開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的1篇古詩詞閱讀教學分析3篇，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。

古詩詞閱讀教學分析篇1

白居易的《琵琶行》是現實主義敘事詩中的杰作，也是與韓愈的《聽穎師彈琴》、李賀的《李憑箜篌引》齊名的“摹寫聲音至文”。此詩凡六百一十六言，結構嚴謹縝密，情節波瀾起伏，它所敘述的故事曲折感人，能引起讀者的強烈共鳴，語言生動形象而不浮華晦澀，內容緊貼生活，具有廣闊的社會性，真正做到了雅俗共賞。程翔老師作為語文特級教師，一直致力于語文教學的研究。他豐富的教學智慧和個人的教學魅力，在《琵琶行》一課中有著較好的呈現。

一.教學特點

毛詩有云：“詩者，志之所之也。在心為志，發言為詩，情動于中，而形于言。”[1]詩歌往往是詩人在特定社會背景下的獨特感受，這種感受便是詩歌的主題。但由于時空、年齡、見識等因素的阻隔，學生往往很難準確地把握詩人想要表達的感受。因此，如何通過課堂教學有效地打破在作者與學生之間的這一層厚障壁，激勵著每一位教師不斷探索與發現。《琵琶行（并序）》這篇課文是由北京一零一中學特級教師程翔老師執教。程老師《琵琶行》兩個課時的教學實錄，帶給我一種強烈的震撼。教師與學生在熱切的交流、談論中，搭建起了一個血肉飽滿且有靈魂的課堂。在他的課堂上，學生們有著旺盛的求知欲，更有著難得的輕松活潑，時常因為一字一詞，激起師生開懷大笑。程翔老師倡導用生命去擁抱教育，他追求富有詩意的語文教育境界，恪守“三個不能超越”的教育思想。他把培養學生心中的太陽看作是教育的靈魂。[2]

二.課標要求

《普通高中語文課程標準》中有關必修課程的學習指出：能夠發展學生獨立閱讀的能力；能夠靈活運用閱讀方法，理解文本所表達的思想、觀點和感情；努力從不同的角度和層面進行闡發、評價和質疑，對文本作出自己的分析判斷。[3]在程老師的課堂上，能夠較好地實現上述學習要求，培養了學生的獨立閱讀、獨立思考的能力，進而促使學生能夠對文本質疑和評價，形成自己的分析判斷，學力和人格都獲得了成長。

三.教材分析

課文《琵琶行》選自《白居易集箋校》卷十二（上海古籍出版社1988年版）。原為中唐文人白居易創作于元和十一年（公元816年）的一首長篇敘事詩，現也是部編本高中語文必修上冊第三單元的一篇自讀課文。本單元匯集了不同時期不同體式的詩詞名作，如曹操的《短歌行》、陶淵明的《歸園田居（其一）》、李白的《夢游天姥吟留別》等。本單元的學習目標為：“逐步掌握古詩詞鑒賞的基本方法，認識古詩詞的當代價值，增強對中華優秀傳統文化的傳承意識。”[4]閱讀文本，從故事情節上看，《琵琶行》情節較為簡單，先是略寫深夜江畔送客，隨后詳寫聽琵琶女彈奏與琵琶女的自述身世，最后略寫詩人自己的獨白。如果說《琵琶行》的故事情節是文章的經線，那么情感脈絡當是文章的緯線，相互交織。全文始終流露出一種感傷，這種感傷在于秋夜友人離別的寫作背景，在于琵琶女的錚錚然的京都之音，也在于“同是天涯淪落人”人生感慨。當然《琵琶行》在藝術上最為突出的特點是對音樂的描寫。有通過環境描寫對音樂效果進行烘托，如“東船西舫悄無言，唯見江心秋月白”；有通過比喻、通感等手法對琵琶聲的描繪，如“間關鶯語花底滑，幽咽泉流冰下難”；也有通過大量動詞、疊詞表現琵琶聲的絕妙，如“大弦嘈嘈如急雨，小弦切切如私語”。

四.學情分析

本堂課是一堂詩歌閱讀課，“討論閱讀和閱讀教學，必須同時關聯兩個要點———閱讀主體和閱讀對象，也就是‘誰在讀’和‘讀什么’的問題。”[5]本文作為白居易的長篇代表詩作，保持其一貫的淺白形象的特點。高一年級的學生已經具有一定的詩歌鑒賞能力，基本能夠結合注釋疏通詩歌內容。然而學生在體會本詩的音樂藝術以及思想情感等方面，仍然存在著一定的困難。教師應該將主要字詞的梳理留給學生課前自主完成，在有限的課堂內完成“鑒賞”的任務。老師帶領學生進行鑒賞學習至少應該包含三個方面，即本詩的藝術特色、人物形象和主題思想。這往往也是學生在自讀學習中難以解決的困難。

五.《琵琶行》課堂教學藝術

（一）進述式的導入藝術語文課的導入是對教師綜合素養的考驗，如何有效利用導入環節，快速營造出理想的教學氛圍，是每一位教師備課使首先要解決的問題。目前較為常見的導入方式大體可分為三類：直接導入、進述導入和激發導入。程翔老師針對本課采取的是進述導入的方式，即在開始正式授課前，適當介紹作者基本信息、代表作品、生平經歷，作品的創作背景等。如何使講述的內容充實且生動，需要教師有較高的知識底蘊。在課堂開始前，程老師有意識地給學生講述了元和十年，宰相武元衡身亡的故事。交代了白居易是如何因為上表主張嚴緝兇手，得罪權貴而獲罪貶為江州司馬的來龍去脈。程老師在導入環節不僅有意識地引導學生對作品背景進行了解，而且有意識地引導學生塑造作者這一人物形象。比如：程翔老師：但是白居易得罪了很多人，特別是得罪了那些手中掌握著大的權力的人，你們知道他為什么得罪了那些人嗎？生：他總是寫一些批判社會現實的詩，揭露社會的黑暗。程翔老師：你舉一個例子出來說一下？生：《賣炭翁》程翔老師：《賣炭翁》后面還有一個題注云“苦宮市也”，他寫了很多這種的諷喻詩來批判當時的社會現實，這就引起了達官權貴對他的不滿。這種以師生平等對話方式展開的導入教學，既有一定的故事性，學生代入感強，又增加了與學生間的情感互動，給人一種“未成曲調先有情”的觀課感受。導入的內容為學生已經學習過的篇目，給學生一種較為強烈的認同感，從而激發學生的思考和學習欲望。

（二）啟發性的提問藝術《學記》有云：“善問者如攻堅木，先其易者，后其節目，及其久也，相說以解。不善問者反此。”（《禮記·學記》）由此可見，教育自古便十分重視循序漸進的啟發性提問方式，語文課堂教學自然也不例外。語文閱讀教學特別注重對學生的啟發，教師通過啟發性提問，可以使學生與文本產生共鳴，引發思考，獲得較好的閱讀體驗，這是每一節閱讀教學課都力求達到的目標。在本次課堂中，程老師設計的六個主要問題為：“第一，《琵琶行》作為一首敘事詩，第一小節交代了什么呢？第二，第一小節除了交代“時間、地點、人物、事件”這些敘事要素外，還寫了什么？第三，第二小節是如何將音樂繪聲繪色地表現出來的？請學生找出自己喜歡的句子說一說。第四，自古以來，描寫音樂的詩詞歌賦很多，比如韓愈的《聽穎師彈琴》，李賀的《李憑箜篌引》等，都是描寫音樂的絕唱。下面給同學們介紹劉鶚在《老殘游記》中寫“白妞說書”的一段，請大家欣賞。第五，請同學們讀第三小節，然后思考問題：琵琶女自敘身世與上段的音樂描寫是什么關系？第六，有人說，琵琶女的故事不真實。還有人說，詩人夜晚與一陌生女子交往。怎么就不避嫌呢？就此問題，請學生思考。”[6]從設計的問題可以看出，程老師的問題往往不設置標準答案，而是引導學生向著一個方向思考，學生依據自身思維，可做個性化回答。幫助學生形成高質量的個性化思維是語文教學的重要目標。

（三）簡明性的板書藝術粉筆字的書寫是語文教師的一項基本功，板書是教師教學思路的直接體現。教師需要對所教內容有一個整體且清晰的思路，然后提煉出符合“簡明性”原則的關鍵詞進行板書設計。因為板書并非課堂教學的重點，且需要花費大量教學時間，所以老師在板書時切忌內容過多，舍本逐末。程翔老師老師在教授《琵琶行》時的板書設計就極為凝練。除開題目和作者這類課文的基本信息，板書設計僅用了“描寫音樂”、“自敘身世”、“抽象”、“具象”等十余字的關鍵詞，就清晰地再現了課文的脈絡。除開簡明扼要的關鍵詞，程老師的板書中還加入了形象生動的對音樂的曲線描繪。這一部分是最初的板書設計，還是課堂上的即興為之，現已不得而知，但可以肯定的是，這樣形象生動的板書設計一定會給學生留下生動且深刻的印象。既能調動學生的聽課興趣，又能夠幫助學生加深對詩歌內容的理解，使學生在潛移默化中受到詩歌音樂性的感染。值得指出的是，在多媒體設備廣泛應用于教學的現狀下，許多教師已經用PPT代替了傳統的課堂板書，教師的粉筆板書似乎已經慢慢成為了歷史。但即使如此，程翔老師依然堅持使用粉筆板書，實屬難能可貴。清晰簡明的板書設計，雖然沒有多媒體課件耀眼，但是老師板書時的嚴謹、激昂、自如會對學生產生更深的影響。

（四）激勵性的評價藝術 在詩歌這類文本教學過程中，表現性評價是教師最常使用的評價方式。在教學過程中，教師的口頭評價，對調節課堂氛圍，提升學生積極性有著正向影響，教師也可以通過對學生的評價獲得更多的反饋。然而，教師一般在課堂上對學生表現的評價，往往局限于“好”、“對”、“很正確”這一類評價，看似表示了肯定和贊同，實際上卻缺乏對學生表現的針對性指導。教師在課堂上長期使用這一類的評價語言，會使得學生覺得評價空洞無力，最終成為無效評價。反觀程翔老師在《琵琶行》教學中對學生的評價，則多是正向、有效且具有引導性的評價。例如：程翔老師：詩歌的第二小節主要寫琵琶女的彈奏過程，是吧？那我們先請一位同學來朗讀一下。生1：（朗讀第二小節）程翔老師：好，請坐。同學們說她讀的最突出的優點是什么？全班學生：有感情！程翔老師：說的非常好，她是已經投入了，我覺得我們朗讀就應該是投入進去的，這個同學最大的優點就是投入。但是，她有幾個字讀的不太準，哪幾個字？生2：“東船西舫悄（qiāo）無言”的“悄”程翔老師：應該是讀“qiāo”還是應該讀“qiǎo”呢？我看到有兩種讀法，讀成“悄（qiǎo）無言”的，也是有一定道理的，不是說一定得讀成“qiāo”，你接著說。……在這個教學片段中，程翔老師對學生聲情并茂的朗讀進行了評價，對其朗讀時的投入給予了高度的肯定，并呼吁同學們在朗讀時學習該同學的情感投入。這樣帶有情感性的評價，使學生真切地感受到了老師的認可，更能使學生產生強烈的課堂參與感和學習幸福感。與此同時，對于學生的錯誤或不足，教師也應當采用委婉的表達方式進行補充和糾正。程老師指出了生1朗讀有些字音不太準，并引導其他同學來糾正讀音。在正音的過程中，老師引導學生找出了錯讀的“弦、挑”二字，并詳細講解了讀音存在爭議的“悄”“轉”“思”三個字。在這樣的評價中，學生既能夠聽到老師對自己表現的評價，又能夠獲得新知識，產生新的思考，可謂了一舉多得。

六.教學缺憾及改進對策

由于程老師科學的教育理念和深厚的教師素養，課堂上形成了活躍、自然、開放的課堂氛圍，學生們在老師的引導下，進行了一次極富價值的閱讀之旅。但是，在程老師的課堂中，仍有些許缺憾，可供探討。

（一）教師對“不語者”的遺忘課堂上，教師在選擇學生回答問題時，大多出于兩類學生，即“主動請纓者”和“朗聲接話者”，這在一定程度上造成了對課堂上“不語者”的遺忘。教師應當適當分散一些分享機會給這一類學生，嘗試去激發這類學生的積極性，引導他們更好地參與到教學過程中來，獲取新知識。這樣做可能會影響教學的流暢性，但是能切實幫助到學習上的“弱勢群體”，促進學生的整體性和全面性發展。

（二）具體詩句賞析的忽視程老師課堂上所選詩句的賞析，都是基于學生個人喜好的選擇，這樣容易造成的問題在于，不少的詩句的藝術價值被忽視了。如“千呼萬喚始出來，猶抱琵琶半遮面”一句，一方面是地方官員的頻頻呼喚，另一方面是琵琶女的遲遲而出，在這一急一緩的強烈對比之中，雙方的心情與個性展現得淋漓盡致。再如“銀瓶乍破水漿迸，鐵騎突出刀槍鳴”一句，實為琵琶女高超琴技的生動再現，彈奏至此，原以為琴聲將結束于無聲處，哪知銀瓶乍破、鐵騎突出，前期郁積的情感瞬間得以釋放，音樂終至高潮，旋即收撥一劃，于高潮處，琴聲戛然而止。這樣繪聲繪色的描寫，既是詩人文采的展現，更是琵琶女心潮起伏的流露。如此這般具有賞析價值的詩句，未能與學生共同探討，著實可惜。教師在教學過程中“以學生為主體”的基礎同時，應該補足學生所遺漏的有價值的知識。以上是在觀看程翔老師《琵琶行（并序）》課堂教學后，對其教學的分析以及改進建議。如德國教育家第斯多惠所說：“教學的藝術不在于傳授知識和本領,而在于激勵、喚醒和鼓舞。”看完程翔老師的教學實錄，一股敬佩之情油然而生，這種感受來自于程教師獨具特色的教學魅力。從層層深入的教學設計，到深入淺出的教學內容，在到自然熱烈的課堂氛圍，無處不是教師深厚教學素養的展現。教學說到底是一種幫助或促進人的成長的努力！[7]可以確定的是，在這樣一堂課上，學生一定在教師的幫助下完成了知識和精神上的豐收。

作者:陳蘇萌

古詩詞閱讀教學分析篇2

小學語文古詩詞教學中，運用比較閱讀的教學方法指的是對不同古詩詞的異同點進行分析，讓學生對兩首及以上的古詩詞進行比較，在閱讀比較的過程中掌握古詩詞的基本特征，提高學生的古詩詞理解能力。小學語文教師要改變單方面講解和灌輸的古詩詞教學模式，采用多樣化的教學方法進行古詩詞教學，通過運用比較閱讀的教學方法增強古詩詞教學的效果。

一、小學古詩詞教學對比較閱讀法的運用

（一）古詩詞題材的比較古詩詞的題材能夠表現出作者的創作意向和創作時的思想情感，在古詩詞的比較閱讀教學中，應當讓學生對古詩詞的題材有所了解，學生掌握題材之后，在閱讀新的古詩詞時會通過題材的劃分對古詩詞有一個整體的把握。古詩詞有多種題材，如劉禹錫的《望洞庭》就是描寫景物的山水田園詩，王昌齡的《出塞》就是描寫邊關生活的邊塞詩，王昌齡、陸游和李賀是邊塞詩人的代表。賀知章的《詠柳》就是詠物詩，詩人通過直接描寫自然景物或具體物象來表達情感。詠懷詩是比較常見的一種古詩詞題材，能夠表達出詩人的思想情感。詠懷詩還可以進一步劃分成不同的類型，如李白的《靜夜思》和納蘭性德的《長相思》都表達了詩人的思鄉之情，屬于思鄉詩；楊萬里的《曉出凈慈寺送林子方》和蘇軾的《贈劉景文》都表達了詩人送別友人的離別之情，屬于送別詩；王之渙的《登鸛雀樓》說明了非常深刻的道理，學生在閱讀后會認識到，只有站在更高的角度看待問題，才能看得更遠、更深，進而掌握問題的本質，此類古詩屬于哲理詩。

（二）古詩詞主題的比較小學生在閱讀文章和寫作的時候都會先關注文章的主題，根據主題來分析文章的內容并進行寫作。不同的古詩詞有著不同的主題，小學生可能無法完全理解古詩詞描寫的內容，但是如果學生能夠快速掌握古詩詞的主題，就會了解古詩詞整體的情感和大致的內容。古詩詞的主題和題材相似，但是主題更加具體和細致，教師可以將古詩詞的主題和題材結合起來進行比較教學，學生在掌握古詩詞題材的同時就會清楚古詩詞的主題，通過主題的分析推斷古詩詞的題材。小學生可以對古詩詞的題目進行研究，很多古詩詞可以直接通過題目判斷出主題和題材，如上文列舉的兩首送別詩，送別詩經常會以“送……”或者“贈……”這種形式命名，而送別詩對應的主題就是離別。學生在比較主題的時候能夠直接抓住古詩詞的核心情感，在深入閱讀的時候會更深入地理解古詩詞，感受作者的情感，理解古詩詞的哲理。

（三）古詩詞體裁的比較從形式上來看，我國古代詩歌的體裁可以分為古體詩、近體詩、詞、曲。楚辭、唐代以前的古詩以及樂府詩都屬于古體詩，律詩和絕句屬于近體詩。小學語文教材中的古詩詞往往是近體詩，其中還包含很多五言絕句和七言絕句。絕句具有非常強的節奏感，學生在朗讀絕句的時候可以按照節奏來朗讀。在低年段小學生的古詩詞教學中，可以對絕句進行比較閱讀，絕句的字數較少，而且朗朗上口，小學生很容易就能夠理解古詩的內容。如教材中杜甫所作的《絕句》和李清照所作的《夏日絕句》，前者的“兩個黃鸝鳴翠柳，一行白鷺上青天”和后者的“生當作人杰，死亦為鬼雄”都是流傳千古的名句，學生通過體裁的比較會掌握五言和七言的不同韻律，從而提升自身的古詩詞語感。

（四）古詩詞風格的比較小學語文教材中的每首古詩詞都有自己獨特的風格，不同作者的寫作風格大不相同，而古詩詞的風格能夠在某種程度上體現出寫作的背景。在教學中可以選取不同風格的古詩詞作品，讓學生感受、分析和對比不同古詩詞在風格上的差異。例如，同樣是唐代的詩人，李白和杜甫的古詩詞風格卻存在非常大的差異。李白的古詩詞大部分屬于浪漫主義的風格，古詩詞的內容往往非常夸張，而且經常會加入自身的想象，或者根據歷史上的神話故事進行創作。如小學語文二年級上冊的《望廬山瀑布》，李白在這首詩中通過夸張的手法來描寫廬山的瀑布，學生在讀到“飛流直下三千尺，疑是銀河落九天”的時候，可以通過“三千尺”的夸張描述感受瀑布的氣勢，而“銀河”的描寫恰恰反映出這首古詩的浪漫主義風格。杜甫的古詩詞大部分屬于現實主義的風格，古詩詞中的很多內容都來源于現實生活場景。如小學語文五年級下冊的《聞官軍收河南河北》，這首詩反映了當時的時代背景，表現了戰亂結束后詩人的欣喜之情，學生在閱讀古詩的時候會了解當時的歷史現狀，感受到古詩詞的現實主義風格。

（五）古詩詞意象的比較小學語文古詩詞教學可以對古詩詞的意象進行比較，在比較閱讀中鼓勵學生感受不同古詩詞的意象。古詩詞中的意象能夠反映作者的情感，將物象和情感結合起來，小學生可以在意象的比較中對物象和情感之間的關系進行分析。例如，同樣將“草”當成意象，《敕勒歌》中的“草”代表著廣闊無邊的草原，反映了詩人熱愛家鄉的情感；《村居》中描述的“草”則反映了詩人熱愛田園生活的情感。總體來說，教師在講解意象的時候，可以選取一些教材之外的古詩詞，讓學生通過廣泛的閱讀和比較更深刻地理解古詩詞的意象。如《離騷》中的“秋蘭”就代表著帶有香味的草，這個意象充分反映出了屈原高尚的志趣；而《游子吟》中“誰言寸草心”的“草”則表現了孩子對母親的感恩之情。學生在比較閱讀的過程中會感受到“草”代表的不同情感，從而準確地把握古詩詞的情感基調和作者創作時的情感。小學語文教師要深入挖掘教材中不同古詩詞的意象，引導學生自主地進行延伸和比較。例如，學生在六年級的時候會學到《寒食》這首古詩，其中“寒食東風御柳斜”一句出現了“柳”這個物象，教師可以引導學生思考包含“柳”的古詩詞，如二年級學習的《詠柳》。賀知章描寫的“柳”會讓學生感受到春天的勃勃生機，但是《寒食》中的“御柳”則點明了背景，這里的柳更具有諷刺的含義。除了“草”和“柳”，古詩詞中還存在各種各樣的意象，作者經常會通過“月”來表達思鄉之情，通過“松”來表達堅貞的品質，通過“梅”來表達隱逸淡泊的品質和堅強不屈的精神。學生形成了比較閱讀的習慣之后，會在閱讀古詩詞的時候主動關注古詩詞的意象，通過意象來把握作者的情感。

（六）古詩詞作者的比較小學語文教師在古詩詞教學中大多會先對古詩詞的作者和創作背景進行介紹，在這個過程中同樣可以運用比較閱讀的方法，在教學中對相同作者或不同作者的古詩詞進行比較。例如，在講到《從軍行》的時候，教師可以問學生還學過王昌齡的哪些古詩，學生會想到之前學習的《出塞》和《芙蓉樓送辛漸》。教師可以讓學生自己對這三首古詩進行比較，會發現其中的兩首都是邊塞詩，描寫的場景和表達的情感都非常相似，另外一首是送別詩。另外，教師還可以讓學生對不同的作者進行比較，在教學時問學生還能想到哪些邊塞詩人，通過作者的比較讓學生逐漸掌握不同詩人的風格特征。如陶淵明創作的古詩往往是山水田園詩，杜甫創作的古詩一般會反映百姓的困苦，蘇軾創作的古詩往往會蘊含深刻的哲理。在運用比較閱讀法進行古詩詞教學的過程中，學生會逐漸積累豐富的古詩詞知識，而這些知識能夠幫助學生更好地理解古詩詞的內容和情感。

二、小學古詩詞比較閱讀的思路

（一）確定古詩詞的比較點從根本上來說，比較閱讀教學是讓學生對古詩詞進行求同比較和求異比較。在比較之前，需要先確定古詩詞的比較點。可以比較的內容有很多，只有讓學生有目的地進行比較，才能更準確地分析出古詩詞的異同點。教師應當引導學生掌握比較閱讀的技巧，雖然比較點有很多，但是可以按照一定的順序進行比較：在看到題目和作者的時候，可以對題目、作者和時代背景進行比較；閱讀的時候，可以對古詩詞的意象進行比較；在深入分析的時候，可以對古詩詞的題材、風格和思想情感進行比較。小學生面對較多的比較點時，可能無法完全記住所有的比較點；比較不同的古詩詞時，學生往往不知道從哪里開始分析。教師可以讓學生按照一定的順序和思路進行比較，學生會在閱讀分析的時候更容易找到不同古詩詞的比較點。教師在選擇古詩詞的時候要對比較點有清晰的認知，一般情況下，所選的古詩詞只能在某些方面進行比較，有的古詩詞很明顯是根據古詩詞的風格進行比較，有的古詩詞是根據同作者不同時期的情感進行比較，有的古詩詞是根據古詩詞中的意象進行比較。為了更全面地鍛煉小學生，讓小學生充分掌握古詩詞的比較點和不同的比較方法，教師要有所側重。例如，在部編版二年級下冊的語文教材中，幾首古詩詞中都提到了“柳”。當教師講解完最后一首古詩詞后，可以將這本教材中含有“柳”的古詩詞全部挑選出來，讓學生針對這幾首古詩詞進行比較分析。如高鼎在《村居》中提到的“拂堤楊柳醉春煙”，賀知章在《詠柳》中對柳樹的描寫，杜甫在《絕句》中描寫的“兩個黃鸝鳴翠柳”。教師挑出這三首古詩后，不要直接告訴學生比較點，要讓學生自己發現，然后對三首古詩進行比較和分析。小學生能夠很快發現三首古詩中都提到了柳樹，不同的是，雖然《詠柳》的詩句中沒有“柳”字，但是整篇古詩都是對柳樹的描寫；而另外兩首古詩中的描寫只是為了描述場景、烘托意境。從比較中，學生能夠感覺到賀知章對柳樹的描寫更加深入和生動。按照這種方法進行比較分析，可以讓學生更了解比較閱讀法中的比較點，更深入地理解作者的情感和古詩詞的主題內容。

（二）分析古詩詞的相同點教師需要對教材中的古詩詞進行關聯，按照相同點和不同點進行劃分，讓學生更好地理解古詩詞的異同。教師可以從相同點的角度選擇古詩詞，培養小學生對古詩詞中相同點的敏感度，確保小學生看到古詩詞后能夠快速抓住不同古詩詞的關鍵信息，如相同的作者、相同的詞語、相同的情感、相同的風格等。教師要將存在相同點的古詩詞放到一起，引導小學生自主探究不同古詩詞的關聯性，使小學生熟練運用求同比較法，提高小學生的分析能力和歸納能力。教師可以深入挖掘教材中適合運用比較閱讀法的古詩詞，將存在相同點的古詩詞挑出來，還可以挑選一些教材之外的古詩詞，為古詩詞比較閱讀提供更多的素材。例如，很多古詩詞都描寫了“月”，王昌齡在《出塞》中提到了“秦時明月”“月色寒”，盧綸在《塞外曲》中描寫了“月黑雁飛高”。學生在比較分析中，會發現兩首古詩都屬于邊塞詩，邊塞詩人在古詩中表達的情感非常相似，而且兩首古詩都提到了“月”，兩首古詩分別用“寒”字和“黑”字進行描述，在意象表達上也存在一定的相似性。又如，可以比較同作者的古詩詞，以杜甫的古詩詞為例，讓學生分析《聞官軍收河南河北》和《絕句》。當學生對這兩首古詩進行比較時，會立刻看到兩首古詩的作者，發現兩首古詩都是由同一個詩人創作的。

（三）分析古詩詞的不同點語文古詩詞的閱讀理解和實踐練習中，往往會讓學生對古詩詞的不同點進行分析。雖然要對古詩詞的不同點進行分析，但是要以相同點為基礎，不可以將兩首毫不相關的古詩詞放到一起，這種比較是無效的。相同點比較和不同點比較是綜合在一起的，對全是不同點的古詩進行比較，實際上還是對兩首古詩詞單獨進行分析，無法讓學生在比較中深入理解每一首古詩詞。因此，必須保證兩首古詩詞有一定的相同點，這是古詩詞比較閱讀的基礎。例如，上文案例中杜甫的兩首古詩，學生雖然發現了兩首古詩的作者都是杜甫，但是還要進一步對兩首詩的主題和思想情感進行比較，這樣才能更全面地理解兩首古詩，理解同一個詩人在不同古詩詞中表達的不同情感。又如，山水田園詩有著相同的題材，雖然不同的詩人都描寫了山水田園風光，但是古詩詞中具體的景物和場景有很大的不同。教師可以尋找一些其他教材和詩選中的古詩詞，增加學生的閱讀量。以范成大的《四時田園雜興》和孟浩然的《過故人莊》為例，學生閱讀兩首古詩后，很快就會發現兩首古詩都屬于山水田園詩。學生仔細閱讀和比較分析后，還會發現兩首古詩有著明顯的不同：范成大的古詩主要描寫了農民勞作的場景，而孟浩然主要描寫了自己到朋友家做客的場景，描述了真實的田園生活。當學生比較兩首古詩的異同點后，會更全面地了解山水田園詩，在不同點的比較中，更深刻地理解不同作者的情感和古詩詞的主題。小學古詩詞教學包含非常多的教學方法，其中比較閱讀教學方法具有非常好的應用效果，這種方法可以讓學生從不同的層面進行閱讀和分析，對大量的古詩詞進行比較閱讀，由此逐漸掌握古詩詞的規律和特點。小學語文教師在進行比較閱讀教學時要注意引導，盡量不要直接將比較的具體內容告訴學生，可以讓學生自己思考，在比較和總結中更深刻地理解不同古詩詞的思想情感。

作者:麥瓊 單位:福建省龍溪師范學校附屬小學

古詩詞閱讀教學分析篇3

古詩詞是中華優秀傳統文化的精髓，也是學生學習語言文字、感受文化魅力和提升審美鑒賞情趣的有效方式，其無論是表達技巧還是語言架構，均不同于現代文學，利用群文閱讀方式開展教學，可以提高學生對詩詞內容的理解深度，拓展他們的鑒賞視野。但是，當前高中語文古詩詞群文閱讀教學設計中還面臨著許多問題：如何確定群文閱讀教學目標？如何提升學生古詩詞鑒賞能力？怎樣創新古詩詞群文閱讀教學方法？基于此，本文試圖在群文閱讀背景下，圍繞古詩詞教學，就高中古詩詞群文教學優化策略展開探究。

一.高中古詩詞群文閱讀教學內涵與價值

閱讀教學是語文教學過程中一個重要的組成部分。近年來，閱讀教學方法層出不窮，其中就包括“群文閱讀”教學法。群文閱讀教學法作為一種創新性的教學方法，近年來受到教育領域的關注。此教學方法主要由教育一線的中小學教師創造并且推廣，從表面來看，群文閱讀教學法的含義就是指兩篇及以上的文章，與單篇文章相對。群文閱讀教學法是指在一段時間內選擇具有相關主題的多篇文章進行閱讀教學，而不是僅僅讓學生針對一篇文章學習。但是值得注意的是，群文并不是簡單地把各類文章放在一起，這里的群指的是通過篩選，把圍繞相同議題或者具有某些聯系的相關性文章按照學習需要放在一起。趙鏡中先生第一次提出了群文的概念，并且總結了群文閱讀教學的重點是圍繞同一個議題、多個文本和探索性教學。總的來說，群文閱讀教學是指在語文教師的引導下，師生共同圍繞某一主題的群文展開整體閱讀，通過對多文本的比較、討論和總結，對全文整體的意義進行挖掘。群文閱讀教學改變了傳統教師逐篇分析課文的教學模式，契合新課標教學思想，順應語文新課改趨勢。高中階段所學的古詩詞篇幅較小，且在情感態度、藝術手法、語言特色等方面存在著共同之處，這為高中古詩詞群文閱讀教學的運用開掘了合適的土壤，群文閱讀教學中進一步突現學生的主體性以及教師的引導作用。將群文閱讀與高中古詩詞教學有效結合，首先，古詩詞群文閱讀教學打破了傳統的單篇古詩詞教學的局限，教師通過整合教材單元，進行綜合設計，聚焦于多文本詩歌的詩歌情感、語言風格、藝術手法等，讓學生在深入閱讀中感受詩歌語言的獨特性，提升語言表達力和詩歌鑒賞能力；其次，詩歌群文閱讀教學的詩歌選文存在互文性，有其相同的主題，或者作者情感、藝術手法、意象意境等存在共同性，這有效促進學生形成較強的認知沖突，在探究中設計一系列整合、比較、分析等活動不僅凸顯出學生主體地位，還可以進一步提升學生的鑒賞能力，加深對閱讀材料的深刻理解；最后，進行古詩詞群文閱讀教學是語文課堂從教授知識到培養素養轉向的體現高中語文新課標強調立德樹人目標，而古詩詞群文閱讀有效提升學生的鑒賞與審美能力，有利于促進新課標的落實，有效促進學生語文核心素養的培養，以進一步加強中華優秀傳統文化的繼承與發揚。總之，群文閱讀模式與課標學習任務群要求，以及古詩詞閱讀特點三者相互匹配，將其運用到古詩詞的閱讀教學中，彌補語文教材中古詩詞的選編不足、教學方法傳統，進行教學內容的延伸，能有效加快教學任務的進度，落實新課標的要求。更為重要的是，對教學主體地位的學生其古詩詞閱讀興趣、鑒賞能力的培養以及思辨性思維的訓練方面，都能夠產生積極的影響。

二.當前高中古詩詞群文閱讀教學中存在的問題

通過調查研究可以發現，當前高中古詩詞群文閱讀教學普遍存在教學目標單一、忽視學生鑒賞能力、教學方法老套等等現狀問題。形成了古詩詞教學“教師課堂灌輸，學生課后背誦”傳統模式，這樣枯燥無味的古詩詞教學不僅降低了古詩詞教學的效率，禁錮學生古詩詞學習思維，還降低學生學習和傳播優秀中華傳統文化的興趣。

（一）古詩詞教學目標單一教學目標是課堂教學的起點，它在一定程度上決定了一節課走向何處、歸向何方，是教師對學生達到的學習成果或最終行為的明確闡述。長期以來，高中語文教學在高考的指揮棒下，教師容易形成唯分數論，語文教師花大量的時間研究高考中古詩詞鑒賞常出現的題目類型，制定出相對固定的答題模式。將古詩詞教學目標固定設定為解釋字詞句、分析修辭手法、講解典故，以古詩情感主旨概括與古詩詞背誦為主。總的來說，就是古詩詞教學目標單一，教學目標僅僅只服務高考，教學以傳統知識灌輸為主。這樣的單一目標的教學模式不僅導致古詩詞教學偏離新課程改革要求，也影響古詩詞教學品質，消磨學生的學習興趣，不利于新課標下古詩詞多元教學目標的有效實現。

（二）學生鑒賞能力培養重視不足古詩詞鑒賞能力是學生陶冶優秀傳統文化性情，提升審美認知與鑒賞所必備的能力，對于提升其核心素養有著至關重要的作用。目前傳統的古詩詞鑒賞訓練中，教師忽略學生能力的培養，多采用固定套路，課堂上教師全程教授知識點，逐句逐字分析講解，課后教師為學生總結歸納好一套固定的答題模版，教師灌輸學生背誦。因此學生一碰到古詩鑒賞類的題目時不注重自主閱讀鑒賞而首先選擇套用模版，即便這樣的方式能夠暫時幫助學生在考試中拿到高分，但是從長遠角度來看，這樣趨于表面化的鑒賞，不重視學生的主觀理解，忽視學生自身能力的提升，容易造成學生形成慣性思維，提筆即答思想情感、詩歌主旨，進而導致學生的古詩詞鑒賞敏銳性無法提高，審美鑒賞和銳化現象嚴重，慢慢的將缺乏文學探索精神和創新精神。

（三）教師古詩詞教學方法老套洛克曾說：任何東西都不能像良好的方法那樣，給學生指明道路，幫助他前進。教學方法是教學過程中最重要的組成部分之一。在相當長的一段時間里，古詩詞教學方法都存在枯燥老套的弊病。教師首先按照教參資料進行備課，在教學過程中按照老一套先介紹寫作背景及作者其人，接著逐字逐句解析古詩詞大意，最后總結詩歌主旨和情感。學生和教師的課外閱讀量及其缺乏，且教學方式老一套缺乏新意，導致學生在課堂上成為被動的接受知識，無法調動其主觀能動性，學生缺乏學習古詩詞興趣，導致古詩詞教授課堂上枯燥無味；其次，在教學篇目選擇上古詩詞教學一直以單篇教學的模式進入教師備課和學生課堂閱讀的視野，教師在課堂上面面俱到的分析，形成向學生灌輸預先準備好的知識的習慣，這既浪費大量的時間，又使詩歌教學缺乏必要的系統性。

三.高中古詩詞群文閱讀教學的優化策略

巴班斯基指出教學優化的兩個基本標準分別為效果標準和效率標準，那么面對淺層化實踐的古詩詞教學困境，結合新課標要求，我認為可以從古詩詞群文閱讀教學目標確定、內容選擇和方法指導三個方面提出優化策略，以使高中語文古詩詞教學達成效果好、效率高的雙重效度。

（一）整合教材體系，制定教學目標高中語文新課標中對于古詩詞教學要求為“培養學生的文學素養、鑒賞能力和審美素養”。為達到此要求，結合學生的認知能力水平，高中古詩詞群文閱讀應該明確教學目標。首先可以通過研讀整套語文教材體系，形成宏觀的知識體系，明確所教單元價值要求；其次可以研讀單元導語、學習提示、單元學習任務，確定古詩詞選文的教學目標即為確定群文教學議題，并細化教學目標和教學任務，以便學生深入了解古詩詞內涵，打破傳統灌輸式教學，將目標指向文學性、多樣性，更深入挖掘古詩詞內涵。例如，在教學曹操的《短歌行》時，教師要制定多樣化的教學目標。首先了解樂府舊題《短歌行》相關知識，通過反復誦讀詩歌，字詞積累，達到體會四言詩節奏和韻律的目標；其次，理解并概括詩意，抓住關鍵詞句揣摩詩歌情感變化，達到感受詩人非同尋常的憂思，理解比興創作手法的目標；最后，在能力提升環節教師還可以結合課外曹操代表詩作《龜雖壽》《觀滄海》以更深入地了解曹操其人及建安時代精神，達到理解作者昂揚精神和渴望招納賢才以建功立業愿望的目標。這樣可以促使古詩詞教學與素質教育緊密相連，讓學生深刻領悟古詩詞內涵。

（二）梳理核心內容，有效比較教學教師不能為群文而群文。在多篇古詩文本下，比較閱讀要求師生雙方都要有大量的的閱讀積累和深厚知識儲備，才可以有效地對文本展開對比和聯想，進而引導學生進行深層次分析，提升學生的詩歌鑒賞能力。在此過程中，首先需要教師引導學生歸納多篇古詩詞文本的內容、特點等，其次教師需要積極引導學生探究古詩詞文本之間的差異與關聯，在此過程中也可以利用畫表格列思維導圖等形式引導學生對古詩詞進行多角度比較分析，概括出它們之間的相同點與不同點，充分發揮學生主體地位。例如，在進行第9課《念奴嬌·赤壁懷古》和《永遇樂·京口北固亭懷古》的群文教學中，我們通過研讀對比就可以發現蘇軾、辛棄疾同屬于豪放派，且這兩首詩又都屬于懷古詩，且詩中都大量運用了典故，但兩首詩歌的文風、用典方式、抒情方式及人生態度有存在一定的不同之處，因此就可以制定表格從詞中的眼前景、古人古事、一己之懷三部分學生自主分析對比藝術手法的異同，具體表格以“相同”和“不同”為橫列，以“文風”、“古事（用典）”、“抒發方式”、“人生態度”四部分為表格豎列，通過學生合作討論探究可以得出《赤壁》與《京口》在文風方面都屬于豪放派，但是前者“悲己”，后者“悲國”；古事（用典）都用典，前者重用一典，后者用多典；在抒發方式上都屬于借古抒懷，但前者借古抒己，后者借古諷今；最后在人生態度上都屬于儒釋道精神，但前者屬于儒學精神后者偏向進取文化。

（三）設計教學過程，加強方法指導心理學家皮亞杰提出學習要經過圖式、順應、同化等階段，也就是說，知識不是由教師強行灌輸給學生，而是學生在自主探索中建構知識，形成閱讀圖式、學習經驗，即“授人以魚不如授人以漁”。可見，教師要精心設計教學過程，創新教學方式，加強閱讀方法指導，使教學方式和群文閱讀教學模式有效融合是促進高中古詩詞群文閱讀教學水平提升的重要策略之一。一方面，堅持任務驅動，讓學生自主探究。古詩詞群文閱讀過程不能走馬觀花，要針對設定的教學目標或議題設置聚焦型任務，任務之中設定主問題與子問題，一問題為核心，學生圍繞問題展開思考交流。例如，在進行《夢游天姥吟留別》、《登高》和《琵琶行》的群文閱讀教學中，就可以以“詩人的詩意與失意”作為主問題，以每首詩作者所表達的情感作為子問題，探究詩歌所抒發的情感和手法的不同。另一方面，搭建支架，促進知識遷移。古詩詞群文閱讀教學涉及詩歌較多，包含不同作家不同時代不同題材的詩歌，學生難以在短時間內消化理解，在這一過程中就應該要體現教師的引導，在閱讀過程中，為學生搭建好支架，以便快速整合相關信息。例如在教學李清照《聲聲慢》時，可以先分析這首詞的詞眼，了解作者如何借景抒情，其次再出示其前中后期的代表作品，引導學生用相同的辦法分析其情感變化。綜上所述，魯迅先生曾說：“讀書無嗜好，就能盡其多”。讀書學習就要廣覽群書，廣才能深，博才會專，這樣才可以避免無所知從或有失偏頗。群文閱讀教學理念與魯迅先生所倡導的教學理念可謂不謀而合。群文閱讀教學打破唯教材論，有效弱化了傳統的單篇教學缺陷，實現了語文課內課外閱讀資料的整合，拓展了語文學習的內涵與外延，為教所用，為生所合，實現了語文課程資源的整合與結構的優化。高中語文古詩詞群文閱讀教學的優化策略為破解高中語文學科古詩詞教學瓶頸和高中語文學科核心素養在古詩詞教學中的落地生根提供了路徑，其以清晰明確的學習目標、縱橫延伸的學習內容、規律有效的學習方法引導學生從多角度感受古典詩詞的魅力。不僅拓展了學生古詩詞閱讀積累量，更是進一步提升了學生詩詞鑒賞能力，通過感悟優秀中華文化作品，形成正確價值觀。因此，在新課標、新教材、新高考的時代背景下，教師要合理統籌課內外古詩詞資源，發揮好群文閱讀在高中語文古詩詞教學中的重要價值，以激發學生學習興趣，提升古詩詞教學質量。

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作者:石雯 張利玲 單位:吉首大學文學與新聞傳播學院