開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創(chuàng)造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的1篇新課標背景下生物學(xué)教學(xué)探討，希望這些內(nèi)容能成為您創(chuàng)作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。

一、尊重學(xué)生在認知活動中的主體性

皮亞杰指出：“知識在本質(zhì)上既不是從客體發(fā)生的，也不是從主體發(fā)生的，而是從主客體之間的相互作用之中發(fā)生的。”[3]78皮亞杰對知識本質(zhì)的回答，強調(diào)了兒童本身的主動性和能動性，強調(diào)了知識不是簡單機械的摹寫，只有同時通過兒童自身的動作和運算才能獲得。基于此，在進行教學(xué)設(shè)計時需要關(guān)注兒童的心理特點和個性差異，考慮教學(xué)活動是否符合兒童的心理需求，活動的開展是否能保證兒童的積極真實參與等。教學(xué)活動的實施需要最大限度地調(diào)動學(xué)生參與學(xué)習(xí)活動的主動性、積極性與創(chuàng)造性，充分發(fā)揮學(xué)生知、情、意的自我意識在認識和改造客觀世界中的作用。只有學(xué)生主動參與學(xué)習(xí)過程，發(fā)揮學(xué)習(xí)主體性，才能實現(xiàn)有意義的深度學(xué)習(xí)。例如，在建構(gòu)一些抽象的科學(xué)概念時，可以給學(xué)生提供真實的事實情境，讓學(xué)生在活動體驗中，與情境互動和對話，觀察現(xiàn)象，探索規(guī)律，分析結(jié)論，抽象概念。尤其是對義務(wù)教育階段的兒童，他們以形象思維為主來感知世界，更需要提供大量事實情境，讓學(xué)生從事實中歸納概念。如幫助學(xué)生構(gòu)建“種子萌發(fā)的環(huán)境條件”等概念時，可以鼓勵學(xué)生課后在家里開展“如何讓種子萌發(fā)”的活動，教師不要將萌發(fā)的過程、條件、方法等全盤告訴學(xué)生，讓學(xué)生簡單模仿操作；而是應(yīng)該讓學(xué)生充分發(fā)揮主體性和能動性，積極自主地去探索種子萌發(fā)的條件，嘗試用不同的材料、不同的方法進行種子萌發(fā)實驗，并鼓勵學(xué)生大膽想象，小心求證，親歷科學(xué)探究的一般過程和思維方式，積極思考種子萌發(fā)的環(huán)境條件和萌發(fā)的方法之間的關(guān)聯(lián)性。通過這樣的自主探索活動，既能激發(fā)兒童參與活動的積極性和主動性，又能夠充分發(fā)揮兒童的創(chuàng)造性，幫助兒童在實踐探究的過程中根據(jù)生活經(jīng)驗和學(xué)習(xí)經(jīng)歷設(shè)計更具個性化和創(chuàng)造性的方法，同時還可以幫助學(xué)生建構(gòu)相關(guān)科學(xué)概念，發(fā)展科學(xué)思維和提升實踐探究的能力。

二、尊重學(xué)生認知發(fā)展的階段性規(guī)律

兒童的認知發(fā)展具有一定的階段性，一般要經(jīng)歷感知運動期、前運算時期、具體運算階段和形式運算階段。在不同的階段兒童的認知表現(xiàn)為不同的特征，例如在具體運算階段，（7、8歲~11、12歲），兒童雖然已經(jīng)實現(xiàn)了許多運算的集群，但兒童這時的運算還不能脫離具體事物，還未構(gòu)成形式邏輯[3]88，因此學(xué)習(xí)過程中會更加依賴對具體事實、現(xiàn)象的觀察。到形式運算階段，即12、13歲以后，兒童的思維開始擺脫具體事物的束縛，把內(nèi)容和形式區(qū)分開來，能根據(jù)種種可能的假設(shè)進行推理[3]89。初中階段的學(xué)生剛好處于從具體運算過渡到形式運算的階段，他們既依賴于對具象事物的觀察，又能夠有一定的理性思考和邏輯推理，因此，需要在教學(xué)過程中給學(xué)生提供活動體驗的經(jīng)歷，提供事實依據(jù)，幫助學(xué)生更好地分析、歸納和推理。基于皮亞杰的認知發(fā)展階段性規(guī)律，我們在具體教學(xué)中就需要根據(jù)兒童的認知規(guī)律開展教學(xué)，即由感知領(lǐng)悟到理性抽象，再到實踐感知的螺旋式發(fā)展。因此，在七、八年級開展科學(xué)概念的教學(xué)，幫助學(xué)生深度構(gòu)建概念的過程中，就需要給學(xué)生提供一定的事實、經(jīng)驗、認識基礎(chǔ)，讓學(xué)生有感而發(fā)、有體而悟，通過交流、思考、分析、總結(jié)、概括等活動與學(xué)生已有認知結(jié)構(gòu)中的相關(guān)概念建立聯(lián)系，將新概念同化或順應(yīng)到學(xué)生認知圖式中，逐漸形成新的概念結(jié)構(gòu)。同時還應(yīng)該關(guān)注學(xué)生認知發(fā)展階段性和延續(xù)性相互統(tǒng)一的特點，將新建立的概念應(yīng)用于學(xué)生的生活，解決現(xiàn)實問題，學(xué)以致用，為后續(xù)更深一步的學(xué)習(xí)提供更為深刻和豐富的科學(xué)事實。通過學(xué)生個體與概念構(gòu)建的相互作用，學(xué)生在原有認知基礎(chǔ)上增加新的事實和思想，思維過程發(fā)生質(zhì)的變化，實現(xiàn)概念的深度學(xué)習(xí)。例如，幫助學(xué)生構(gòu)建遺傳具有一定規(guī)律性這一概念時，學(xué)生對于抽象的遺傳規(guī)律很難理解，但是對于生活中處處存在的遺傳變異現(xiàn)象卻很熟悉，因此，教學(xué)中可以從學(xué)生身邊的遺傳與變異現(xiàn)象入手，讓學(xué)生觀察自己與父母的性狀，進而探尋背后的遺傳規(guī)律。在構(gòu)建遺傳規(guī)律的時候（以眼瞼這一性狀為例），根據(jù)學(xué)生的認知發(fā)展特點，可以從學(xué)生相對最容易理解的親代都為單眼皮這一性狀（隱性純合）的情況入手；然后再讓學(xué)生推測親代都為雙眼皮時的遺傳規(guī)律，學(xué)生可以很直接地得出親代都為顯性純合的遺傳規(guī)律；進而再引導(dǎo)學(xué)生觀察雙親都為雙眼皮，但是子代卻是單眼皮的現(xiàn)象，引發(fā)認知沖突，讓學(xué)生帶著已有經(jīng)驗進行規(guī)律的探索，構(gòu)建起親代基因型為雜合體時的遺傳規(guī)律。這樣通過層層遞進，由簡到繁，幫助學(xué)生逐漸深入地構(gòu)建起遺傳規(guī)律的科學(xué)概念。這一過程既給學(xué)生提供了真實的事實情境———生活中的遺傳與變異現(xiàn)象，為學(xué)生創(chuàng)造了良好的認知起點和論證依據(jù)，同時又引導(dǎo)學(xué)生帶著問題由淺入深地層層推進，逐漸發(fā)現(xiàn)不同性狀的遺傳規(guī)律，最后通過尋找共性建構(gòu)起具有普適性的性狀遺傳規(guī)律。

三、關(guān)注學(xué)生的生活經(jīng)驗和學(xué)習(xí)經(jīng)歷

因為兒童的智力、情緒、個性、語言等方面的發(fā)展都會受到其生活的環(huán)境、生活經(jīng)驗、生活經(jīng)歷等因素的影響，而且學(xué)生的認知也是與其生活的經(jīng)驗經(jīng)歷密切相關(guān)的，例如，兒童個性的發(fā)展主要受到三方面的影響，一是生物學(xué)因素，即遺傳、先天氣質(zhì)和素質(zhì)、體貌特征和成熟速率等；二是社會化因素，即家庭、學(xué)校、同伴、社會團體組織和機構(gòu)、廣播、影視等；三是個體的自我意識，即人對自己的狀態(tài)和活動的意識[3]192，因此，在教學(xué)過程中我們還需要了解、關(guān)注并分析兒童的生活和經(jīng)歷，以更加深入地了解兒童的認知、情緒、個性等方面的發(fā)展狀態(tài)，盡量讓教學(xué)情境來源于或者貼近兒童真實的生活和經(jīng)歷，讓兒童在真實情境中感知、感悟、抽象出相關(guān)的概念，這樣的學(xué)習(xí)過程可以更好地激發(fā)兒童的學(xué)習(xí)欲望，加深學(xué)習(xí)的體驗感，實現(xiàn)深度的學(xué)習(xí)。例如，在學(xué)習(xí)“傳染病及其預(yù)防”一課時，學(xué)生對傳染病非常熟悉，具有比較豐富的生活經(jīng)驗和經(jīng)歷，但是學(xué)生的已有認知即前概念是不夠科學(xué)夠準確的，不能區(qū)分傳染源的類型以及不同的傳播途徑。因此，可以設(shè)置與學(xué)生密切相關(guān)的情境，如“新冠肺炎”“齲齒”“流感”“腳氣”“蛔蟲病”“肺結(jié)核”等現(xiàn)實情境，引導(dǎo)學(xué)生分析不同類型的傳染病的特點、相關(guān)的病原體和傳播途徑，進而全面而準確地區(qū)別不同傳染源，科學(xué)認識傳染病是由病原體引起的能在人與人或人與動物之間傳播的疾病。這樣學(xué)生通過生活經(jīng)驗走進科學(xué)學(xué)習(xí)，學(xué)生帶著已有的認知結(jié)構(gòu)開啟新知的探索，不僅能讓學(xué)生快速而有趣味地進入新知學(xué)習(xí)狀態(tài)，還能幫助學(xué)生建立已知與新知之間的聯(lián)系，構(gòu)建知識網(wǎng)絡(luò)，實現(xiàn)概念體系結(jié)構(gòu)化。

四、尊重學(xué)生的個性差異

每個兒童的心理活動總表現(xiàn)為一定的特點和一定的傾向性，這些經(jīng)常表現(xiàn)出來的穩(wěn)定的心理特點和心理傾向性的整合就是一個兒童總的精神面貌，即兒童獨特的個性表現(xiàn)。個性或人格是一個復(fù)雜的多側(cè)面的多層次的動力結(jié)構(gòu)[3]。兒童個性的發(fā)展不僅受到生物學(xué)因素、社會化因素的作用，而且還有兒童作為主體的自我因素的作用。因此，在教育教學(xué)過程中教師要善于利用這個重要作用，不僅教會兒童自己教育自己，同時還要根據(jù)兒童的個性差異因材施教，以滿足不同兒童的發(fā)展需要。開展課堂教學(xué)時，教師可以設(shè)置不同梯度的問題，讓不同層次的學(xué)生都可以完成相應(yīng)的回答，體驗成功的喜悅；還可以設(shè)置不同的活動，讓學(xué)生進行選擇參與，保證不同個性的學(xué)生都能在自己心儀且擅長的活動中體驗成功，感受自我的價值；還可以在合作實踐探究的過程中，根據(jù)學(xué)生的個性差異進行分工，讓每個學(xué)生都能發(fā)揮所長，感受個人對團隊合作的貢獻，同時培養(yǎng)學(xué)生合作的精神；還可以通過課后不同類型的作業(yè)，鼓勵不同個性的學(xué)生用自己的方式進行表達。在教學(xué)時也需要考慮學(xué)生群體之間存在無法避免的縱向差異。例如，在幫助學(xué)生構(gòu)建“組織”這一概念的時候，當學(xué)生觀察完番茄果實不同部位和葉片橫切的臨時裝片后，教師提出以下問題：番茄果實和葉片不同部位的細胞群有差異嗎？它們的分布位置、細胞形態(tài)、結(jié)構(gòu)有什么特點？它們的功能會有什么不同？這三個問題層層遞進，對學(xué)生的思維要求逐漸提高，讓不同層次的學(xué)生都能有所思考有所答。同時也需要考慮學(xué)生與學(xué)生之間的橫向差異，例如進行小組合作實驗時，有些同學(xué)就比較擅長精細的工作，可以進行實驗操作；有些同學(xué)心思細膩，比較擅長觀察，可以負責(zé)觀察現(xiàn)象；有些同學(xué)文字表達流暢，可以完成記錄工作；有些同學(xué)邏輯推理思維能力較強，可以進行實驗現(xiàn)象分析和推理、總結(jié)；有些同學(xué)可能比較擅長語言表達，可以進行小組匯報……這樣就可以通過小組分工合作的方式共同完成一個實驗或者活動，既能發(fā)揮每個人的個性特點，又能集中力量高效完成活動。由此可見，“基于兒童”是教學(xué)的出發(fā)點，是指關(guān)注兒童心理發(fā)展的普遍規(guī)律，在教育教學(xué)研究和實踐中就需要從兒童的視角出發(fā)，關(guān)注兒童的認知發(fā)展規(guī)律，突出兒童的主體性和能動性，關(guān)注兒童的生活經(jīng)驗和經(jīng)歷，尊重兒童的個性差異；“為了兒童”是教學(xué)的目的，是指遵循教育教學(xué)規(guī)律開展教學(xué)活動，促進學(xué)生的全面發(fā)展和個性發(fā)展，最終實現(xiàn)發(fā)展學(xué)生的核心素養(yǎng)。因此，在教育教學(xué)實踐過程中，我們需要“基于兒童”進行教學(xué)設(shè)計和教學(xué)實踐，最終達成“為了兒童”的發(fā)展。

參考文獻：

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[3]劉金花.兒童發(fā)展心理學(xué)[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2007.

作者:王愉鑫