開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的1篇本科生血液病課堂教學研究，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。

血液病學是內科學的重要組成部分，是指以血液和造血組織為主要研究對象的一個獨立分支學科。近十年來，血液病學已經成為當今世界醫學研究中最引人注目的學科之一，具有廣闊的發展前景。但是，血液病學又具有理論性和專業性強、內容抽象、與多學科存在交叉、知識繁雜、難以理解和記憶等特點，血液系統疾病歷來是內科教學中的難點和薄弱環節，同時在內科綜合測試中，血液系統疾病相關試題往往占較少比例，因此容易受到醫學生忽視［１］。為了充分調動學生學習血液系統疾病課程的積極性，進而培養自主學習的興趣，提高教學效率，近年來，我們對傳統教學模式進行改革，結合血液病教學的自身特點，嘗試了一些先進的教學模式。現將對分課堂教學模式在本科生血液病教學中的應用和效果進行總結。

１研究對象與方法

１．１研究對象

選取中國醫科大學臨床醫學專業２０１２級本科生６０名，課前征得學生同意，通過隨機抽簽分為兩組，每組３０人。分別接受傳統講授式教學和對分課堂教學。其中，傳統講授教學組男生１２人，女生１８人，平均年齡為（２３．２±１．５），平均入學成績為（８５．６±７．８５）分；對分課堂教學組包含男生１４人，女生１６人，平均年齡（２２．９±１．２），平均入學成績（８３．２±５．２１）分。兩組學生性別、年齡、入學平均成績等均無顯著性差異（Ｐ＞０．０５）。任課教師和使用教材均一致。

１．２教學方法

傳統講授教學：教師按照教學大綱提前備課，制作教學幻燈片并結合板書，按照傳統內科疾病教學流程“病因—發病機制—臨床表現—實驗室檢查—診斷—鑒別診斷—治療”對知識點進行講解，講解結束對學生提出的問題進行解答。●對分課堂教學：第一次課（講授）：教師以教材為依托，為學生梳理整個課程結構，明確課程的重點和難點內容，幫助學生建立完整的知識結構框架并且把握重點。課后（內化吸收）：根據學習任務，學生自主閱讀教材，查閱相關資料及文獻，觀看教學視頻，加深對課程的理解和記憶。同時，完成個人作業，個人作業分為三部分：第一部分為學生在學習本章節內容中感受最深、收獲最大的內容，至少一條，更多不限；第二部分列舉出自己弄懂了，但是別人可能存在困惑的地方，用來考別人，至少一條，更多不限；第三部分為提煉出自己不懂的問題，討論時求助別人給予解答，至少一條，更多不限。上述三部分即對分課堂個人作業的“亮考幫”形式：亮閃閃，考考你，幫幫我［２］。第二次課（討論）：將學生分為３組，每組１０人，設立１名組長。以小組為單位，按照“亮考幫”的學習形式，小組成員逐個進行匯報。討論結束后授課教師對普遍存在的問題或學生感興趣的問題進行答疑解惑，對討論氛圍和學生參與度進行評價，對全部課程進行總結。

１．３教學效果評價

教學結束后，分別對６０名學生進行成績測試及教學滿意度問卷調查。成績測試又包括基礎理論知識和臨床病例分析。①基礎理論知識：總分１００分，由非授課教師根據教學大綱進行命題，題目由５道多選題和５道單選題組成。②臨床病例分析：總分１００分，由非授課教師選擇臨床真實病例，根據課程重點設計題目。③教學滿意度調查：總分１００分，包括五項評價內容，每項２０分，具體內容為：教師授課內容是否清晰、教學課程設計是否合理、方法是否新穎、是否能夠達到教學目的、難度是否適中等。

１．４統計學方法

全部數據采用ＳＰＳＳ１９．０軟件進行分析處理，計量資料采用（ｘ±ｓ）表示，組間比較采用獨立樣本的ｔ檢驗，以Ｐ＜０．０５為差異具有統計學意義。

２結果

兩組教學方式的基礎理論成績、病例分析成績以及教學滿意度調查結果如表１所示。對分課堂組的教學效果好于傳統講授組（Ｐ＜０．０５）。

３討論

與內科學其他系統疾病不同，血液系統疾病具有發病率較低、理論性強、難以理解和記憶等特點［３－４］。傳統的講授式教學過程中，學生容易出現機械性背誦理論知識，喪失學習積極性和興趣性的情況。一直以來，我們嘗試對血液病學傳統講授的課堂模式進行新的探索。對分課堂，也稱“ＰＡＤＣｌａｓｓ”，由復旦大學張學新教授于２０１４年提出。所謂對分課堂，是指在一個單元教學時間內，把一半課堂時間分配給教師進行講授，另一半課堂時間分配給學生以討論的形式進行交互學習，師生實現課堂教學時間的對半分［５］。對分課堂的實質是一種將講授式和研討式有效結合的混合式教學模式。對分課堂的新穎之處在于教師的講授和學生的討論不是連續進行，而是有時間間隔［６］。這種設計讓學生有更豐富的時間在課后安排自主學習，對知識進行內化吸收，真正做到“深思熟慮”之后再與學生進行深入討論，既活躍了課堂氣氛，又調動了學生積極性，使討論題目更有深度。對分課堂把教學分為三個階段：講授（ｐｒｅｓｅｎｔａ－ｔｉｏｎ）、內化吸收（ａｓｓｉｍｉｌａｔｉｏｎ）、討論（ｄｉｓｃｕｓｓｉｏｎ）［５］。講授階段，教師在課堂上講授知識框架與基本概念，為學生指明學習的重點和難點。本階段教師的講授要具有綜合性和概括性，不要面面俱到，也不要求學生積極互動。內化吸收階段，學生在課后根據個人情況選擇不同的學習手段獨立學習，自主內化吸收，對知識點進行全面深入的理解和記憶。在學習過程中提出問題并通過查閱文獻和資料嘗試解決，是從被動學習到主動研究的提升。討論階段，學生帶著學習心得體會以及尚未解決的問題回到課堂進行小組討論和交流，共同釋疑解難。教師在這個階段要起到引導作用，把握討論方向，對積極的討論或者辯論給予充分肯定，以激勵學生踴躍參與。對分課堂與傳統教學模式相比將“以教師為中心”轉變為“以學生為中心”，也更加強調學生的自主學習能力，這種能力恰恰是目前國內教育體系中缺少但卻需要重點培養的部分［７］。此外，與最近比較熱門的翻轉課堂相比，對分課堂并不過分依賴于網絡和新媒體手段［８］，我國目前尚缺乏豐富的高質量的教學視頻和微課資源，雖然許多高校掀起了制作微課的熱潮，但構建全面且完善的微課系統資源尚需時日。對分課堂在環節上部分保留了教師對知識內容的講授，對傳統授課方式有部分延續，更加符合中國國情和中國學生的傳統學習觀念，比翻轉課堂更加容易被學生理解和接受［９－１０］。近年來，諸多高校各專業已經逐漸開始將對分課堂模式引入教學實踐當中，均取得了較好效果［１１－１５］。該文以該校本科生血液病教學為例，探討了對分課堂與傳統教學相比對教學效果的影響。我們發現這種新穎又靈活的教學方式可促使學生積極查閱資料進行深度自學，加深理解和記憶，課堂上帶著問題積極參加討論和提問，使課堂教學不流于形式，使知識真正得到內化和吸收。不僅促進了學生對知識的掌握程度，還提升了教學滿意度，極大地調動了學生的積極性，培養了自主學習能力。更重要的是，這種教學模式尤其適用于血液病學這類相對抽象和晦澀難懂的學科，理解后記憶比單純應試性記憶使學生們更加受益。這是在醫學生學習醫學基礎理論課程的成功嘗試。但是，對分課堂在實施的過程中仍面臨一些問題：教務部門需要對教務制度和課時制度適當調整，制定出對分課堂的考核評價機制，并且滿足對分課堂“隔堂討論”的特點等。對分課堂可以與班級的ＱＱ群或者微信群連接，方便師生之間的交流，使課堂變得沒有時間和空間的限制。

參考文獻

［１］文瑞婷，熊丹，龍杰．關于如何提高血液內科臨床實習教學質量的相關體會［Ｊ］．中國醫學創新，２０１６，１３（８）：８７－８９

［２］孫麗平，田愛香，賀民．“對分課堂”教學方法在高校中的應用［Ｊ］．菏澤學院學報，２０１６，３８（６）：１０６－１１０

［３］燕瑋，石雪，何曉微，等．微課結合ＰＢＬ教學法在血液內科臨床見習中的探索［Ｊ］．基礎醫學教育，２０１６，１８（４）：３２７－３３０

［４］王慧涵，廖愛軍．ＰＢＬ聯合ＦＣＭ模式在留學生血液病教學中的應用［Ｊ］．中國繼續醫學教育，２０１７，８（３４）：２５－２７

［５］張學新．對分課堂：大學課堂教學改革的新探索［Ｊ］．復旦教育論壇，２０１４，１２（５）：５－１０

［６］李靖．對分課堂和翻轉課堂的對比分析［Ｊ］．遼寧高職學報，２０１７，１９（９）：４８－５４

［７］邱愛梅．“對分課堂”教學模式的理念及其實踐［Ｊ］．廣東外語外貿大學學報，２０１６，２７（３）：１４０－１４４

［８］劉金雪．“翻轉課堂”與“對分課堂”的異同及對教學模式的影響［Ｊ］．黑河學院學報，２０１７（１）：１４９－１５０

作者:李旸 孫穎 楊威 單位:中國醫科大學附屬盛京醫院第二血液內科