念，不再只重視期末考試，也重視平時的學習和積累。
在改革過程中，還發現了一些新的問題和困難。首先，改革后的考試考核方式雖然更全面地記錄了學生的學習過程，但是給教師帶來了更多的工作負擔，因此也需要學校提供多方面的保障和支持。其次，對過程的監管力度倍增，加大了過程性考核比重，豐富了考試形式，也對教學監管人員及教學輔助人員提出了更多要求，因此，要全院系統地同步推進考試改革。
參考文獻：
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ISAS教學法最初由印度國家信息學院NIIT (National Institute of Information Technology)計算機專業所采用，是一種不同于我國傳統教學方法的獨特教學法。此種教學法以教師為主導，學生為主體，老師將學生分組，學生以小組形式共同完成某項專題報告，從組織、分工、計劃到信息檢索、組織材料完成文檔、展示課題成果等，全過程由學生完成，考察學生多方面的能力，重點強調對學生分析、整合網絡資源能力的培養。通過ISAS課程，學生能夠不斷提高自己獨立思考和解決問題的綜合能力，在相互觀摩學習的過程中，表達能力也隨之提高，這樣有利于幫助學生樹立克服困難、解決問題的信心。
二英語泛讀課程的特點及教學中存在的問題
英語泛讀課程是一門輔助英語精讀所開設的專業必修課，培養學生對英語詞匯、表達方式的認知，以及對各種英語文本閱讀技能的提高，一般開設兩個學期，每周兩課時。泛讀課程要求學生通過大量的文本材料的閱讀，快速、高效的理解材料相關知識，并具備獨立學習、分析問題以獲取新知識的基本能力。泛讀課程教學過程中存在以下幾個問題：
第一，對閱讀量的要求非常大，而課堂給予的時間少。從課程名稱來看，泛讀要求學生閱讀廣泛的文本材料，從而提高詞匯量和閱讀速度，如果僅僅依賴課堂時間進行閱讀，“泛”字則無從談起。
第二，教材較為陳舊，不能與時俱進。在知識爆炸的時代，網絡信息媒體已經革命性地改變了人們獲取信息的方式。從十幾年前單純依靠報紙、電臺電視獲取信息到現在每秒刷新的網頁、微博，我們應該清楚地意識到：僅靠教材，教師已經無法給學生提供最新、最快的資訊。紙質教材從編訂到出版最快也需要一兩年時間，這一兩年的時間足以淘汰其中相當大的一部分內容。
第三,傳統的泛讀教學方法：提供學生閱讀材料———學生做練習題———核對練習題答案，這種教學方式無法調動學生的學習積極性，忽略了學生的創新能力、自主能力的培養，與泛讀課程最初的教學目標背道而馳。
三ISAS教學法運用于泛讀課程的可行性
ISAS教學環節主要由五個部分組成：選題、搜集整理信息、PPT制作、現場展示、師生互評。
選題：教師將學生分成若干小組，每組四至五名成員。教師根據教學大綱和教學內容設計出一系列與當前學習主題相關的選題或是任務，選題必須具備“問題意識”，即通過此選題，學生需要能夠解決什么樣的問題。學生在教師的指導下以小組為單位進行討論，最終確定選題。
搜集整理信息：確定選題后，小組成員分工，進行信息收集，經由小組討論、分析、過濾信息。
PPT制作：根據篩選后的信息，小組分工合作寫出分析報告，擬定演講稿，制作PPT展示文件。
現場展示：小組成員每人闡述一段內容，進行當眾演講，體現小組集體智慧和整體協作能力。
師生互評：演講結束后，小組同學要根據老師和同學提出的問題，逐一進行回答，最后教師和其它同學對整個ISAS展示進行點評、總結，并給出相應整改意見，進行展示的同學同樣需要對自己的ISAS項目進行認真總結，并積極反思，根據整改意見進行修改，從而達到不斷提升的目的。
ISAS的選題十分關鍵，講究廣泛性、挑戰性和前瞻性，用意在于引導學生開闊視野，擴充知識面，并且通過團隊合作與分工，信息收集，分析，撰寫，演講和互評等幾個環節，達到培養學生在自學，知識結構的自我完善，信息搜集與分析，表達與溝通，團隊合作等方面的能力的目的。
英語泛讀課程的教學大綱和教學內容決定了學生需要攝入大量的英語文本材料，并且要對所閱讀的文本信息進行分析、綜合。由于英特網上具有最新最快最全的信息，學生在進行ISAS信息搜索時，能第一時間接觸到真實、地道、全面的英文資料，有效彌補教科書知識陳舊的缺點，另外通過信息的篩選培養了學生對文本分析綜合的能力。這些都與ISAS教學的目標不謀而合，證實了英語泛讀課程中理論上的可行性。
四ISAS教學實踐
2012年3～6月間，筆者擔任長沙民政職業技術學院外語學院商務英語專業學生的《商務英語泛讀2》的課程教學。教材為華東師范大學出版社的《當代商務英語》，共分為16個單元，包含有兩個復習單元，每周兩課時。在一個學期的時間里，我進行了ISAS教學實踐，并收到了良好的教學效果。
第一，在選題階段，我根據教學主題設計了一系列的選題。
選題都是圍繞單元主題相關的問題設計而來。學生針對這些選題所設置的問題搜索信息，再進行分析、綜合，形成自己的觀點。這樣使得英語泛讀課不再局限于語言的教學，更多的體現了對文本內容的理解，要求學生更多的分析、綜合能力，同時也提高了對教師自身知識面的要求。
第二，在學生搜索信息、PPT制作的過程中，出現了很多問題。不會搜索信息是最嚴重的問題所在。學生習慣性用百度等中文搜索引擎去搜索信息，然后再加以翻譯。這樣就使得學生沒有機會利用到真實語料信息的優勢，翻譯出來的句子也錯誤百出。在此情況下，我向大家介紹了英文搜索的方式，示范了如何找到正確的信息。PPT的制作方面也介紹了一些技巧。“授人以魚，不如授人以漁”，泛讀課程只開設兩個學期，但教會學生自主學習的方式，閱讀則不會隨著課程的結束而結束。通過ISAS課程，學生課后花在泛讀課程的時間大大增加，學習興趣也隨之提高。
第三，在學生進行課堂展示的過程中，教師和其它學生仔細聆聽，由于同一堂課中展示的學生主題相同，我給做展示的幾組學生安排了互評環節，讓學生互相查找其它小組的錯誤及疏漏。最終我再進行評分、點評。評分標準如下：
在整個ISAS教學當中，我利用網絡學習平臺開設了學習群組，同學，老師之間相互討論，解決問題。在剛開始施行ISAS教學的時候學生們存在不適應的感覺，對這種新型的教學方式不習慣，也不知道如何去進行資料收集。慢慢適應后，此種教學法獲得了學生的喜愛與好評。雖然它仍存在一些問題：如學生不會篩選材料；PPT的制作有待提高；語言表達上的欠缺等，但它仍然成功的邁出了使學生由被動到主動的關鍵一步。
總之，作為最初用于計算機專業的ISAS教學是一種獨特的教學方式，它變學生為課堂中心，并培養了學生課后的自學能力。將這一教學法運用到英語泛讀課程中來，學生的積極主動性大大提高，課后用于閱讀的時間也顯著加長，不但提高了學生的英語語言能力，也開拓了他們多方面的素質，隨之對老師也提出了更高的要求。通過一學期的教學實踐得知，英語泛讀課程可以有效的實施ISAS教學，推廣這一教學法將有利于師生共同的發展。
參考文獻
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關鍵詞: 西班牙語專業 低年級 泛讀教材 選擇和使用
西班牙語在全球是僅次于英語和漢語的第三大語言,但長久以來在我國一直都定位為小語種,一般只在大學專業課或者二外課程中設置,開辦的學校也非常有限。進入二十一世紀,隨著對外聯系和貿易活動的擴大和頻繁,我國對西班牙語的專業人才的需求呈現急劇增加。許多高校都新開設了西班牙語專業。
西班牙語教學在全國與同類其他語種相比是起步比較晚的,發展也比較緩慢。大多沿襲在國內最權威的北京外國語大學的教學體系。其中,基礎課程中除了貫穿前后的精讀課程外,就數泛讀課程最重要了。在泛讀的教學中,教材的選擇和使用又至關重要。
國內西班牙語教學使用的教材主要有國內出版教材和國外原版教材兩種。
一、國內出版教材
(一)《新編西班牙語課本》
在二十世紀八十年代末外研社出版的《西班牙語閱讀課本》基礎上更新出版的2000年《新編西班牙語閱讀課本》,主要由北京外國語大學的老師選編,是市場上很長一段時間內唯一的一套泛讀教材。這套教材因為和精讀課程的教材《現代西班牙語》進度貼合,深受教師歡迎。
《新編西班牙語閱讀課本》一共是四冊。所有選編的文章都從國外原版教材或者書籍中摘取,保證了文章的原汁原味,而且每一冊的難度設計都是梯度上升的,是配合精讀教材的補充讀物,能拓寬學生的知識面,提高閱讀能力,擴充詞匯量。課本的編寫人還給每篇文章附上了生詞的中文解釋,降低了閱讀的難度,減少了查閱字典的時間。
這套教材雖然是早前《西班牙語閱讀課本》的更新,但十年的使用周期,還是讓一代新過一代的學生覺得其中的文章稍微乏味或者古舊了一點。所以這套教材現在更適合作為學生課外的讀物,定期布置、定期抽查,然后在課堂上花少量的時間給學生解答其中的語言難點。
(二)《西班牙語閱讀教程》
《西班牙語閱讀教程》作為普通高等教育“十一五”國家級規劃教材,由上海外國語大學牽頭,聯合幾所知名高校的老師一同編寫,經上海外語教育出版社出版。計劃出版四冊,截止到2010年8月已出版前三冊。
這套教材在很多方面都作了改善和擴充。首先,每本教材的體例都非常的清晰,每冊十八個單元,剛好用于一個學期。每個單元都設三篇文章,三篇文章對閱讀要求都作了不同的要求,在《編寫說明》中對如何使用作了詳細的說明。其次,這套教材不再是簡單的文章和材料的選取,增加了主題的設計和課后練習的內容。最后,對于文章中出現的疑難句型進行了解釋,文章中的生詞也采用了西語解釋,更有利于學生準確掌握生詞的意思。
通過這樣的編寫和設計,泛讀課本從簡單的閱讀材料的集合變成完整的有教學主題、教學內容和教學檢測的系統體系。而且,本套書籍沒有提供答案,雖然對于老師的備課提出了更高的要求,但也確實杜絕了學生不勞而獲的僥幸心理。另外,課后習題的設計緊貼全國西班牙語專業四級考試的題型,也可以在資源極度匱乏的大環境下,提供給學生一些練習,可以更好地提高相應的應試技巧。
二、國外原版教材
(一)ANAYA出版的閱讀讀本
一般使用比較多的是ANAYA出版的一套經典作品縮寫改編的系列圖書。這套書籍一共分為初級、中極和高級,分別以黃、紅、綠三色區分。主要以篇幅長短、詞量多少來分等級。一本書即是一個完整的故事,每個故事后面有一些問題。書后還附有詞匯表和問題答案。這套書籍主要選取西班牙的經典文學作品,如《小賴子》、《熙德之歌》、《堂?吉訶德》、《三腳帽》、《玻璃碩士》等之類的名著改編,而且書前都有作品作者的一些簡單介紹。這可以讓學生對這些作品和作家有初步的了解,為將來他們閱讀原作打好基礎。這些書籍在近幾年的新版中都附帶朗讀的CD,即是有聲書的形式。所以,閱讀之余,還可以讓學生做聽力練習。
(二)SGEL出版的閱讀課本
SGEL出版的閱讀課本種類繁多,可以滿足各種不同需要。
《新西班牙語故事》(Nuevas narraciones espa?olas)是一套讓閱讀變得很輕松的一套叢書,一共是四本,也分初、中、高、特級。叢書全都圍繞一個叫托維斯(Tobías)主人公展開,每本包含五十個小故事,短小精悍,趣味無窮,有很典型的西班牙式的幽默。這套叢書出版較新,其中有一些非常實用地道的西班牙表達方式。每篇文章后也有一些詞組句型的西語解釋,還有一些設計的問題,但最有意義的是從文章延伸出的可供學生討論的話題。
這套叢書,或者讓學生課外閱讀,課堂上用自己的語言復述;或者老師在課堂上朗讀這些文章并提問,以聽力理解的方式來檢查學生理解的情況。最后,還可以讓學生分組討論書后的話題。這樣的使用,可以讓學生在聽、說、讀、寫方面同步得到訓練和發展。
《短篇閱讀故事》(Historias breves para leer),這套書有初級、中級和高級三本,故事比《新西班牙語故事》中的略長,每篇大概有1500個詞,但都比較簡單。適合在大一下和大二上使用,而且因為篇后有很多關于語法、詞法的練習,這套書籍適合做課堂上的快速閱讀練習。
除了以上的兩套叢書外,SGEL還有許多專為學習西班牙語的外國人設計的消遣類的閱讀書籍,都是一些偵探類的小故事,也可以推薦給學生在課外使用。
以上主要羅列分析了國內外現有的可以利用的泛讀課教材,但這些大多僅適合在課堂上使用。泛讀課的教學目的,主要在于提高學生的閱讀能力,擴充學生的知識量和詞匯量,而這樣僅僅通過每周兩三頁的閱讀量是達不到目的的。所以,課外的大閱讀量是必需的。隨著網絡的普及,閱讀資源的收集雖然簡單很多,但是資料的篩選尤其重要,這其中教師需要承擔主要的責任。
三、低年級學生的閱讀資料的選擇和使用
低年級的學生,因詞匯量有限,語法結構還不健全,所以適合的原文讀物并不是那么多。一般來說,有以下幾種選擇。
(一)國外的兒童讀物
從語言本身來說,這是最適合低年級學生的泛讀讀物。但是從內容上來說,有的時候會稍顯幼稚。需要選擇一些語言簡單,但思想性豐富的作品。總結使用過的一些材料,有這些推薦:關于一個戴眼鏡男生小馬諾林(Manolito Gafotas)的系列故事,女作家埃爾維拉(Elvira Lindo)為這個人物一共創作了七本小說,這個系列都適合低年級的學生閱讀,語言幽默,而且口語化。曾經獲得過西班牙行星獎(Premio Planeta)和納達爾獎(Premio Nadal)的女作家安娜?瑪利亞(Ana María Matute)的兒童文學作品也比較適合二年級的學生閱讀,雖然是講述以兒童為主人公的小說,但其中刻畫的卻是孩子的殘忍和無知,具有深刻的思想性。其中如長篇《尤利西斯號的偷渡客》(El polizón del Ulises),短篇如《干枯的樹枝》(La rama seca)等都是很好的淺易讀物。
(二)從英文翻譯的西語作品
因為是翻譯作品,所以一般使用的詞語也比較簡單。從英文到西班牙語的翻譯比從英文到中文的翻譯保存了更多原文的風格,也可以在一定的程度上拓寬學生的閱讀面,初步體會一下翻譯的奧妙。其中最具代表性的就是哈利?波特系列。有中文譯文和電影的鋪墊,可以讓學生很快地融入到書籍中。
泛讀課程在西班牙語的基礎教學中是非常重要的課程。借用另外一種語言,打開另外一扇更大的門,直接了解更多的國外社會文化動態。不是單純學習語言本身,而是以文化文學為載體來學習并提高外語水平。相信無論是學生還是老師,都會從這樣的閱讀中受益匪淺。
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由于我出生并成長于農村小鎮，父母均不識英語，自幼缺乏學習英語的土壤。鄰居小伙伴的父親為英語教師，那個小伙伴在幼兒園之前即可熟背英語字母歌，我當時頗為羨慕，驚為天人。當時小學并未開設英語課，我在中學之前連英語字母都認不全，很是慚愧。1984年我進入鎮上的一所普通中學，才開始接觸英語。啟蒙老師是我當時的班主任張文彥先生。先生畢業于一所中專院校的中文專業，并未學過英語。分配到鎮上時，鎮上不缺語文教師，缺英語教師。先生遂開始一邊自學英語，一邊教授學生。印象中先生教學比較活潑，所以大家并不討厭英語課。當時流行一部臺灣電影《搭錯車》，其中由蘇芮演唱的主題歌《酒干倘賣無》紅遍大江南北。一次課上，忘記何故先生竟然唱起此歌，引得全班瞠目，至今歷歷在目。自此以后，嗓音大氣飛揚、高亢入云的蘇芮一直是我最愛的女歌手，無人能出其右。
初二結束的暑假，南開大學中文系碩士畢業的二哥帶我去看了一部美國電影《羅馬假日》，電影里那世外桃源般的純真愛情故事讓我艷羨不已。于是，這部電影成為我至今最愛的電影，影片里英俊瀟灑的格列高里?派克與人間天使奧黛麗?赫本成為我最愛的男女演員，無人可以取代。這部電影也開啟了我最大的一個業余愛好――看英語電影，并使我間接對英語開始有了一些好感。我始終堅信：一切方法皆是可有可無的天際浮云，發自肺腑的興趣才是最好的老師。英語學習也不例外。
1987年初中畢業，我由于成績較好，考入當年全市排名第一的重點中學河北省邯鄲市第一中學，1990年我參加高考時該校排名全省第二。進入全市重點，我才見識到人外有人！高一時我在全校成績最差的四班，高一結業時我在全班60人中排名第26位，數學僅55分，物理才57分，感覺自己前途渺茫。當時我正處于青春叛逆期，逆反心理異常嚴重，沉迷唐詩宋詞中無法自拔，厭學情緒高漲。高二的12月，有一晚實在忍無可忍，我找到父親，明確要求退學。“退學之后做什么？”“讀唐詩！”“唐詩不能當飯吃啊！”之后父親說了一段至今令我刻骨銘心的話：“孩子，咱們家一沒有錢，二沒有關系。如果考不上大學，你只能去當個工人！”面對冷冰冰的現實，我跑到外面的街上痛哭，沒有人能幫我。
第二天，我選擇奮起直追！英語是我認為最簡單的一門課，花的時間也最少。每天上課認真聽講，課下幾乎從來不學英語，只是每天早自習七點半到八點時堅持晨讀，背熟了高中三年全部六本英語教材。我堅持每天復習昨天背過的文章，每周一復習上周背過的文章，期末復習半年背過的所有文章。英語考試也成為最輕松的游戲，完全按照語感做題，不需思考，正確率極高。我的總成績也從全班第26名躍升至全年級前5名。
高中時我最大的夢想是成為李白一樣的詩人，“興酣落筆搖五岳，詩成笑傲凌滄洲”。高考前，班主任建議我報考中央財經大學國際金融專業，被我斷然拒絕，我給出了一個年少輕狂的理由：“如果那樣，20世紀的中國就沒有詩人了！”當時我決意要報考自小夢寐以求的北京大學中文系古代文學專業，不過最終被我的偶像二哥勸止。二哥認為我高中已經讀完《中國文學史》《中國古代文學參考資料》等幾乎全部中文系本科教材，重學無益。應該讀英語專業，博覽英美文學原著，“雙腳踏中西文化，一心讀宇宙文章”。年輕氣盛的我頗為心動，轉而改考英語專業。
1990年高考題目很難，滿分為640分，一本線為444分，重點線為461分。我一舉估分515分，估分為全校第一。本想報考北大英語專業，但全省只招四人，本校就有四人報考，風險頗大。一時沖動，我決定改報當年總分要求更高的北京外國語大學。分數下來，自己多估了30分，實際考了489分，英語得了89分（滿分為100分），被北外錄取。當年河北省文科類及外語類總分狀元也在我們學校，總分535分，但英語考了77分，最后該同學上了北京大學英語專業。
高中學習英語的經歷使我至今堅信：背誦是提高英語實力和考試分數最好的方法。
北外的學習生涯是我人生中學習英語最重要的一個階段。北外英語系1990級共120人，46位男生，74位女生，我才真正見識了“天外有天”。我的同學中有當時外交部翻譯室主任的弟弟，有莎士比亞作品的最牛中譯者朱生豪先生的唯一嫡孫，有北外教授子弟以及各地高考狀元。印象最深的是，我的同學中有幾十位杭州、南京、長春、武漢等外國語學校以及北京四中等全國名校的保送高才生，從小精研英語聽說讀寫，進入大學時的英語水平就相當于英語系大二學生水平，令我們這些來自普通中學的學生望洋興嘆。
當時的北外，大師云集，燦若星河。北外的三大英語泰斗――語言學泰斗許國璋、英國文學泰斗王佐良、美國文學泰斗周玨良如三足鼎立，遺憾的是三位泰斗當時已經不給本科生上課了。數十年來，《許國璋英語》風行全國，婦孺皆知。學校曾經組織全校學生在大禮堂聆聽許先生的講座，講座內容我已經幾乎全部淡忘，只記得先生登臺之后，在眾目睽睽之下，提了一下褲子，感覺煞是親民。我還曾在窗外偷窺過王佐良先生給研究生上課。我在校園中也常偶遇陳琳、張道真、薄冰等語言、語法界泰斗。當時的北外不愧為英語愛好者的天堂！
給本科生授課的教師也是群星璀璨。文壇泰斗冰心先生的兩位女兒吳冰與吳青教授美國社會課程，英文寫作權威熊德倪先生教授寫作課程，當時北外英語系主任、《新概念英語》中文合著者、美國博士何其莘先生教授英國文學，美國文學名宿錢青先生教授美國文學，主持人楊瀾女士的父親楊鑫楠等先生教授英語精讀。而當時的青年教師現在已經成為北外的資深教授，如侯毅凌老師、申雨平老師、李又文老師、王一虹老師。20年之后，對于這些老師我仍然記憶深刻。
當時的北外名聞遐邇。1990年中央電視臺舉辦了一次主持人大賽，1986級北外大四學生楊瀾一舉拿下一等獎，1988級北外大二學生、后來的鳳凰衛視主持人許戈輝榮獲三等獎，在全國引起一陣轟動。我入學時，楊瀾已經畢業，校園中倒是常常可以見到許戈輝的身影。1992年，現在蜚聲國內的湖南衛視當家主持何炅進入北外阿語系，住在我的樓下。每天傍晚吃飯的路上總是能聽到校廣播站主持人何炅獨特的聲音。上學期間，央視舉辦了一次全國小品大賽，何炅拿了大獎，聞名全國。
的全國考研英語命題組組長。由于自己在上大學前沒有專門學習過語音，天賦也欠佳，我的語音不是很好。吳教授從全班20位同學中選出四位語音欠佳的同學下課單獨輔導，我“榮”列其一。每天下課后我反復跟讀模仿張冠林先生的《語音入門》，屢屢模仿卻不能過關，自己心里頗為焦急。經過半年的訓練，考試才得以合格。只是這段經歷給我留下了語音陰影，此后我一直認為自己語音有問題。
聽力也是印象最深的課程之一。有一門聽力課程每周兩次課，每次課的時間為兩小時，要求學生全文聽寫正常語速的BBC、VOA新聞。由于沒有經過專門訓練，這門課對我是個極大的挑戰。于是，我課下最常去的地方就是語音教室，那里有浩如煙海的英語磁帶，我與大家爭相借閱聆聽，設法提高自己的聽力水平。那時，一位叫做梁艷的年輕聽力老師給我留下了最深的印象。梁老師教學風格異常活潑，大家都非常喜歡。很多時候當我們愁眉苦臉地進入聽力教室時，梁老師會興奮地告訴我們：“孩子們，今天咱們不聽寫新聞了，看美國電影！”這是我們最喜歡聽到的消息。有一節課，梁老師讓我們用英語介紹自己印象最深的人，班上兩位女生談論的是當時窮困潦倒、其貌不揚、一無所長、無比叛逆的王江濤，而我用英語介紹的是古往今來我最愛的朋友――莊子。雖然小時候，我的一只耳朵被頑皮的小朋友掏壞過，但由于對梁老師的喜愛，聽力課程成了我大學期間成績最好的一門課，5分制中，我常常可以獲得5或5-的成績。
大學時，口語是我學得最差的一門課之一。當時學校規定，從大一到大四，每位學生每天必須和同班的一位異性練習一小時口語，全班所有男生和女生每天輪換，地點不限。現在想來，這倒是談戀愛的好機會。可惜當時女生們似乎都瞧不上我們這些土得掉渣的男生，而男生也看不上那些趾高氣揚的女生，戀愛的人并不是很多。多年之后，當我們重新聚首，卻感覺男生人人英俊瀟灑，女生個個性感漂亮，有恍如隔世的感覺。
比較而言，英語精讀是大家普遍不太喜歡的課程，每周五都要進行一次小測驗，計入期末總成績，每次測驗前我都如臨大敵。當時我上這門課時經常趴在桌上睡覺或默寫唐詩宋詞，現在回想起來很是后悔。如果當時知道自己以后會以英語教學為生，我應該會學得異常刻苦。當時北外每班只有20人，小班教學，班上有人睡覺，老師應該是一目了然。但現在想來慚愧的是，沒有一位老師因為學生課上睡覺批評過任何一位學生。這一點我望塵莫及，如今在新東方教學十年有余的我，即使看到500人的班上有人睡覺或玩手機，仍然心中不爽。
相反，英語泛讀課是很多同學喜愛的課程。大學前兩年我們不分專業，重在夯實英語基礎，大三分為英美文學、翻譯、國際文化交流、國際關系等幾個專業方向。我自然選擇了英美文學專業，每周泛讀的書目就是英美文學名著，比如《羅密歐與朱麗葉》《簡?愛》《呼嘯山莊》《雙城記》等。我們課下泛讀，課上討論，最后還有期末考試。由于老師多是女教師，泛讀書目多為愛情文學，令我們這些“清高”的男生很是痛苦。
