開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的1篇普通高中選課走班教學研究，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。

1新高考對普通高中教學組織形式的影響

1.1新高考尊重學生的主體性和個體差異性

新高考改革秉持“以人為本”的理念，尊重學生的自主權，致力于學生全面而有個性的發展。2014年《實施意見》規定高考考試科目改變原來的“3+X”綜合模式，設置為“3+3”模式，即語文、數學、外語三科為所有考生的必考科目，考生需在歷史、思想政治、地理、物理、化學、生物、技術（含通用技術和信息技術）等課程中自選三門作為高考選考科目。語、數、外每門滿分為150分，按原始分數計入高考總分數；選考的三門課程按照等級計分，以高中學業水平考試合格為賦分前提。選考科目的考試內容，需要在學業水平考試的基礎上增加“加試題”，“加試題”為高中各科課程必修內容的“發展要求”部分與選修內容。[1]10新高考賦予了學生更大的自主權和選擇權，尊重了學生的主體性和個體差異性，有利于學生全面而有個性的發展。例如，在上海，學生可以從6門學科中選擇3門作為高考學科，學生擁有了20種高考學科組合權。在浙江，學生可以從7門學科中選擇3門作為高考學科，學生擁有了35種高考學科組合權。

1.2選課走班教學是新高考下普通高中的必然選擇

《實施意見》規定高考分數分為兩部分，即必考科目語文、數學、外語的分數和選考三科的分數。學生選擇多樣化，既需要學校課程具備多樣化和選擇性，又要求課堂教學具有適切性和有效性。[3]53選課走班教學是指學生由于所選科目不同而到不同班級上課的教學組織形式。在這種教學組織形式下，各個學科教師在學校規定的教室進行授課，而學生根據自己的興趣、學科基礎知識、對未來的構想及能力等，自主選擇自己的選修科目，并依據自己的現狀選擇合適的班級。學生日常所在的固定班級稱之為行政班，選課走班教學后的班級稱之為教學班。顯然，該模式下，“走”的是學生，也就是說學生是流動上課；“不走”的是教師和教室，學校在綜合考慮學生等級和教學內容后，以此為依據來固定教師和教室。選課走班教學堅持以生為本，充分尊重學生的個體性及差異性，以學生自主選擇為前提，這既有利于促進學生個性的發展，又有利于學生在生涯指導教師指導下做好生涯規劃。普通高中選課走班教學具有重要的現實意義。首先，選課走班教學有助于解決班級授課制模式下學生個體差異的問題，實現因材施教，為學生提供量身打造的精品課程。其次，選課走班教學堅持以生為本，體現了學生的主體性，尊重學生意愿有助于學生自我管理能力的發展，從而為學生進一步發展奠定良好基礎。很顯然，選課走班教學這些結構功能很好地呼應了素質教育的理念，也切合我國新高考制度所倡導的優秀價值———學生全面而有個性的發展。在新高考制度下，選課走班教學必然成為普通高中教學組織形式創新的最佳選擇。

2當前普通高中實施選課走班教學面臨的主要問題

選課走班教學實施后，對傳統教育教學工作提出了巨大的挑戰。家長與社會的唯分數論、教師的專業水平、學生的盲目選擇等都在一定程度上影響了選課走班教學的有效開展。

2.1學生選課存在盲目性

選課盲目性表現在有些學生隨大流選課。這是多方面因素綜合作用的結果。首先，缺乏專業生涯規劃老師的指導。學生自主選課模式下，學生有了前所未有的選課自主權。但在選課時，如果缺乏專業生涯指導教師的指導，部分學生可能會比較迷茫，而在聽從一些非專業人士的意見選課之后會更加不知所措，其結果是在開始走班后發現所選科目與自己之前了解不相符，又需重新進行選擇，這既浪費了時間又得不到期望的效果。其次，部分學生存在從眾心理，盲目跟風，在選課時，看見自己同組或者同宿舍的同學選擇了哪門課程，自己也會盲目地去選擇這門課程，從而忽略自己內心真正的需求。再次，對任課教師的個人崇拜。學校中有些教師人格魅力較強，比較吸引學生，學生在選課時只看重教師而忽略了自己對課程的興趣以及教師的教學能力，但在走班開始后，學生發現自己所想與事實不相符，從而導致自己失去了對該門課程的興趣。最后，學生對高分的盲目追求。在唯分數論的影響下，學生會忽略自己的學習能力、學習興趣，盲目地選擇容易得高分的科目。

2.2選課走班教學不徹底

走班教學的順利、徹底開展基于本校學生的實際狀況、各學科實際狀況、學校特色等因素。走班教學能否徹底進行取決于多種因素。首先是教師、學生對待選課走班的態度。師生的態度在很大程度上影響了走班教學的實施。新高考背景下，師生對于改革的理念已有了整體把握，但對走班教學這一新模式仍認識不足，以往的班級授課模式使得學生自主性較差，在實施選課走班后不能及時適應。其次是學校課程結構不完善。實施選課走班教學，要求學校提供更多的校本課程，但部分學校由于師資、教育條件不足等未能給學生提供相應的課程，這嚴重制約著學生選課的空間和積極性。最后是教學資源配置不均衡。走班教學依據相關標準與學生意愿將學生進行分類，走班教學后教學資源的分配非常重要。但實際中，部分學校未能將教學材料、教學環境、教師資源等進行均衡分配，這在很大程度上影響了選課走班教學的順利開展。

2.3選課走班教學管理不完善

選課走班教學開展后，不少學校在教師評價、學生考勤、學生學業成績等方面的管理并不完善。該問題的存在是多方面因素綜合作用造成的：首先是受傳統應試教育的影響。社會對升學率的關注，家長對孩子分數的關注，使得學校和教師受到更大的壓力，從而只關注學生的選考科目與統考科目，忽視其他學考科目的學習，這既不利于促進學生的全面發展，也不利于選課走班教學的開展。其次是家長阻力。家長認為學生學習就是為了取得高分，十分看重孩子的學習分數，認為分數才是衡量教育教學水平的唯一標準，并不理解走班教學的意義所在，也不認為走班教學會有助于孩子分數的提升。走班教學是以分層為基礎的，家長認為分層教學是教育不公平的表現，沒有將所有學生同等對待，從而不支持走班教學。最后是學校資源不足，部分學校沒有足夠的資金支持改善學校原有的軟硬件設施、引進高素質人才，亦沒有足夠的空間與教師儲備開展走班教學。

2.4教師參與選課走班教學積極性不高

從目前實施選課走班教學的實踐來看，很多教師參與走班教學的積極性并不高。教師需承擔來自學校、家長、社會等多方的壓力，這些都影響了教師參與選課走班教學的積極性，具體體現在以下幾方面：一是我國高中所采用的教材和課本都是統一的，教師很難做到分層備課、分層授課，課堂教學實際上并沒有脫離傳統的教學模式，仍是以教師的講授為主，課堂教學只是將教學內容進行分層講解。[4]25二是在唯分數論理念的影響下，教師為了提高學生分數不注重學生學習過程而只注重結果，違背了三維目標中注重過程與方法的原則。三是部分教師由于自身能力不足，缺乏對走班教學的全面理解，不知道如何備課、上課，難以適應走班教學。四是受傳統教師評價制度的影響，即學校的評價體系不完善，在很大程度上挫傷教師教學的積極性。最后是教師壓力增大，選課走班教學實施后，教師要分層備課、授課、評價，教師的工作量增加，壓力更大。

2.5學生在選課走班教學中存在投機行為

選課走班教學在本質上是從學生的個別差異出發進行教學，從而使每個學生能全面而富有個性地發展。然而在實際的選課走班教學中，部分學生對選課走班教學態度消極，存在投機應付行為。學生以功利的心態對待選課走班，在選課時挑選容易取得高等級的科目或僅僅為了通過考核而隨意選擇科目。出現這種現象的主要原因有四：一是選課走班教學模式下，學生奔走于行政班與教學班之間，接觸的同學從同年級擴展到不同年級，離開了行政班，場依存型的同學更易受到其他同學的影響。二是選課走班教學后，沒有了行政班的凝聚力，管理不到位使學生感到失落，缺乏安全感和歸屬感。三是學生在分層后開始走班，部分學生對分層的認識不到位，可能會導致水平較差的學生懷疑自己的學習能力，失去自信心，不能全身心投入到學習之中。四是課程結構簡單缺乏特色和吸引力，學生選課選擇空間不大，使得學生對選課走班教學持消極觀望態度。

3提高普通高中選課走班教學實效性的對策建議

3.1做好宣傳引導，使有關主體形成對選課走班教學的正確認知

做好宣傳引導工作有利于減少學生選課的盲目性，能使學生、教師、家長、公眾對選課走班教學有更深入的了解，從而順利地開展選課走班教學。首先，為了使學生對選課走班教學有正確的認識，學校應開展相應的專業介紹講座，銜接起高中的選課、大學的專業選擇、人生的理想，以減少學生選課的盲目性。[5]56學校相關部門也可將相關規定與專業介紹印刷成冊，分發到學生手中，以便于學生更系統全面地了解相關信息。其次，為了使教師更好地適應選課走班教學，學校應全面系統地介紹在選課走班教學中教師的責任與義務。定期開展研討會，互相交流，提升教師教學適應力。學校還應明晰獎勵機制、評價機制，調動教師參與選課走班教學的積極性。最后，在學生選課之前召開家長會，給家長介紹選考科目、學考科目、高校招生制度等，便于家長輔助學生選課并做好生涯規劃。

3.2創新教學管理，提高選課走班教學有效性

選課走班教學不同于以往的統一授課，為了提高教學有效性，創新教學管理模式十分必要。選課走班教學模式下，應實施“三師一體”的管理制度。“三師一體”是指行政班班主任教師、教學班任課教師和學生生涯指導教師三者以服務學生為目的相互融合和滲透的管理體制。行政班班主任主要負責管理學生的日常活動，在學生不走班時，與學生一起制定行政班公約，以增加班級凝聚力，使學生有歸屬感、安全感。此外，行政班班主任還應定期開展相關主題班會，多與學生進行交流，了解學生內心的想法，并就某一階段內學生的學習、衛生、生活等做相關總結，鼓勵學生積極進取。教學班任課教師主要負責學生學習，在閑暇時間應多與學生交流，明晰學生學習上的困難并及時解決，任課教師還應組建班干隊伍來進行統一管理，其成員最好來自同一行政班，由學生自主管理，這既能增強學生的主人翁意識，又能調動學生學習的積極性。學生生涯指導教師負責學生全面而有個性地發展，一般情況下，從高一到高三不更換指導教師，教師要定期與每位學生進行交流，及時發現學生在學習、生活各方面所遇到的困難，并及時解決問題。[6]37生涯指導教師、行政班班主任、教學班教師應定期開展“碰頭會”，對每個學生的近況進行分析，并建立學生檔案，針對某一時期學生的身心健康狀況進行分析，并形成書面匯總，便于學校相關部門進行系統地管理。

3.3優化課程結構，增大學生選課空間和熱情

為了使學生以飽滿的熱情參與選課走班教學，對選課走班教學持積極態度，學校應不斷優化課程結構以調動學生選課積極性。一是選課走班教學實施后，學生在學習統考科目、選考科目、學考科目之外，學校亦可依據地方特色開設本土化課程，激發學生的學習熱情，促進學生的全面發展。二是學校可對國家及地方課程進行二度開發，[7]121可針對某一單元或某一具體章節，加入地方特色性文化，如將剪紙、皮影、腰鼓等具有地方特色的社會活動融入教學當中。教學班任課教師亦可帶領學生去相應景區景點切身感受中華優秀傳統文化，以豐富學生閱歷。三是學校應加強與當地高校之間的聯系，定期邀請學科專家蒞臨本校對課程開發工作做相應指導，與學校各科教師進行交流討論，以提升課堂教學的時效性，充分提高學生優秀素養與綜合素質。四是學校應在條件允許的情況下，規劃科學實踐類校本課程，打造本校精品特色課程，使優秀傳統文化與現代化完美融合。

3.4加強教師隊伍建設，強化教師選課走班教學適應力

教師隊伍是選課走班教學順利開展的前提，激發教師參與選課走班教學的積極性，提升教師教學能力與適應力迫在眉睫。首先，學校應確保有足夠數量的教師以開展走班教學。學生選課走班后，要求更多的教師擔任教學班教師，在迫不得已的情況下，學校可從校外聘請優秀教師來本校進行教學工作。其次，選課走班教學對教師的能力提出了更高的要求。為了增強教師專業素養，學校應做出相應努力，一是聘請各學科專家來學校開展相關專題講座，對各科教師進行專業培訓。二是積極開展校本培訓，充分利用校內各項優質資源，讓本校優秀教師帶領新進教師，共同進步。三是與當地其他學校進行聯合，開展跨學校教研活動，彼此交流心得，互相借鑒學習，提升教師教學能力。最后，教師在課余應加強與學生之間的交流，每月定期開展“心連心”主題活動，教師與學生之間敞開心扉地交流，采納彼此的意見，共同學習、進步，使教師更好地適應走班教學。

3.5加大投入，改善選課走班教學硬件設施

學校的硬件設施是選課走班教學開展的重要保障，優化教學環境有利于師生有效地投入到教育教學工作中。學校的硬件設施主要包括教室資源、多媒體設備、實驗儀器等。選課走班教學的實施需要大量的教室資源，學校在已有教室的基礎上，應投資建設更多的教室，保證每個教學班教師都有自己固定的教室。學校必須定時更新維修多媒體設備以保障設備的正常運行，購買相應科目所需的實驗儀器，確保教育教學工作的正常開展。另外，網上選課系統、學生信息管理系統等也是必不可少的。選課走班教學的實施是以網上選課系統為基礎的，完善選課系統，有助于學生系統直觀地了解各科課程，有助于學校相關管理部門對學生的選課情況進行整體把握，有助于建立學生選課檔案，有助于“三師”從各個方面了解學生，促進學生的全面發展。

3.6改進評價，調動師生參與選課走班教學的積極性

評價制度在很大程度上會影響師生參與選課走班教學的積極性。選課走班教學模式下，不同層次班級的教學內容、教學方式、教學目的、考核方式各不相同，因此，教師評價、學生評價也應多元化。對于教師，應當采取全方面、多方位的評價。對于學生，應采取過程性評價與終結性評價相結合的方式。首先，優化教師評價制度。一是要有多元的評價主體。在評價中要把教師自評、同事評價、領導評價、學生評價、家長評價相結合，綜合看待各主體對教學班教師的評價。二是要有多元的評價內容。評價中依據三維目標，要注重學生學習過程中教師所做的努力，不要局限于學生的分數。三是要有多元的評價方式。將定量評價與定性評價相結合，在多個階段對教師進行動態評價，使得對教師的評價更公平、公正，從而調動教師的積極性，以更大的熱情投入教育教學工作當中。其次，完善學生評價制度。選課走班教學實施后，對學生評價宜采用過程性評價與終結性評價相結合的方式。過程性評價旨在及時發現學生學習過程中遇到的問題并及時調整相應教學活動，使得教育教學達到更理想的效果。過程性評價主要包括學生的出勤率、課堂表現、課外活動參與情況等。終結性評價是在教學活動完成后，對教學成果進行的評價，是對已經完成的教學加以價值判斷，目的是為做出各種決定或決策提供資料或依據。[8]41將這兩種學生評價方式相結合有利于調動學生學習的積極性，有利于學生綜合素質的提高與全面而有個性的發展。

參考文獻

[1]匡雙雙.新高考方案下歷史教學的優化探究[D].武漢:華中師范大學,2015.

[2]周彬.指向學生個性成長的高中教育轉型———基于上海與浙江高考改革試點的實踐研究[J].中國教育學刊,2017(4):28-32.

[3]任學寶.新高考背景下如何實施選課走班教學?———基于杭州師范大學附中的實踐與探索[J].教育測量與評價:理論版,2016(4):52-55.

[4]宋衡男.中美分層教學比較研究———基于中美兩節高中語文分層課程的個案分析[J].新課程研究:中旬刊,2009(4):12-13,25.

[5]馮瑩,丁弘正,李佳,王后雄.新高考背景下高中化學選課走班學習的思考[J].教學與管理,2015,(12):54-56.

[6]王博威,吳磊.我們的教改試驗——“7選3”走班教學的實踐與總結[J].浙江教育科學,2016(2):35-37.

[7]項春雷.基于葉圣陶教育思想下的學校課程開發[J].課程?教材?教法,2017,37(2):119-125.

[8]張洪泉.淺析中學教育中的形成性評價和終結性評價[J].科教文匯:中旬刊,2010(9):41,47.

作者:趙丹 李軍靠 單位:延安大學教育科學學院