開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創(chuàng)造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的1篇醫(yī)師規(guī)范化教學探討，希望這些內(nèi)容能成為您創(chuàng)作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。

摘要：口腔正畸學是口腔醫(yī)學的一個重要分支，它是研究矯正牙齒排列不齊、矯正上下牙弓牙合關系異常等現(xiàn)象的，要求從業(yè)者要有扎實的理論基礎和精湛的醫(yī)療技術。隨著住院醫(yī)師規(guī)范化培訓的推廣，PBL教學、CBL教學及其聯(lián)合教學方法在住培領域中得到有效的應用，對口腔正畸學住院醫(yī)師規(guī)范化培訓綜合教學模式的方法現(xiàn)狀進行探討，意在培養(yǎng)出高水平的口腔正畸科醫(yī)生，以滿足社會需求。

關鍵詞：口腔正畸學；規(guī)范化培訓；教學模式

隨著我國經(jīng)濟的飛速發(fā)展，人民生活水平質(zhì)量的不斷提高，對于醫(yī)療水平的要求也不斷的提高，根據(jù)教育部發(fā)布的通知，自2015年起，不再招收七年制臨床醫(yī)學專業(yè)學生，將七年制臨床醫(yī)學專業(yè)招生調(diào)整為臨床醫(yī)學專業(yè)（“5+3”一體化），即5年本科階段合格者直接進入本校與住院醫(yī)師規(guī)范化培訓有機銜接的3年臨床醫(yī)學碩士專業(yè)學位研究生教育階段[1]。“5+3”一體化教育比七年制教育更適應于醫(yī)療服務與社會的需求，它具有更多的優(yōu)勢，它要求學生將更多的時間與精力投入到臨床實踐中去，充分培養(yǎng)學生在臨床中的動手能力，在畢業(yè)后能夠更快速的進入到診療服務中，為大眾服務[2]。現(xiàn)階段，由于教學人才稀少，規(guī)培醫(yī)師稀缺[3]，面臨諸多的臨床實踐教學，本研究基于住院醫(yī)師規(guī)范化培訓在口腔正畸規(guī)培中的現(xiàn)狀，探討相關的教學模式。

1。口腔正畸學住院醫(yī)師規(guī)范化培訓的現(xiàn)狀

自2015年起，國家衛(wèi)健委發(fā)文要求各省市自治區(qū)應全面啟動住院醫(yī)師規(guī)范化培訓，計劃于2020年實現(xiàn)在全國范圍內(nèi)基本建立住院醫(yī)師規(guī)范化培訓制度。口腔規(guī)培指的是口腔醫(yī)學專業(yè)的學生從院校畢業(yè)后，在國家所認可的培訓基地以住院醫(yī)師的身份接受針對當前口腔專業(yè)主要臨床工作的規(guī)范、全面、系統(tǒng)的培訓[4]。口腔正畸學是一門臨床科學，它是研究錯牙合畸形的病因機制、診斷分析及其預防和治療的口腔醫(yī)學分支學科。按照我院目前正在執(zhí)行的口腔住院醫(yī)師規(guī)范化培訓內(nèi)容，口腔正畸學是一個獨立的規(guī)培專業(yè)，因此要求規(guī)培帶教教師在短時間內(nèi)有效的提高口腔正畸學的培訓效果，提升口腔正畸規(guī)培生的專業(yè)水準。為了實現(xiàn)口腔正畸學規(guī)培的總體教學目標，目前佳木斯大學口腔醫(yī)學院口腔正畸科的規(guī)培包括：入科教育、技能訓練、病例討論、專題小講堂和臨床輪轉等內(nèi)容。入科教育指規(guī)培秘書帶領第一年的剛錄取的規(guī)培生參觀醫(yī)院的整體內(nèi)部結構，介紹醫(yī)院的各個職能科室，著重介紹正畸科的帶教教師，介紹正畸科一天所能承擔的患者量，科室對于學生的入科要求、出科及請假手續(xù)以及入科前基本的臨床操作步驟等。技能訓練指的是在臨床中最基礎的一些訓練，像藻酸鹽取模、記存模型的制作及活動矯治器的彎制等，由于大多數(shù)規(guī)培生沒有執(zhí)業(yè)醫(yī)師證，所以不能直接接診患者，只能在模型上進行臨床模擬操作，但是由于場地及資源的限制，對于臨床模擬操作只能分次幾個學生進行訓練，以保證每個學生都能掌握臨床的基本技能。同時由臨床帶教教師對規(guī)培學生進行臨床接診指導，包括接診時患者口腔檢查、評估、制定治療計劃、仿真頭模模擬及病例書寫等，每周輪流由一名臨床帶教教師對規(guī)培學生進行專題講座，每二周針對近期遇見的疑難復雜病例進行討論，由臨床帶教教師主持，介紹病例，所有的規(guī)培生、研究生、本科生對病例進行發(fā)言討論，最后由帶教教師進行總結指導。對于現(xiàn)行的我院口腔住院醫(yī)師規(guī)培細則，口腔正畸學培訓存在一些不利的因素。首先，口腔正畸學不是單純的一門學科，它是一門綜合的學科，它所涉及的知識面非常廣泛，需要學習和掌握的知識非常多；其次，規(guī)培學生在學習過程中沒有獨立的接診診室，患者在掛學生號時，發(fā)現(xiàn)有教師指導學生，學生還沒有獨立的診室，產(chǎn)生了對學生的不信任感；最后，口腔正畸治療的周期相對較長，有的正頜患者從接診患者，到其他科室治療后，再回到本科室進行正畸治療，最短的話，可能是1年，最長的達到2年以上，與目前培養(yǎng)方案中規(guī)定的時間相比，有些病例書寫可能無法完成，總之，不利因素的客觀存在，對于口腔正畸學的規(guī)培培訓效果不是很好。

2。以講課為基礎（LBL）、以團隊為基礎（TBL）、以問題為基礎（PBL）和以病例為基礎的教學方式（CBL)

LBL教學方法（Lecture-BasedLearning）是以講授課程為基礎，是最為傳統(tǒng)的講課方法，它的中心就是講課，采取的全程灌輸式的教學，完全是教師講授，學生聽，它的優(yōu)點在于節(jié)省了教學資源，由一名教師全程講授，它所傳授的知識具有準確性、系統(tǒng)性和連貫性，但由于多名學生聽課，達不到一對一的講授，調(diào)動不了學生的積極性，不能培養(yǎng)出學生獨立思考問題的能力，對知識的運用靈活性較差，束縛了學生的潛力和創(chuàng)造力，不利學生在臨床學習的實踐動手能力。PBL教學方法（problem-basedlearning）始于麥克馬斯特大學的Barrows教授于20世紀60年代提出的一種以問題為基礎，以學生為中心，老師為向?qū)У拇龠M自我指導性學習的教學方式[5]，它是指提出一個挑戰(zhàn)性的問題，學生對這個問題進行持續(xù)性的討論，模擬真實的臨床場景，學生利用這個場景去思考這個問題，得出結果，對這個結果進行評價和修改，培養(yǎng)學生批判性的思維[6]，國內(nèi)的一些臨床研究也證實了PBL應用到規(guī)培生或本科生實習中的效果優(yōu)于傳統(tǒng)的教學模式[7,8]。TBL教學方法（Team-BasedLearning）始于2002年，由美國俄克拉荷馬大學的LarryK.Michaelsen等人為了適應不斷增長的人口所帶來的教學壓力而提出的一種教學方法，它是以解決問題為目標，重視解決問題這個學習的過程，通過組建4～5人的小組，由教師確定教學目標，學生根據(jù)這個目標進行課前閱讀和準備、個人和小組測試等過程，它改變了傳統(tǒng)的教學方法，以教師講授為主，學生為輔的局面，通過團隊成員的協(xié)作和集體智慧共同解決問題。TBL教學在傳授學生知識的基礎上，能夠進一步的提升學生的認知能力、團隊合作能力和人際交往能力。CBL教學方法（case-basedlearning）是通過分析病歷重現(xiàn)真實的臨床場景，增強學生實踐能力、分析和解決問題能力的一種教學方式[9]，它實際上是學生在了解病人完整的臨床癥狀基礎上，通過自學、小組討論及教師的指導，最終將自己所理解的知識理論應用到臨床實踐中去。在解決問題的過程中，學生可以通過自主查找文獻、書籍等方式對所接處的臨床知識進行整合，同時與小組同學進行討論，促進了人際關系的發(fā)展，有助于將來在臨床工作中減少醫(yī)患矛盾。

3。TBL、PBL與CBL在MDT模式下應用

到口腔正畸學住院醫(yī)師規(guī)范化培訓的可行性探索在臨床中，學生學習大多數(shù)的知識來源于LBL教學，它是以教師為中心的，知識是教師全部灌注給學生的，學生對于所學的知識不會融會貫通，教師教什么，就學什么，不會主動思考；PBL是以問題為基礎，TBL是以團隊為基礎，CBL是以病例為基礎，它們的目的都是為了培養(yǎng)學生的自主學習能力，但在教學過程中發(fā)現(xiàn)PBL有一定的局限性，雖然PBL是教師先提問題，讓學生以問題為導向的一種學習訪求，它更加注重學生對理論知識的深度理解和長遠記憶[10]，但對于口腔正畸學這一實踐性和操作性要求很強的學科來說，還是不夠的。同時對于教師的要求能力是很強的，即有跨學科的綜合素質(zhì)能力，也要具備超強的課堂駕馭能力，對于學生的要求是自主學習，但在我們的教學中多以LBL教學方式，短期內(nèi)認為學生達到真正的自主學習還是有一定的難度的。TBL是在PBL其上發(fā)展起來的教學方法，學生是以小組為學習的方式，提前學習教師所布下的教師目標，它不僅可以提高學生的分析問題和解決問題的能力，還可以培養(yǎng)團隊成員的合作精神與人際交往能力，但是由于部分學生對教學目標準備不足，以至于達不到學習的效果，其他在于留給教師在課堂的時間較少，教師所傳授的知識相對也會較少。CBL它強調(diào)的是協(xié)作，它通過真實的臨床病例進行小組討論，但它仍然有一些不足，它缺乏完整的知識體系，知識是以零碎的方式在病例中展示出來的[11]，如果學生對此部分理論知識缺乏，那么就難以將理論知識與實踐知識相結合在一起。在臨床教學實踐中發(fā)現(xiàn)，以上的教學方式對于培養(yǎng)學生在臨床中解決較為復雜的口腔正畸學問題有一定的難度，尤其是接診正頜患者的時候，因此在以上的方法中加入了多學科聯(lián)合診療（multidisciplinarytreatment，MDT）模式，它是以病人為中心的，多學科專家會診，提出是佳的診療方案，我們通過將LBL、PBL、TBL和CBL教學方法結合在一起，應用于口腔正畸住院醫(yī)師規(guī)范化培訓中來，通過教師對課本的課解，提出問題，學生成立學習小組，以小組為單位，對這個問題進行查閱文獻，擴大相關知識面，擴大學生對于此類疾病的整體認知，以此為基礎，將臨床中真實的病例展現(xiàn)給學生，將口腔修復學、正畸學、牙體牙髓病學、頜面外科學和牙周黏膜學等學科與全身的健康聯(lián)系起，以小組為中心進行討論，給出相關的最佳治療方案，超過90%的學生認為這種組合使得學習更具有針對性，提高了臨床技能并增強了團隊合作意識。綜上所述，我們將TBL、PBL、CBL與MDT模式相結合應用到口腔正畸學住院醫(yī)師規(guī)范化培訓的理論是可行的。我們擬將口腔正畸住院醫(yī)師規(guī)范化培訓部分分為三個階段，第一個階段為2個月，系統(tǒng)的對理論知識進行學習，主要采用LBL的教學方式，對于錯牙合畸形的病因、分類、檢查診斷、常見的錯牙合畸形的矯治、其矯治的技術和種植體支抗等。主要是因為規(guī)培生在本科生階段對于所學的正畸知識水平不相同，如果直接進行病例的講解，會讓學生對知識點感覺迷茫。第二個階段為期4個月，采用將TBL、PBL、CBL與MDT模式相結合，教學的重點為正畸科的接診基本流程和特點、錯牙合畸形的檢查診斷、病史的采集、病例書寫規(guī)范、醫(yī)患溝通等基礎內(nèi)容。具體做法如下：首先課前準備階段，教師跟據(jù)學生的人數(shù)進行分組，教師先對每組人員進行摸底考察，依據(jù)每組學生的知識掌握程度，選出難度適合的臨床病例，在課前把病例發(fā)給每組學員，提出相應的問題、讓學生自已依據(jù)病例，制定病史采集、需要做的臨床檢查、診斷、治療計劃，對于正畸前的準備及處理等，讓其通過查找及閱讀專業(yè)的文章及書籍、在小組內(nèi)進行討論及交流，涉及到其他學科領域的，教師與其他學科教師聯(lián)系，讓學生自已去找相關學科的教師學習，最后每組制作一個PPT。其次課堂教學階段，每組的PPT由其一名組員在課堂進行講述，其它組的同學進行交流，使每一組的PPT都展示給所有的人，使其學生在PPT展示之后，發(fā)現(xiàn)自己的觀點和看法，查缺補漏。最后，教師對每組的學生進行點評，對這個病例進行總結和補充，對病例中的知識點學生未注意到的進行啟發(fā)示的講授。第三個階段為10個月，這個階段大多數(shù)學生都已經(jīng)取得了執(zhí)業(yè)醫(yī)師證，可以獨立接診了，所以此時可以在帶教教師的協(xié)助下接診初診及轉診患者15例，其中簡單病例10例(簡單前牙反牙合、擁擠非拔牙矯治、乳替牙期矯治等)，中等及以上難度病例5例(擁擠拔牙矯治病例、常見Ⅱ類和Ⅲ類病例、轉診病例)，完成對這些病例的正確診斷設計，并進行規(guī)范的臨床矯治，要求病例資料完整(包括治療前后模型、X射線片、面像，病歷紀錄)等。帶教教師將在臨床中遇到的問題總結匯總，把所遇到的問題重新發(fā)給學生，讓學生查找資料，以小組的形式進行討論，最后由帶教教師進行總結。在口腔正畸學規(guī)培教學中引入TBL、PBL、CBL和MDT相結合的模式下，有可預見的優(yōu)勢，但它也有潛在的缺點，首先學生能否接受從傳統(tǒng)的教學方法向TBL、PBL、CBL和MDT相結合的教學模式下轉變；其它在查閱文章和書籍的時候是否學生查找的方向是否正確，教師是否能夠及時的進行指導；最后無論是教師還是規(guī)培學生都面臨在臨床中的巨大壓力，尤其是教師，他所面臨的不僅只有教學和科研的壓力，還面臨著醫(yī)患的壓力，所以如何確保教學質(zhì)量是我們研究的初衷。

4。結語

隨著口腔正畸學的發(fā)展，如何在短時間內(nèi)讓規(guī)培生掌握口腔正畸學的基本理論知識和臨床技能是一個巨大的難題，我們將TBL、PBL、CBL和MDT相結合的模式引入口腔正畸學的規(guī)培教育，有可能提高學生學習的興趣，提高在教學中的效果，滿足對未來口腔正畸學臨床的需要。

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作者:李寶花 王冬霞 趙剛 陸璠杰 劉明達 馮卉姍 單位:佳木斯大學附屬口腔醫(yī)院 佳木斯大學2017口腔一班