開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的1篇全納教育的本土化建構，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。

摘要:全納教育已成為世界教育界的主流思想,在中國高等教育界,全納教育本土化建構存在著機遇與挑戰。中國傳統思想中的特殊教育觀與全納教育所提倡的觀念存在著辯證統一的關系。中國全納教育本土化建構要體現“以人為本”的人權觀、“有教無類”的平等觀、“自力更生”的民主觀。其中國范式的建構對世界全納教育的發展具有歷史和時代的雙重價值:(一)求同存異,在理解中寬容;(二)上下求索,在文化上自信;(三)與時俱進,在反思下前行。

關鍵詞:全納教育;高等特殊教育;本土化;中國傳統思想

在聯合國教科文組織的歷次教育大會上,全納教育①理念被逐漸歸納為西方社會固有的普遍觀念。近年來,我國以適合國情的國家普通高校承辦模式為依托,通過高等特殊教育②的教學計劃和課程設置,加強高等特殊教育教學與科研的融合,創新符合特殊大學生認知特點的教學方法,建設適合特殊大學生的理實一體化教學設施和相關公共設施,在部分普通高校內初步實現了普通大學生和特殊大學生的教育融合化,為世界全納教育的探索作出了巨大的貢獻,而這一切都是建立在中國高等特殊教育界對全納教育的深刻體認基礎上。其實在中國傳統思想視域下,西方特殊教育觀乃至全納教育理念均能追溯到相似的歷史淵源,成為中國高等特殊教育界全納教育本土化建構的重要基礎。

一、中國全納教育本土化建構要體現“以人為本”的人權觀

作為全納教育綱領的《薩拉曼卡宣言》③申明了人所具有受教育的基本權利。全納教育的前提是承認學生的特殊性,無論古今中外,特殊教育都主要是針對特殊學生,而要讓高等教育公平接納各種各樣的大學生,首先就要對特殊大學生個體的人權進行尊重與理解。特殊大學生由于長期在封閉的狀態下受教育,能否接受與普通大學生共同人文環境的關鍵在于對自身人權的肯定。在這一點上,中國古代的先民已經有了豐富的經驗和精準的論斷。《禮記·禮運》載:“鰥寡孤獨廢疾者皆有所養”[1]1422,“三禮”④中經常出現殘障者的描述,體現了先秦時期對于殘障現象的樸素認知。首先,殘障者作為國家扶養的對象,與正常人同等享受國家的權利與義務;其次,殘障者并未別居,中國傳統戶籍制度同時也管理和保障殘障者的生老病死。《尚書·舜典》載:“夔,命氏典樂,教胄子。”[1]125“夔”作為殘障者,甚至參與到了禮樂之祀的國家大事,可見有能力的殘障者并未排斥在國家選賢任能的范圍之外。《左傳·僖公二十四年》載:“有不聽五聲之和為聾……盲不識五色之章為昧”[1]1813,雖然以“五行”等略帶天人感應的色彩描述殘障者發病的原因和種類,但也不失樸素的唯物主義思想,即殘障現象僅與感官、心智、肢體等缺失有關,除此之外與正常人無異。以上記載皆是中國傳統社會保障殘障者正常生活起居的淵藪,儒家治世理念中的主體是生活在世俗國家內的“君”與“民”,這與西方社會濃厚的宗教氛圍大相徑庭,儒家的“民本”思想貫穿著整個傳統社會,也是中國社會保障史和特殊教育史的研究主線。“仁”即仁愛,是儒家思想的核心觀念。《禮記·禮運》載:“大道之行也,天下為公。選賢與能,講信修睦,故人不獨親其親,不獨子其子,使老有所終,壯有所用,幼有所長。”[1]1422仁愛的最終歸宿是人與國家的和諧相處、生生不息。《孟子·盡心下》載:“民為貴,社稷次之,君為輕。是故得乎丘民而為天子,得乎天子為諸侯,得乎諸侯為大夫。諸侯危社稷,則變置。犧牲既成,粢盛既潔,祭祀以時,然而旱干水溢,則變置社稷。”[1]2773這種觀念更是將百姓的生活置于神圣的君權之上,是關乎國家社稷存亡的千秋大計。在“鰥寡孤獨皆有所養”仁愛思想的指引下,催生了如“問疾”之類的傳統殘障保障制度。《唐令拾遺》載:“諸鰥寡孤獨貧窮老疾不能自存者,令近親收養,若無近親,付鄉里安恤。”[2]中國傳統社會中,殘障現象和殘障者不僅被普遍接納和理解,殘障者甚至被納入到國家法度層面進行管理和保障,這正是中國傳統仁愛思想一以貫之的具體表現。從仁愛思想衍生出的民本———人本觀念,構成了中國傳統思想的內核。人本主義思想是中國傳統文化的優秀代表,其傳承與轉化延續了整個傳統社會,獨特于世界文明之林。而包括特殊教育在內的中國傳統教育觀,也蘊含著人本主義的精神內核。《尚書·泰誓》載:“惟人,萬物之靈”[1]179,這是儒家經典中關于人本主義思想最早的記載。不獨于儒家,在先秦諸子中,人本主義思想也百花齊放。法家的經典《管子·霸言》載:“霸王之所以始也,以人為本”[3]142“人本”方能“制霸”,是法家追求國家統一的重要準則;墨家的經典《墨子·兼愛下》載:“兼相愛、交相利”[4]墨家的“兼士要兼愛”,更是將人本主義提升到了博愛的境界,與西方殊途同歸。“仁為教之本、德為人之化”,先秦時期豐富的人本主義思想是中國傳統社會的重要遺產,新時代“以人民為中心”的發展理念,也從中汲取了營養。人本主義思想體現在人權觀上,就是對每一個大學生人權的尊重與理解。中國傳統人本主義思想體現在教育觀上就是有中國特色的人本教育[5]。高等特殊教育觀和全納教育理念都首先強調以人為本:“教育的發展是為了人,為了人的一切;教育的目的是一切為了人,為了人的一切;不僅為了人的全面發展,更是為了人的自由、解放和幸福。”[6]中國高等特殊教育思想也是圍繞著“人本主義”展開的。

二、中國全納教育本土化建構要體現“有教無類”的平等觀

《薩拉曼卡宣言》尊重特殊個體存在的差異性,個體差異不應成為歧視和排斥任何有問題學生的理由。全納教育的對象是每一個學生,每一個學生都是與眾不同的。但在具體操作層面,在全納教育理念的實施過程中,問題大學生尤其是特殊大學生,還是或多或少受到歧視和排斥。這其中既有顯性的也有隱性的,尤其是在高等學校融合教學過程中,特殊大學生在過度的“關心”或“忽視”中往往會產生微妙的心理差異。而中國傳統思想中“有教無類”⑤的教育觀,其實就是為了實現教育的公平公正,已經指明了一條平等相待的和諧之道。中國傳統社會中的殘障者是特殊和重要的存在之一。如同《荷馬史詩》在西方世界的地位,《左傳》在中國傳統社會也具有深遠的影響。在中國傳統觀念中,“三五而盈,三五而闕”,似乎殘障者在某些方面擁有著異于常人的天賦和潛質,但必須依靠適當的方式引導出來,這就是“有教無類”教育觀的基礎。《周禮·春官宗伯》載:“凡樂歌,必使瞽矇為焉者。”[1]797禮樂作為最原始的藝術形式和最重要的祭祀儀式,十分倚重樂者的先天靈感與后天操練,而視力殘障者似乎在這方面頗有天賦,因而往往被教育引導為禮樂專職人才。《國語·晉語四》載:“因體能質而利之者……官師之所能也”[7],直接闡發了中國特殊教育史“因材施教”的平等觀。《論語·先進》載:“柴也愚、參也魯、師也辟,由也喭”[1]2498,孔子的四位得意門生各有不同的天資,但在儒家平等教育觀的視野下,沒有教不好的學生,只有不會教的老師。既然中國傳統教育對象的教育需求是相對平等的,傳統特殊教育也體現出分門別類的精準施策。《荀子·王制》載:“五疾,上收而養之,材而事之。”[8]最早自夏商時期,針對“瘖、聾、跛躄、斷者、侏儒”五種殘障人群,就已經出現了公立的教育設施。西周更是重視殘障者的特殊潛質,設立了長期的官辦教育場所,大力培養樂者和史官,這些特殊的人才囿于“五疾”,往往連基本的生活都無法自理,但在國家的大力支持下,作為四所官辦大學即四宗之一的“瞽宗”,成為了殘障者安身立命、實現價值的場所,而“瞽宗”也成為了“世界上設立最早的特殊教育機構”[9]。秦漢時期,在大一統的國家觀念下,殘障者生活和教育的保障也逐漸納入到政策和法度的范疇。《南史·文惠太子傳》載:“太子與竟陵王子良俱好釋氏,立六疾館,以養窮人。”[10]六朝時期,篤信佛教的南齊太子蕭長懋不僅樂善好施,還將“六疾館”發展為培養教育僧徒的重要場所,魏晉風骨展現得淋漓盡致。宋代以降,隨著理學綱常和宗族制度的興起,中國傳統社會的國家權力逐漸下移至基層自治,盡管再未出現專門針對殘障者官方的統一特殊教育機構[11],但對流傳下來的宗族族譜進行研究可以發現,關于“義田”“義莊”“義塾”的記載屢見不鮮,中國傳統特殊教育的平等觀在傳統社會基層治理層面完善地延續了下來。此外,又如針對天才兒童設置的漢童子郎、唐宋童子科、明清童子試,以及明宣宗時期針對后天殘障的特殊群體“太監”進行文化教育而設置的“內書堂”[12]等,則進一步豐富了中國傳統特殊教育的內涵和外延,也從歷史的維度擴展了全納教育平等觀的理論與實踐范疇。從一定意義上來說,“有教無類”的中國傳統特殊教育在整個世界特殊教育史上曾長期居于領先地位,而貫穿其中的平等觀更是具有劃時代意義,“因材施教”的特殊教育中國經驗是高等特殊教育界全納教育本土化建構重要的歷史借鑒。

三、中國全納教育本土化建構要體現“自力更生”的民主觀

《薩拉曼卡宣言》強調全納教育要引導每一個學生從“學會生存”真正走向“積極參與”。每一個個體都需要適應主流社會,但被動和主動的目標指向天差地別。教育者和被教育者都要向著主動適應社會的目標努力,這就是全納教育“積極參與”的民主觀。通過教育,每一個特殊大學生都積極投身其中,在高校中提前體會到主動參與的民主氛圍。中國特色社會主義高等教育的根本任務是“立德樹人”,德才兼備的特殊大學生也是實現國家富強和民族復興的重要力量,是社會主義合格建設者和可靠接班人。為了更好地引導殘障者走向社會,中國傳統社會發展出了針對殘障本身的救治方案。在樸素的唯物主義觀指導下,中國先民很早就意識到部分殘障并不是頑疾,而是可以在醫治后好轉甚至痊愈的。早在先秦時期,導引、按摩、推拿等理療方式就已經十分發達,部分殘障者可以恢復生理機能,正常人可以康復休養健身。在《黃帝內經》《淮南子》《抱樸子》等著作中,對于人生理結構的認識就已經非常完善,這不僅促進了殘障者的自力更生,也推動了中國傳統醫藥學龐大系譜的建立[13]。針對殘障者開設的醫療性慈善設施延續了整個傳統社會,春秋齊國的“養病院”、隋代的“悲田坊”、唐代的“養病坊”等一脈相承,為殘障者“學會生存”提供了基本的保障。與此同時,中國傳統特殊教育中殘障者的“積極參與”也有所體現。《詩經·靈臺》載:“經始靈臺,經之營之。庶民攻之,不日成之。經始勿亟,庶民子來。”[1]524在周文王德行的引導下,庶民主動參與靈臺的建設,作為周朝蔚為壯觀的禮樂設施之一,百姓歸服周王,一片歌舞升平。《周頌·有瞽》載:“有瞽有瞽,在周之庭。設業設虡,崇牙樹羽。應田縣鼓,鞉磬柷圉。既備乃奏,簫管備舉。喤喤厥聲,肅雝和鳴,先祖是聽。我客戾止,永觀厥成。”[1]594在宗廟演奏中,瞽矇地位崇高且重要,有安置樂器的助手,擅用各種樂器,音樂肅穆而又曼妙。由此可見,在西周的王室中,從上至下都浸染著德行的教化,這種教化激發了人民,尤其是殘障者主動參與社會生活的熱情。在先秦時期,由于神秘主義的盛行,與宗教活動相關的巫史大多由殘障者擔當,他們往往受到統治者的賞識,地位尊崇,甚至有些能夠參與到國家政治生活中,左丘明⑥就是典型的例子。由于傳統農業文明需要身體健全的勞力,殘障者在生產生活方面并無優勢,但他們中的佼佼者仍可以通過自力更生,在社會的其他層面主動改善自己的命運[14]。與此同時,希臘羅馬時代的殘障者卻被野蠻地隔離和遺棄,與中國形成了鮮明的對比。《管子·入國》載:“所謂養疾者,凡國都皆有掌養疾。聾、盲、啞、跛、躄、偏枯、握遞,不耐自生者,上收而養之疾官,而衣食之,殊身而后止。”[3]1033在春秋戰國時期,幾乎各諸侯國都有針對殘障者開設的醫院和制定的法律,但這種國家扶養的前提是“不耐自生”,本質上還是鼓勵殘障者自力更生的。自力更生正是全納教育從“學會生存”走向“主動參與”的關鍵,也是中國高等特殊教育實現“立德樹人”根本任務的重要路徑。

四、中國全納教育本土化建構的時代價值

(一)求同存異,在理解中寬容

全納教育理念雖然肇始于西方學術界,由于不同社會類型的歷史傳統和發展路徑存在差異,但從人類整體社會發展視角觀察,還是多多少少存在著普遍的共性,高等特殊教育也概莫能外。中國高等特殊教育在從零開始的發展過程中受西學東漸的影響,往往會遇到瓶頸與困境,但這些狀況其實在西方高等特殊教育界也同樣存在。全納教育本身是一種先進的變革的特殊教育理念,但盲從于西方主導的全球化是沒有出路的。全納教育的最終目標是全納社會,也可以歸納在構建人類命運共同體的理論范疇內,只有扎實做好全納教育本土化建構的研究,在理解和寬容中不斷將全納教育最新理念和中國的歷史與現實緊密相聯,建立起全納教育的中國范式,才是對中國高等特殊教育真正的貢獻。

(二)上下求索,在文化上自信

中國傳統思想有著深厚的根基和永恒的生命力,這是珍貴的歷史遺產,也是鮮活的時代精神。新時代中國學術界高舉“四個自信”⑦偉大旗幟,中國高等特殊教育界也將更多的目光返還到自身。中國優秀的傳統文化是中國高等特殊教育天然養分,取之不竭、用之不盡。早在數千年前,中華民族就已經在傳統特殊教育的理論和實踐中逐漸探索出屬于自己的道路。中國在尊重殘障、接納殘障、保障殘障等方面曾經領先于世界。盡管中國傳統思想在近現代經歷了螺旋式的曲折發展,但隨著馬克思主義中國化的不斷深入,新時代中國高等特殊教育已經開始在歷史與現實中反復求索,全納教育本土化建構正是中國高等特殊教育文化自信的成果。

(三)與時俱進,在反思下前行

中國高等特殊教育發展歷程中,汲取了中國傳統特殊教育和西方高等特殊教育的雙重力量,中國的“仁愛”觀和西方的“博愛”觀淵源相通,這是人類整體歷史發展共性的體現。全納教育本土化建構作為世界教育界的時代命題,唯有不斷地審視與批判,才能探索出適合全人類教育需求的發展路徑。新時代中國高等特殊教育界迎來了發展的新局面,通過全納教育本土化建構的歷史契機,中國高等特殊教育界可以更從容地總結歷史經驗,去粗取精、去偽存真,與新時代中國特色社會主義發展緊密相連;可以更自信地融入到全納教育全球化的變革中,取長補短、攜手共進,在前行與反思中歸納并建構全納教育的中國范式,真正實現全納教育從本土化到全球化的重大突破,助力中國高等特殊教育邁向新的臺階。

注　釋:

①全納教育(inclusiveeducation):1994年6月10日在西班牙薩拉曼卡召開的《世界特殊需要教育大會》上通過的一項宣言中提出的一種新的教育理念和教育過程。全納教育作為一種教育思潮,它容納所有學生,反對歧視排斥,促進積極參與,注重集體合作,滿足不同需求,是一種沒有排斥、沒有歧視、沒有分類的教育。

②高等特殊教育(SpecialHigherEducation):是指視覺、聽覺及肢體等殘疾者所接受的高等教育,特殊教育體系的組成部分。

③《薩拉曼卡宣言》:聯合國科教文組織有關特殊教育的一份文件。1994年6月7日至10日,聯合國教科文組織在西班牙王國薩拉曼卡市召開了“世界特殊教育大會”,頒布了《薩拉曼卡宣言》,明確提出了“全納教育(InclusiveEducation)”的思想。

④“三禮”:《周禮》《儀禮》和《禮記》,統稱“三禮”。“三禮”記錄、保存了許多周代的禮儀,其中,《周禮》偏重政治制度;《儀禮》偏重行為規范;而《禮記》則偏重對具體禮儀的解釋、論述。由這“三禮”所涉及的各種禮制的總和,也就是“禮”的全部內容。“三禮”是我國古代政治制度的三部儒家經典,是中國古代禮儀制度的藍本和百科全書。

⑤“有教無類”:是一個成語,最早出自于先秦·孔子弟子及再傳弟子《論語·衛靈公》。有教無類,類:種類,指教育不分高低貴賤,對哪類人都一視同仁。

⑥左丘明:生卒年代不詳。春秋末期史學家、文學家、思想家、散文家。曾任魯國史官,相傳為解析《春秋》而作《左傳》(又稱《左氏春秋》),又作《國語》,作《國語》時已雙目失明,兩書記錄了不少西周、春秋的重要史事,保存了具有很高價值的原始資料。由于史料詳實,文筆生動,引起了古今中外學者的愛好和研討。被譽為“文宗史圣”、“經臣史祖”,孔子、司馬遷均尊左丘明為“君子”。他是中國傳統史學的開山鼻祖。

⑦“四個自信”:即中國特色社會主義道路自信、理論自信、制度自信、文化自信。

作者：邵鵬宇 王智慧