發布時間：2022-07-31 03:35:37
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的1篇中小學教師繼續教育研究，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
一、中小學教師繼續教育的意義
繼續教育的目的是通過自身學習或參加有組織的培訓，專業技術人員不斷更新知識結構、提高專業知識、拓展創造能力和補充專業技術水平。對中小學教師來說，繼續教育一方面可以提高其學歷層次，更重要的是可以及時更新陳舊的知識和理念，從而擴大視野和完善知識結構，以適應社會發展和教育教學工作的新要求。
二、中小學教師繼續教育存在的問題及原因
1.教師參與繼續教育的功利性明顯，態度不積極。
相當一部分教師沒有從實質上認識到繼續教育的重要性，不愿意參加繼續教育，即使自愿參加，其目的都很明確：要么為了拿文憑，要么為了評職稱加分。而沒有認識到繼續教育是自身提高綜合素質和工作實際能力。因此，即便是組織教師參加繼續教育，個別教師也是流于走形式，其實效不盡人意。
2.繼續教育課程設置缺乏針對性、教學方式、課程設置單一、培訓師資不強。
目培訓種類繁多但不系統，內容陳舊不能反映時展的要求。在培訓方式上，基本上是單一的講授式，枯燥無味的照本宣科，學員只能在下邊被動接受，根本談不上參與課堂教學。這樣的教學方式導致的教學效果可想而知。如果是教育學院組織的培訓，教學效果相對來說會好的多，因為其自身具備較強的師資隊伍。而教育主管部門組織的培訓，往往沒有專職教師，臨時找一些領導或者幾個有名氣的教師講課，講的內容往往是大而全的東西，缺乏針對性和可操作性，完全不能滿足教師對自己學科新的教育理論接受和現代教育技術掌握。
3.中小學教師工作量大，時間難以保障。
中小學教師很難抽出專門時間來學習，工學矛盾突出。很多學校無法安排教師外出參加繼續教育，一旦教師出去學習沒有相應的教師代課。而很多繼續教育的時間都安排在工作時間，很多教師只能調課，回來后加班加點，甚至擠占星期天給學生補課。如此，繼續教育不僅不能實現初衷，反而給教師增添了負擔。即便是有些培訓安排在星期天或者假期，部分老師會因為占用了其休息時間而不愿意參加。
4.培訓經費由教師本人承擔，增加了教師的經濟負擔。
如今大多數中小學校無力承擔繼續教育經費，中小學教師外出學習與培訓的費用主要是本人自己承擔。尤其是偏遠、薄弱農村地區的中小學教師，工資本來就很低，培訓費用完全由個人承擔無疑增加了教師的經濟負擔。還有一些地方的教育培訓層次不高但名目繁多，培訓的費用較高，如果所需費用絕大部分由自己承擔，就大大影響了中小學教師參加繼續教育的積極性。
三、對繼續教育的思考與建議
1.為教師繼續教育提供完善的制度保障。
教師繼續教育的實施需要完善的制度保障。目前很多國家對教師在職進修都有專門的法律規定，然而在我國，教師繼續教育的法律法規尚不健全，沒有關于培訓時間和經費保障的規定。不過很多專家學者已經明確建議要進一步建立和完善教師在職進修制度，國家出臺相應的法律法規迫在眉睫。
2.適當放開教育專業碩士的招生。
可以說，教育碩士專業學位是中小學教師繼續教育的新方法，是一條提高中小學教師學歷與素質的重要途徑。教育專業碩士與學術型碩士不同，其培養過程以課程為主，并且較之學術型碩士，其更側重于實踐。同時，教師到大學學習，不僅可以學習到最前沿的理論和最新的教育理念，還可以親身體驗大學校園濃厚的學習與學術氛圍，可以近距離接觸到名師大家，這種耳濡目染的學習，必定會取得事半功倍的效果。所以，若能參加教育專業碩士的學習，教師的素質和科研能力會在很大程度上得以提升，同時，學歷層次的上升也有利于提高教師的自信心及社會地位，從而間接積極地影響到其教學的心態，提升教學水平。然而，遺憾的是，從目前的規定來看，教育專業碩士僅在在職中學教師中招生，小學教師尚未成為其招生對象，因此，筆者建議，可以適當放開教育專業碩士的招生，使中小學教師均具備參加學習的資格。
3.教育行政部門提升服務意識，帶頭轉變觀念。
各級教育行政部門要樹立為教師服務的意識，根據當地教育發展的情況和教師的實際要求，開辦高水平高質量的繼續教育培訓，客觀考慮培訓的場地和時間，選擇距離較近的培訓場所，避免占用教師上課的時間，采取靈活多樣的培訓方式，減輕教師的負擔。同時教育行政部門要進一步轉變觀念，提高對教育理論學習的認識，把提升教師的理論水平當做一項重要任務常抓不懈，并積極為教師提供教育培訓的機會和條件，這樣才能把繼續教育切實辦成為廣大教師服務的途徑。
4.開展校本培訓，提升教師科研能力。
學校結合自身實際情況開展校本培訓，可以彌補當前培訓的盲目性和片面性，提升教師培訓的針對性。積極利用優秀教師、學科帶頭人和學術骨干教師開發適合自身的校本培訓資源，弘揚學校的辦學理念和教學特色，不斷豐富繼續教育的方式。同時鼓勵教師針對教學過程中存在的問題進行學術研究，提升自身的科研能力，不斷形成濃厚的學術氛圍。
作者：夏倩倩 單位：廣安職業技術學院
一、方法
1.調查對象從2014年5月到2014年10月，在湖南省石門縣城郊和鄉鎮的200多所中小學校中隨機抽取了20所中小學。問卷由湖南省石門縣教師進修學校統一組織調查人員各帶15份下學校發放且當天回收。然后在學校里隨機抽取教師參與調查，問卷填寫采取無記名方式。一共發放問卷300份問卷，回收275份，問卷回收率91.67%。2.調查材料馮延平等學者認為，有效的教師培訓表征包括了五個方面：培訓目標有效性、培訓內容有效性、培訓方式有效性、培訓管理有效性和培訓評價有效性。本研究的調查內容根據這五個表征自編調查問卷，表征所對應的自編制條目詳見表2。共設置了15條目，每個表征的條目2至4個不等。每個條目提供五個選項可供被試選擇，從“完全符合”“比較符合“”不確定“”比較不符合”到“完全不符合”，計分方式依次從5至1。3.分析方法采用SPSS16.0進行描述統計、項目分析和探索性因素分析。
二、結果
1.問卷填寫的可接受性調查過程中共有25份問卷沒有收回，但調查人員沒有對未能回收原因做出統計和追蹤。對被試對“遠程培訓有效性”條目的填寫情況來看，有31人在所有項目上均選了“完全符合”，有14人在所有條目上均選了“比較符合”，有2人在所有條目上均選“完全不符合”，共計47人（17.09%）的選項單一。此部分教師可能只是為了應付任務而填寫問卷，亂填的可能性較大。與剩余228人相比較，兩部分被試在教齡、學校級別、目前學歷、目前職務和婚姻現狀上不存在比例差異（P＞0.05），但在性別上的比例差異顯著（χ2=5.827，p＜0.01）。在選項單一的47人中，男性（26人）所占的比例（55.32%）比228人中男性的比例（36.40%）更大，即男性教師更傾向選擇某個固定的選項。2.項目分析結果在對自編問卷進行信度分析時，其研究對象僅考慮問卷選項有變化的228名教師。條目和條目總分之間的相關系數范圍為0.551～0.821（均p＜0.01）。以總分高低27%處的分數作為高低組的臨界分，條目的CR值范圍為6.931～15.918（均P＜0.001），說明各條目具有良好的鑒別度。3.問卷的信度特征對15個條目進行球形Baterllet檢驗，KMO值為0.924，P＜0.001，說明適合進一步做探索性因素分析。使用主成分分析和正交旋轉法抽取因素，以特征值大于1為抽取因素的個數。結果表明可以抽取2個因子，累積方差解釋率為57.923%。除目標4個條目之外的所有條目均落在一個因子上，因子負荷范圍為0.634～0.775，特征值為7.638，方差變異解釋率為35.598%，其信度Cronbach'salpha為0.917。關于目標內容的四個條目在一個因子上，因子負荷范圍為0.421～0.809，特征值為1.320，方差變異解釋率為22.325%，其信度Cronbach'salpha為0.786。整個問卷的信度Cronbach'salpha為0.923。各因子及整個問卷信度良好。4.遠程培訓有效性的特征僅以228人分析被調查教師對遠程培訓有效性的主觀認知，整個問卷總分為75分，總分平均分為61.21±9.50，位于一半總分之上，所以，整體而言被調查教師認為遠程培訓具有較好的有效性。男性教師得分為60.66±9.43，女性教師得分為61.52±9.56，男、女教師之間的得分差異不顯著（t=0.658，p＞0.05）；教齡在10年之下的教師得分為60.80±7.94，教齡在10年之上教師的得分為61.44±10.16，兩教齡分組之間的得分差異不顯著（t=0.514，p＞0.05）；小學組教師的得分為62.79±8.68，中學組教師的得分為60.29±9.85，小學組教師的得分顯著高于中學組教師的得分（t=2.004，p＜0.05）；學歷為大專的教師的得分為63.50±8.53，學歷為本科或研究生的教師的得分為60.56±9.65，大專學歷教師的得分要顯著高于本科或研究生學歷教師的得分（t=2.027，p＜0.05）；行政教師的得分為64.29±8.17，學科教師的得分為60.59±9.65，有行政職務教師的得分要顯著高于一般學科教師的得分（t=2.531，p＜0.05）；已結婚教師的得分為60.87±9.93，未結婚教師的得分為62.57±7.52，兩組之間得分差異不顯著（t=1.083，p＞0.05）。
三、論討
本研究自編農村中小學教師遠程培訓有效性調查問卷，就某縣農村中小學教師對遠程繼續教育有效性的認可度進行調查，調查結果表明，大部分被調查對象較好地配合了此次調查，他們對農村遠程繼續教育有效性的認可度較高，認為農村遠程繼續教育從學習內容、目標要求、管理、組織方到考核方面均表現出較好的有效性，實現了對他們繼續教育的促進，也實現了對他們教學能力的促進。由于遠程繼續教育缺乏面對面交流，多方面因素會影響其目標的實現，因此其有效性一直倍受爭議。此研究是國內首次用量化得分的形式對農村中小學教師繼續教育情況進行調查，其結果具有一定的參考性，也為當前農村中小學教師繼續教育的效果提供了實證材料。近幾年興起的農村中小學教師遠程繼續教育培訓，雖現存著許多障礙因素，但還是取得相當大的效果，未來農村中小學教師繼續教育可將遠程培訓作為一種有效的方式去大力推廣。以往關于遠程培訓有效性的研究多屬于理論研究，研究者對遠程培訓的影響因素進行了大量的分析，對如何提高遠程培訓的有效性提供了大量策略性建議。本研究從實證的角度進一步說明在未來的一段時間里，注重農村中小學教育的遠程繼續教育培訓的有效性仍是組織者、研究者們關注的焦點。本研究根據教師培訓表征，從遠程培訓的目標、內容、方式、管理和評價五個方面自編的遠程培訓有效性調查問卷，在教育理論上存在著五個維度，但本研究的探索性因素分析僅抽取兩個因子，目標表征獨立成為一個因子，其他四個表征落到了一個因子上。從培訓的五個表征是密切聯系的特點，這些因子匯聚在一起是具有可接受性的，未來研究需從實證的角度做出進一步的驗證。信度研究結果表明本調查問卷具有較高的內部一致性，其測量結果具有一定的可靠性。一個可靠可信的測量工具除了具有較好的信度外，其良好的效果也是必須的，但由于研究基本的缺乏，我們沒有對量表的效度做出證明，未來研究可從教師教育教學的實際促進去進一步對本研究調查工具的效度進一步研究，為未來培訓有效性的測量提供研究基礎。另外，有效性測量工具的提供也可以為我們進一步從實證角度研究其有效性的影響因素提供基礎。本研究對教師遠程培訓有效性在各人口學變量不同類別之間的認可度進行了比較，發現不同類別、學歷和職務的教師對遠程繼續教育有效性的認可度存在差異，小學、大專學歷和擔任行政崗位的教師對遠程繼續教育有效性的認可度更高，而中學、本科或研究生學歷和一般學科教師對遠程培訓有效性的認可度要略低。這說明今后的教師遠程繼續教育培訓中應進一步關注人口學因素對其有效性的影響，注重遠程培訓的多樣性、針對性，豐富遠程培訓的資源，這是促進其有效性提高的重要方面。本研究雖采取無記名填寫策略，但從問卷回收和分析來看，有相當部分的教師對其配合度不高。調查單位與被調查單位存在著一種上下級部門歸屬現象，即使匿名填寫，部分教師會覺得真實填寫可能會使其利益不受保障。另外，本研究的調查內容是態度的一種自我報告，無法避免地會存在趨好趨壞現象。因此，在未來培訓有效性的調查研究中，研究者有必要注意此方面存在著的問題，做到規范操作，減少、消除被調查者的擔憂，提高研究結果的可靠性。
作者：陳志勇 向鵬飛 陳貴
1影響農村中小學教師繼續教育效果的因素
其一，現行教育體制的問題，教育資源分布嚴重失衡。年輕優質的師資和教學硬件資源集中分布在重點學校和城鎮，城鄉差別越來越大，導致家長學生掀起了擇校的狂潮，本來就稀少的優質生源流失殆盡，領導、教師們失去信心，心灰意冷;再加上若干年來沒有補充年輕教師，沒有生機活力，留守農村中小學的教師老齡化十分嚴重，因而不思進取，得過且過。所以參與繼續教育的動力和熱情不夠。
其二，培訓內容設置空泛，針對性不強［3］。在第一輪教師繼續教育中，從國家到省市，所確定的內容基本上是純理論性的，從古到今，從國內到國外，大多是一些高深的教育理論，基層中小學教師聽后覺得云霧難辨，高深莫測，很難理解，缺乏學習的興趣，導致基層中小學教師反感和不滿。第二輪繼續教育的內容又采取了急功近利的做法，純理論的東西確實少了，又走向另一個極端，僅僅圍繞上課等技能來設置培訓，培訓內容又過分“窄化”，上幾節作秀課，專家點評了事。表面上看，滿足了教師的當前急需，但卻存在理論與實踐結合過少、側重于短期實踐技術的問題。這樣的教學內容不能與當前中小學實際情況相結合，教師們認為收效不大，因此就沒有了學習的動力，學習積極性不高。
其三，繼續教育效果的評價機制不夠完善，管理缺乏剛性。一般人身上都有不自覺性和惰性，更何況教學任務重，工資待遇低，很多教師不愿意犧牲休息時間去專心學習、認真研究。如果缺乏行之有效的評價機制和剛性的管理措施，繼續教育的效果是難以得到保證的。比如業務考試、普通話等級、計算機等級等培訓和考試存在曠課、缺課、請人代考、開后門等情況;網絡繼續教育培訓，教師們打開電腦中的學習視頻后，或去上課、或批改作業、或聊天，甚至還有人玩游戲，時間到了就點擊一下，有的還請別人點擊，課后的作業、論文也是胡亂摘抄剪貼完成，有的干脆請別人完成，應付了事，目的只要能拿到培訓證和學分，根本沒看，更不用說專心學習、潛心研究了。其四，教育主管部門的認識和安排上的問題。教育主管部門的一些領導對繼續教育的認識不足，只是把組織繼續教育當作政績工程或者形象工程，監管不到位，培訓機構的一些領導、教師也只是為完成任務，監督檢查不到位，工作馬馬虎虎，應付了事。另外，繼續教育時間安排不盡合理。在組織教師進行繼續教育培訓時，有些教育主管部門沒有充分考慮教師的實際情況，培訓時間多安排在假期或周末，教師們周一至周五工作都非常繁重，家里的事情主要集中在周末和假期處理，同時也想利用假期好好休息休息，放松一下。如果占用節假日，教師們首先心里就反感，不情愿，所以節假日的培訓也是敷衍應付。盡管假期時間較充足，可是繼續教育的時間往往是1～2周就結束了，這么短的時間內讓教師學習幾門課程，其效果是可想而知了。
2提高農村中小學教師繼續教育效果的措施
第一，教育主管部門應強化中小學教師的思想教育，注重提高教師的思想素質，努力提升教師對繼續教育重要性的認識，同時建立健全繼續教育的法律法規。我國在這方面高度重視，從1993起相繼頒布了《中華人民共和國教師法》《中華人民共和國教育法》。《教師法》指出，教師有“參加進修或者其他方式的培訓”的權利和“不斷提高思想政治覺悟和教育教學業務水平”的義務;《教師法》第四章還專門就教師的培養和培訓問題作出了明確的規定。《教育法》第三十四條規定:“國家實行教師資格、職務、聘任制度，通過考核、獎勵、培養和培訓，提高教師素質，加強教師隊伍建設。”可這兩部法律還很不夠，這兩部法律只是初步改變了我國教師繼續教育無法可依的狀況，實際操作性并不強。它沒有明確規定繼續教育經費的來源、培訓機構的資質、如何考核、培訓證的認定辦法、如何追究責任等等。為了使教師培訓具有自覺性、長期性、強制性、嚴肅性和實效性，必須盡快制定相應的法律法規，完善繼續教育的法制體系。讓繼續教育做到真正有法可依，違法必究。讓繼續教育走上法制化的軌道。
第二，逐步改變現行的教育體制，合理分配優質師資和優質生源，有計劃地從師范類學院招聘真正優秀的畢業生充實到農村中小學，以提升領導、教師的信心。
第三，教育主管部門應轉變工作方式，樹立為教師服務的意識，樹立“為了教師，為了一切教師，一切為了教師”的服務意識，把賺取政績的形象工程變成切實為教師服務的惠民工程。必須調整培訓方式。“學以致用”“學了管用”是繼續教育的生命力所在，在教學實踐中有用才是教師們需要的。從培訓中學的東西如果真正是教師需要的、實用的，且在教學中確實能提高教育教學效果，教師們肯定會越學越有勁，人人都會積極投身到學習中來。自然而然就會掀起繼續教育的熱潮。教育主管部門應開展常態化的送課下鄉活動，針對農村中小學留守兒童多、潛能生多、問題多等，組織專家、學者、名師等定期送課下鄉，現場指導，現場解決問題，現場和教師交流探討。每個學校每學期至少送課下鄉1次。這種方式才是教師們所喜聞樂見的。教育行政部門應充分利用自身的優勢，確實擔負起自己的責任，充分利用網絡資源，建立健全教師繼續教育網，集中全國最優秀的教育教學資源，為教師提供一個學習知識、獲取信息的廣闊平臺，為農村教師提供充足的實用的教育教學資源，讓廣大農村教師在教育教學中模仿、研究，在潛移默化中得到提高，從而促進農村教學方式、教學手段和教學模式的轉變。
第四，改變教師績效教育的評價機制，實行剛性管理。應打破單一考核與評價方法，建立多元的評價模式，建立比較完備的教師繼續教育的師資資格認定制度，形成一套行之有效的完整的評價體系。培訓機構應多與參培教師所在學校聯系，充分利用學校行政管理機制，對教師的繼續教育情況進行監督、管理和評價，建立健全教師的培訓檔案。教育行政管理部門、培訓機構和學校行政人員三位一體，形成合力，齊抓共管，堅決杜絕開后門、蒙混過關的現象。除了作業、考試、論文外，應重視在職教師的實際教學工作過程性評價，以及實際教學中的運用情況，真正做到學以致用。應及時檢查教學后記、學習心得、教學反思、教學總結及期末的教育教學效果等。在教師繼續教育的師資水平、教育教學實踐的能力和資格證書的認定等方面嚴格把關。此外，建立繼續教育培訓獎勵和處罰機制，繼續教育效果與評優評先晉級及績效考核掛鉤。只有這樣，才能真正提高教師的教育教學能力，達到促進農村教育教學方式、教學手段和教學模式的轉變，確保繼續教育的效果。
作者：李學軍 單位：水口山中學
1知識的表示與關注點提取
1．1知識的表示定義1(知識點)系統中每個知識有若干個知識點，一個知識點由若干固定的成員構成，可以用一個多元組表示:K=(KID，name，RL，KWS，des，imp，dif)，其中KID為知識點的標識，用于區別于其他知識點;name為知識點的名稱;RL為知識點的相應資源列表;KWS為知識的關鍵詞集，是對該知識點的高度概括;des為知識點的詳細描述，包括該知識點的定義、范疇、詳述及來源的領域等;imp∈［0，1］為知識點的重要系數;dif∈［0，1］為知識點的難度系數．
1．2關注點提取文本挖掘是項目的重點所在，從學員提供的基本信息、相關文檔以及學員訪問頻次較高的網頁中提取學員的關注點．項目采用LDA(LatentDirichletAllocation簡稱LDA)建立信息進行文檔主題分析模型．LDA是一個生成式三層貝葉斯網絡的概率主題模型，由DavidBlei，AndrewNg和MichaelJordan于2003年提出，主要用于文檔處理和知識發現方面．文檔的主題抽取是文本挖掘的一項重要的基礎性工作．使用LDA模型對語料集建模，然后確定詞項集合，以此形成文檔的主題．實驗表明該方法在表達文檔的主題方面能更加準確地表達其主題，獲得了良好的效果．非監督機器學習算法LDA，依據詞項頻度來表達文檔主題，而不考慮詞項之間的關系［6］．標準的LDA很難進行精確的求解，并且忽略了詞項之間的聯系和詞項頻度與主題之間的關系，在實際的應用當中需要借助其他的方法進行不精確的求解，并且可以利用詞項頻度設置權重的方法來彌補這些缺點．項目中采取了吉布斯抽樣方法(GibbsSampling)．采用主題概率模型對文本進行主題建模，得到文本的主題～詞項分布．然后綜合文本的詞項序列、主題～詞項分布和相關主題挖掘出易于理解的文檔主題．文本挖掘過程如圖1所示．根據LDA模型生成的文檔～主題分布，采用libsvm實現SVM算法，訓練二元分類器進行分類．經過樣本訓練的測試實驗，分類的準確率達到92．42%。
2學習分析和個性化學習序列的生成
2．1學習分析隨著移動互聯網發展，移動智能終端廣泛使用，隨時隨地的移動學習和辦公成為習慣，進一步拓展了個性化學習的應用環境，智能答疑及自適應服務等開始用于支持移動學習，以用戶為中心的服務質量和能力的提升成為決定產品成敗的關鍵，如何為學習者提供更“貼切”的服務成為研究的切入點，智慧學習環境的提出為個性化學習的實現提供了新的途徑，大數據分析也為個性化學習提供了技術基礎．智慧學習的基本方法是依據學習者個體差異的特點，提供個性化的學習方案、學習計劃、學習診斷和學習服務等，并利用移動互聯網實時記錄學習者的學習行為和軌跡以用于數據挖掘和深入分析，結果用于還原學習軌跡，評估過往學習過程和學習成果，以及預測未來表現和及時發現潛在問題，為學習者提供最佳的學習方案及策略，從而提高學習效果［7］．目前學習分析還沒有統一的定義，但基本上都反映了學習分析的本質:首先發掘學習者的需求，利用技術手段獲取、分析數據和解析預測，為學員、教師、管理人員等提供所需的數據結果，參與者依據數據結果采取及時、有效的干預措施，從而達到提高學習和教學效果的目的．可見，學習分析科學地提升教學效能的指向非常明確［8］．學習分析的要素．布朗(Brown，2011)提出學習分析包括五個要素．1)數據獲取:利用技術手段獲取系統中的學習數據和學員學習日志等．2)數據分析:按照學習能力、用戶需求等方向對數據進行分析．3)學員學習:學員在系統上的學習序列、學習行為、時間分配等．4)信息反饋:將結果以各種方式反饋給教師、學員本人以及教育管理者．5)干預:根據結果，為學員提供個性化的學習方案，服務學員．學習分析的過程模型如圖2所示．從模型可以看出數據的來源主要有學員的學習日志和網絡行為及系統相關數據，最終的分析結果用戶個性化學習服務．
2．2個性化學習序列的生成中小學教師繼續教育培訓通常是在一個固定的時間單元內(如假期等)組織實施的，一次培訓通常為一個月或者一周時間不等，每次培訓又會細化成幾個階段或者是幾個環節來進行．每個階段或者環節、一個學時都可以看作一個學習活動，每次培訓可以有若干個學習活動組成(如72個學時)．按照預設的培訓方案，假定每個學員的學習能力、學習效率等特點都是一樣的，都能夠在規定的時間內完成培訓任務．這種傳統的培訓方式忽略了學員的個性化差異，實際上每個學員的各方面指標都是有差別的．在固定的時間單位內，依據學員學習能力等方面的差異，由知識點組成更大容量的學習序列，便于學員個性化學習的需要．學習工作量是學員完成學習序列任務所需付出的精力成本．在固定的時間單位內，它與知識點的數量、難度系數和重點系數成正比．定義2(學習能力)學員的學習能力是指在單位時間內完成學習工作量的多少．可以用公式lC=Wl/t來表示．lC為學員的學習能力，Wl為學習工作量，t為單位學習時間．在培訓計劃確定后，隨之的學習工作量也是固定的，依據學員學習能力的不同，能夠計算出每個學員完成培訓任務所需的時間，進而生成學習序列，為學員提供個性化學習服務．圖3為一個學習序列，該序列由若干個學習單元構成．lui為學員正在學習的學習單元，它之前的為學員已經完成學習的學習單元，后面的為將要學習的學習單元．每個學習單元的單位時間t相等，也就意味著每個學習單元內的知識點的數量不盡相同;在固定的學習工作量要求下，知識點的重要系數和難度系數越大，也就意味著能完成學習的知識點的數量越少，反之則相反．綜上，這些公式和數值對于學習任務的精準生成提供了依據和幫助．
3個性化服務與自適應學習
3．1個性化用戶建模關于個性，著名心理專家郝濱先生認為:個性可界定為個體思想、情緒、價值觀、信念、感知、行為與態度之總稱，它確定了我們如何審視自己以及周圍的環境．它是不斷進化和改變的，是人從降生開始，生活中所經歷的一切總和．個性就是指某個個體區別于自己所屬群體中其他個體的一些獨有的特征．本文重點探討個性在中小學教師繼續教育管理系統中的應用，以及對方法和模式的影響，特別是學員的學習軌跡和選擇傾向．系統個性化和適應性的第一要務就是精準刻畫學員畫像．例如，在學員使用系統過程中，往往有些并行的選項，學員根據個人喜好進行選擇，系統記錄學員的選擇、理解并分析出學員的個性．用戶畫像盡量精準地反映用戶的真實個性，是實現中小學教師繼續教育管理系統個性化的關鍵所在．項目實際過程中真實地理解用戶就要獲得相當量的用戶信息，如果要求用戶大量顯式輸入顯得臃腫，也影響用戶體驗．互聯網的迅速發展和移動智能終端的普及為用戶偏好的記錄提供了堅實的基礎．用戶通過智能終端的網絡行為和操作行為為用戶的個性化分析提供了完整可靠的數據基礎，用戶通過社交軟件的行為能反映學員的偏好、需求、動機等一系列的個性特質．
3．2系統的自適應學習以學員為中心的學習服務系統，為學習提供貼切的服務是唯一要旨．貼切的個性化服務就要求系統能根據學員的變化，自動做出實時的調整和優化，具備自適應的學習能力．自適應機制是提供系統生命力的關鍵手段．系統的適應性體現在系統是否能夠根據學員的實際操作和變化，不斷地進行學習，進而滿足用戶不斷變化的個性化需求，以及對學員的變化提前做出預測和判斷，引導學員進行學習．將學員失去不再關注的知識點的衰減系數趨近于0，將預測的用戶關注的知識點添加到為學員推薦的知識點列表中;學員持續關注的知識點在推薦列表中進行加強．針對系統通過預測推薦的知識點和學員真正期望的知識內容存在的情形，分別采取4種不同的策略．如表1所示．
3．3系統的使用效果系統的開發工具為VS2013和SQL2008，采用ASP．NETMVC進行開發，也分別開發了基于Android和IOS的移動智能終端軟件，利用Python開發了網絡爬蟲系統．系統投入使用1年多來，不斷完善，已經替代了老的培訓系統，正在為河南省100多萬中小學教師服務．2000人的問卷調查結果表明，學員對新的個性化培訓系統滿意率為97.32%，對老的培訓系統滿意率為81．12%．系統分析數據表明，使用新的培訓系統后，學員的學習成績提高了7．6%，培訓效率提高了8．5%．
4結語
本文整體上對系統的研究和設計過程中的重點進行了較為清晰的表述，滿足了學員個性化的學習需求，并具有較好的自適應學習能力．目前該系統的個性化服務得到學員的好評，但也存在一定的不足，例如對知識點之間的內在關系沒有詳細的分析和考慮，對學員的個性刻畫還不夠詳盡，下一步在這兩點上完善研究與設計，并進一步提供系統的自適應性．
作者：肖立志 單位：河南廣播電視大學
一、現狀調查及分析
(一)關于課程概念的認識調查發現，在教師方面，有15%的教師知道且能準確說出課程的概念，44．2%的教師知道且基本說出教師的概念，25．6%的教師知道但錯誤說出課程的概念，17．2%的教師不知道課程的概念。教師對課程概念的認識與教齡有一定的關系。隨著教齡的增長，教師“能夠準確說出”課程概念的比例增長。總體上，“能夠準確說出”課程概念的教師所占比例還較小，“錯誤說出”和“不知道”課程概念的還占一定的比例。此外，在管理者方面，有23．5%的管理者“知道且能準確說出”課程的概念，34．1%的管理者“知道且基本說出”課程的概念，24．7%的教師“知道但錯誤說出”課程的概念，17．7%的管理者“不知道”課程的概念。整體上，能夠準確認識課程概念的管理者所占比例還較小;對課程概念的認識與工齡有一定的關系，隨著工齡的增長，管理者能“夠準確說出”或“基本說出”課程概念的比例增長，而“錯誤說出”或“不知道”的比例在減少。
(二)課程與課程資源的區別調查發現，在教師只方面，有12．2%的教師能說出課程與課程資源的區別，有65．6%的教師認為課程與課程資源有區別，但不能說出具體區別，有22．2%的教師認為課程與課程資源沒有區別。此外，調查還發現，隨著教師教齡的增長，能夠說出課程與課程資源區別的教師比例在增長，而不能說出或認為沒有區別的教師比例在下降，但總體來看，能夠認清兩者區別的教師仍占少部分;在管理者方面，只有29．4%的管理者能說出課程與課程資源的區別，有60%的管理者認為課程與課程資源有區別，但不能說出具體區別，有10．6%的管理者認為課程與課程資源沒有區別，就是一個概念。此外，隨著管理者工齡的增長，能夠說出課程與課程資源區別的人數比例在增長，而不能說出或認為沒有區別的人數比例在下降，但總體來看，能夠認清兩者區別的教師比例很低。
(三)課程的結構調查發現，從層次上看，在德育類模塊方面，教育部推薦的課程占總數的40%，其他的占60%。在開設的課程中，有1門課程(占20%)是重復開設，2門課程是由專家推薦;在現代教育理論與方法模塊方面，教育學共開設32門，教育部推薦課程為23門，占教育學開設總數的71%，另外，有7門課程(占21%)屬于專家推薦，培訓機構推薦的課程有2門(占6%);在人文與科技知識模塊方面，已開設的14門課程中主要是通識課程，有5門為教育部推薦的課程(占36%)，有4門為專家推薦(占29%)，另外5門沒有標識其來源(占35%);在學科教學模塊方面，大部分為部級課程，省級和縣級課程較少。從類型上看，其一，“人文與科技知識”模塊大多是人文課程，科技知識的課程尚未被納入。其二，在“現代教育理論與方法”模塊方面，開設的科目所占比例嚴重失衡。其三，分科課程與綜合課程與跨學科課程相隔離。調查發現，每門科目所開設的具體課程，大多是針對中學的物理所開設，沒有與化學、生物、地理這些課程聯系的綜合課程，更無跨學科課程。
(四)課程的理論性與實用性調查發現，課程建設呈“學科化”特征。活動性課程和實踐性課程重視不夠，理論課與實踐課比例失衡，教師對繼續教育課程的期望與現實狀況不一致。在調查對象中，多種期望的教師占較大比例，單方面期望的所占比例較小。在多方面期望中，25．6%的教師期望增強教學能力和解決教育實際問題，17．2%的教師期望獲得教育的新觀念、方法和知識，其他多方面的僅占6．1%;在單方面期望中，12.8%的教師期望解決教育實際問題，10%的教師期望獲得教學能力，7．8%的教師期望獲得專業知識、5%的教師期望獲得科研能力、5%的教師是單位要求和4．4%的教師是職稱要求。此外，調查還發現，有5%的教師認為所接受培訓的課程實用性非常強，能夠很好指導教學實踐，有45%的教師認為實用性一般，指導教學實踐并不明顯，有37．8%的教師認為沒有用，不能指導教學實踐。可見，教師對現行課程的實用性滿意度較低，與他們期望的不一致，這也直接反映了教師繼續教育課程設置的合理性還有待加強。
(五)課程資源的形式與信息化程度調查發現，“師德”和“班主任”這兩個課程模塊，課程資源100%來自文本資源;“現代教育理論與方法”模塊，教育學課程資源100%來自文本資源，心理學課程資源86%來自文本資源，14%來自多媒體資源;“現代教育技術與應用”模塊，課程資源83%來自文本資源，17%是多媒體資源;“人文與科技知識”模塊，86%課程來自文本資源，14%來自多媒體資源;“學科教學”模塊，語文、數學、英語課程的83%來自文本資源，17%來自多媒體資源。科學的文本資源和多媒體資源均為50%。
(六)課程的管理在對課程開發與指導方面，調查發現，81．2%管理人員認為管理機構沒有請過專家對課程開發進行指導，只是根據國家、省里推薦或指定的課程安排。在課程的選擇性方面，管理或培訓機構決定選修課程的選擇，而受訓教師只能被動接受選修課程，教師選擇適合自己需求的課程落不到實處。所以在這種選課制度中，教師的選課還是具有比較大的盲目性。調查發現，53．9%的教師認為自主選擇培訓課程非常有必要，36．1%的教師認為有必要，無所謂和沒必要的比例分別為7．2%和2．8%。在課程實施過程的監控方面，調查發現，教師培訓或管理機構所做的主要就是靜態的課程開設時間、任課專家和教師、受訓教師的選擇與落實，而對于動態的課程實施過程缺少有效的監控手段。管理人員在回答課程實施過程中有沒有對課程進行監控這一問題時，有79%的管理者說在正式上課之前，會對課程內容選擇、課程大綱和教案撰寫等做出較為統一的規定，在課程實施過程中和結束后，也以問卷或訪談的形式了解教師對課程的滿意度。但很少人會提及對授課教師的方案與實際授課狀況和質量是否一致性做出監督和檢查。
(七)課程的考核及評價機制調查發現，在85位管理人員中，有29．4%的人回答建立了課程評價制度，有42．4%的人說不清楚或不知道，有28．2%的人回答沒有指定的評價制度。目前，中小學教師繼續教育課程評價仍然重點強調課程考試的成績，對于過程諸如專業知識的更新、教學技能的增長、團結協作精神的培養和思想素質的進步等較為忽視。這種單一的課程評價方式嚴重影響著教師繼續教育方向和質量。調查發現，課程評價絕大多數還停留在期末卷面考核、作業考核和考勤考核，而學習過程評價、學生自我評價和小組評價等形式缺乏。在調查中發現，有85.9%的管理者認為采用“期末卷面考核+出勤+作業考核”作為最終的評價形式，有14．1%的管理者未做出清晰回答。“期末卷面考核+出勤+作業考核”評價形式與受訓教師的回答大體一致。
二、主要結論及建議
(一)完善六大課程模塊六大課程模塊包括師德修養培訓課程、學科教學課程、現代教育理論與方法、現代教育技術、班主任工作和人文與科技知識。師德修養培訓課程模塊應強化教師職業所必需的責任感和使命感，增強教師職業所必需的心理素質及心理調適能力;學科教學課程模塊應幫助教師不斷更新和掌握先進的學科教學理念，補充新的學科知識，提升學科教學問題的解決研究能力;現代教育理論與方法模塊應幫助教師吸收最新的教育研究成果，更新教育教學觀念，了解和掌握新的基本教育教學方法，提升理論與實踐相結合能力;現代教育技術模塊應幫助教師了解和掌握基本的現代信息技術，不斷增強運用現代信息技術開展教育教學的意識和能力;班主任工作模塊主要幫助教師了解和掌握班主任工作規范，深入學習和研究班主任工作的規律和特點，提升問題分析和解決的能力;人文與科技知識模塊既要幫助教師擴充人文社會科學知識，增強人文精神，也要幫助教師擴充自然科學與技術知識，增強科學精神，掌握必要的科學方法。
(二)開發多樣化的課程資源一是重視素材性課程資源建設。要注意條件性課程資源與素材性課程資源之間的動態平衡，重視素材性課程資源建設，把素材性課程資源建設作為一項長期的基礎性工來做。素材性的課程資源應包括:用于完善中小學教師專業知識和技能的課程資源，因科學技術變革使教師知識與技能更新的課程資源，用于提高教師教學能力的課程資源，以及有利于提高教師教研能力的課程資源等。二是加強網絡和媒體課程資源建設。一方面，要明確目的教育網絡和媒體課程資源建設與現代科學技術發展的最新成果相接軌，關注現代教學理論和學習理論的最新成就;另一方面，要具有針對性，即要針對受教育教師的實際需求:課程資源的組織形式要針對受教育教師的學習特點，課程資源的學習方式要針對教師崗位實際特點，此外，網絡與媒體課程資源的數量和質量要滿足教師的需求。
(三)實行規范、科學的課程管理一是明確國家、省和縣三級在管理中各自的職責和任務，下放課程管理權限。省級和縣一級應制訂適合本地的課程計劃，組織和審議學校課程實施方案，指導學校實施國家和地方課程，為學校課程實施與開發提供服務。要依據國家、省級教育行政部門以及上級培訓機構的指導性意見和教師的需求、建議，由專家、一線教師、行政管理機構人員共同協作制定中期課程規劃和年度培訓課程計劃。課程規劃應針對實施的全部課程，涉及課程開發、實施和評價的全過程。二是注重課程開發環節。既要給予任課教師充分的準備時間，對課程內容、教學方法和策略等有明確的認識和充足的準備，也要在選用教育部、省級推薦教材的同時，加強與師范院校、兄弟教師繼續教育機構和中小學的資料交流，有針對性地編寫一些有特色的教材、講義、自學資料和鄉土教材，以確保教師繼續教育豐富的課程資源。
(四)實施多元化的課程評價機制一是采用多樣化的評價方式。課程的考核評價必須考慮中小學教師學習和心理的特點，根據繼續教育活動的實際需要，可以采用不同維度的方式方法并注重實踐性［4］。例如，對處于不同發展階段的教師分別采取不同的評價方法，還可以按照教師專業發展的內容、作用和目的，采取不同的評價方式。二是采用多主體的評價。課程評價的主體應是以教師繼續教育機構、任課教師、教育科研人員、受教育者(受培訓教師)以及社會相關人員等為主體，通過多主體對課程實施條件、課程實施過程和課程實施結果的評價，使多種評價有機地結合起來，以實現教師繼續教育課程評價主體的多元化。
作者：楊超徐鳳單位：云南師范大學高等教育與區域發展研究院云南交通職業技術學院院辦
