發布時間：2022-07-27 10:50:32
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的1篇高師聲樂教育探討，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
摘要：目前由于高師學前教育專業課程門類較多以及班級學生人數較多等原因，只能進行集體課教學。如何有效開展聲樂集體課教學，本文從明確聲樂訓練目標，注重學生的基礎訓練；合理的組織聲樂教材，選擇曲目；完善課程體系，加強課程內容之間的相互滲透；課堂上把共性因素和性因素有機的結合；通過實踐促進聲樂教學等進行探究。
關鍵詞：學前教育 聲樂集體課 聲樂
聲樂課是高師學前教育專業中的一項重要技能課程。近年來，隨著國家對學前教育的越來越重視和一大批民辦幼兒園的建立，社會對高師學前教育專業學生的需求量越來越大，但是聲樂課程作為高師學前教育專業課程的重要組成部分，與當前幼兒園對對師資的要求還存在著一定的差距。因此，在新時期的教育改革浪潮下，需要對高師學前教育專業聲樂集體課教學的現狀進行分析，不斷的完善課程體系，根據學前專業特點，改革教學方法，不斷探索、研究，對培養符合社會需求的合格的幼兒教師具有現實的指導意義。
一、高師學前教育專業聲樂教學現狀
（一）學生基礎薄弱
高師學前教育專業的學生在進校前沒有經過專業技能的考試，因此，大部分都是聲樂零基礎，沒有接受過任何的聲樂基礎訓練，沒有正確的聲音概念，并且他們的音樂基礎也很薄弱，對音高和節奏的敏感性較差，很多學生一首簡單的兒歌都不能準確、完整的演唱。
（二）優秀的學前教育專業聲樂教材匱乏
高師學前教育專業正處在探索、發展階段，聲樂教材也幾乎沒有統一的規范，一些出版人不斷地出版一系列的聲樂教材，盲目的追求曲目的數量，并且很多教材的選曲不符合學前教育專業的培養目標，歌曲類型和難度都脫離了對學前教育專業學生能力的考慮，導致學生不能駕馭曲目，逐漸失去學習聲樂的興趣和信心，從而影響聲樂課的教學效果。
（三）教學與社會實踐脫軌
高師學前教育專業承擔著培養合格幼兒教師的責任，當前很多學校的教學內容脫離幼教實際。聲樂教師沒有全面的認識學前教育專業的專業特點和培養目標，培養出來的學生在社會工作實踐中力不從心，在校學習的聲樂技巧和歌曲基本用不上，也不能很好的把在學校的所學融入教學。
（四）教學中共性因素與個性因素發展失衡
目前在聲樂集體課的教學中，很多教師不能把共性與個性有機的結合起來。有些教師在教學中花絕大多數時間對學生進行聲樂集體訓練，很少針對學生的個性進行指導，以至于學生不能很好的認識自身在歌唱中存在的問題而進行有針對性的訓練；有的教師在課堂上花過多的時間進行個別指導，而忽視了其他學生的參與，以至于學生的水平差距明顯加大，學生對聲樂學習的興趣明顯減退。
由此可見，高師學前教育專業聲樂教學現狀不容樂觀，為了解決聲樂教材、課程體系、教學效果等問題，高師學前教育專業聲樂教學改革勢在必行。
二、高師學前教育專業聲樂集體課教學改革
（一）明確聲樂訓練目標，注重學生的基礎訓練
由于高師學前教育專業的學生大部分都是聲樂零基礎，音樂基礎也大都比較薄弱。聲樂集體課的目標是使學生具備對基本的音樂要素較敏感的分辨能力、不同類型歌曲的準確表達能力以及組織歌唱教學能力。因此，在聲樂集體課教學中要明確聲樂訓練目標，讓學生正確的認識發聲原理，掌握一定的幼兒聲樂教學法，注重學生的基礎訓練和歌曲的完整表達，通過讓學生感受聲樂的魅力激發學生的學習興趣，提高學生學習的信心，在音準、節奏和不同類型歌曲的準確演唱上對學生進行有計劃的訓練，讓學生能夠準確、完整的表現歌曲。
（二）合理的組織聲樂教材，選擇曲目
由于現在優秀的真正具有學前教育特色的教材很少，因此教師需要合理的組織教材，針對學生的能力和專業特點選擇合適的曲目，循序漸進的進行訓練。在訓練的每一個階段，曲目的搭配和難度要合理，既要選擇中外思想性、藝術性較強的藝術歌曲和優秀的民歌來提高學生的音樂素養、審美能力，陶冶其情操，傳承本民族優秀的音樂文化，又要根據專業特點，演唱優秀的、經典的幼兒歌曲。
（三）完善課程體系，加強課程內容之間的相互滲透
在高師學前教育專業的課程中，聲樂基礎課程一般是兩年，在學生學習的前兩年時間開設。為了保持學生的聲樂演唱能力，應該完善課程體系，調整課程結構，加強聲樂類課程之間的連續性。例如兩年聲樂基礎課程結束后可以開設聲樂排演課程，通過各類曲目的排演在鞏固前兩年所學習的內容的基礎上有所突破，也為學生的就業展演打下較好的基礎。除此之外，音樂類的課程是一個統一的整體，為了提高學前教育專業學生的音樂綜合能力，教師應加強課程內容之間的相互滲透。
（四）課堂上把共性因素和個性因素有機的結合
由于每個學生的歌唱器官、音樂天賦和理解能力等方面的個性差異，因材施教又是必不可少的教學手段。因此，必須把共性和個性有機的結合在一起，在共性中發揮個性的優勢，精心的設計每一堂課，合理的安排集體訓練和個別指導的時間，運用靈活多變的教學方法，充分調動學生參與課堂的積極性。聲樂教學是一門集聲音、生理、思維及內在知識、文學涵養于一體的綜合教學藝術，其目的是塑造學生美好的歌聲，從而使學生能用美好的歌聲來表達和詮釋歌曲的思想及情感內涵。[1]例如用日常生活中經歷過的“聞花”、“打哈欠”、“吹蠟燭”等行為狀態引導學生進行呼吸訓練。
（五）通過實踐促進聲樂教學
聲樂是一門實踐性很強的藝術門類，學生只有在不斷的實踐中才能學以致用，不斷地發現問題、解決問題，因此應鼓勵學生參加校內外各種聲樂活動和比賽。教師也應給學生創造更多的實踐機會，例如定期舉行聲樂沙龍，匯報演出帶領學生到幼兒園觀摩日常歌唱教學活動并指導學生進行幼兒園歌唱教學等，幫助學生克服怯場的心理，讓學生在演員和觀眾角色的不斷轉換中獲得鍛煉，提高學生的舞臺表演能力，并且認識到自身的不足，從而更加積極的參與課堂學習。教師也能夠通過這些實踐活動不斷的反思和改進自己的教學，從而達到教學相長。
由于近年來擴招，高等師范音樂教育的學生迅速增加，對我國現有的聲樂教育方式提出了新的要求及挑戰，再加上我國改革開放后對聲樂教學帶來了各種沖擊，同時社會對于人才的需求也有所改變，即更加注重人才的實用性。因此，構建具有我國特色的高師聲樂教學與社會實踐相結合的教學模式是目前高師聲樂教學待解決的問題。
教學模式與社會實踐相結合
在我國,一般的本科師范院校音樂系聲樂教師大多是來自專業音樂藝術院校。在聲樂教學過程中大都是照搬自己在音樂藝術學院學習時的訓練方法，用這種方法培養出來的人才雖然在課程上接受了一定的師范教育知識具有一定的師范意識，但由于在聲樂學習上更多的是受音樂藝術院校的教學模式的影響，使他們在聲樂教學上仍舊走的是培養聲樂表演人才的套路。高師音樂教育聲樂專業的學生在專業招考和培養目標上與音樂學院聲樂表演專業的學生有很大的差異，專業基礎與自身的條件都相對薄弱。因此，在對高師學生聲樂課教學實施的過程中，雖然就教學方法及模式上和表演專業沒有較大的不同，但是教學效果卻相去甚遠。再加上高師音樂教育專業聲樂課的學生人數較多，課時的安排有限，除少數悟性較好的學生小有成就外，大多數的學生畢業后非但沒有專業的唱歌狀態，從聲樂課上也只是學到了幾首歌而已。高師聲樂課其實已經失去了它應有的培養學生綜合歌唱素質和一專多能的重要作用。
因此，高師聲樂教學應從聲樂教學內容及授課方式上尋求突破。應增設聲樂基礎理論課程如《聲樂教學法理論》《聲樂基礎理論》《嗓音病理學》《變聲期訓練》等，豐富高師聲樂教學的內容，使學生在今后的教學中有實際意義上的幫助；其次，應當調整現今高師聲樂教材內容，增加實用性與民族性的比重。作為一名中小學音樂教師只知道西洋歌曲或藝術歌曲的演唱，而對本民族傳統優秀民歌、青少年歌曲了解掌握的很少，顯然是談不上合格的；再次，應豐富聲樂授課形式，增加集體聲樂小組課的比重。獨唱是歌唱活動中最基礎的歌唱形式。長期以來，聲樂教學活動和過程就是約定俗成地圍繞獨唱這個形式來進行的。然而，齊唱、對唱、合唱、小合唱、重唱（二重唱、三重唱、四重唱、五重唱）等歌唱形式，在社會音樂活動中也是重要的不可缺少的歌唱表演形式。從目前來看這些不同的歌唱形式技能的培養，正是中小學聲樂課的主要教學任務，從而使學生的技能結構得到全面發展。
教學目標與社會實踐相結合
高師音樂教育專業的培養目標，是能勝任中小學音樂教育教學任務的師資人才。從聲樂素質角度的說，他們并不需要達到舞臺表演所要求的專業高度。而這恰恰是傳統教學所追求的專業高度。音樂教育專業聲樂教學大綱的教學達標規定：讓學生掌握聲樂基礎理論知識，歌唱基礎技能技巧，能分析處理一般聲樂作品，有一定的范唱、教唱能力，具備中等學校音樂課的唱歌教學和其他課外聲樂表演活動輔導能力。在具體達標的范圍、程度等方面與音樂表演專業聲樂標準也都有很大的差異。音樂教育專業的學生不僅要求能完成必修課的演唱曲目所需的音域，音質較好，聲區較統一，初步掌握換聲技巧，喉部較穩定，較好的混合共鳴，音量能適度的做出強弱變化，呼吸有較好的控制能力；在藝術上：能獨立的分析一般聲樂作品，有一定的理解力、表現力和感染力。對不同感情色彩的聲樂作品，能做出適當的音色處理，對于一般聲樂作品的音樂表情術語要求能做出感情處理，能獨立的在中等學校音樂教學中進行準確的范唱。同時還要培養學生整體素質，在歌唱技能教學基礎上，應加強重視聲樂教育全面知識的獲取，落實到具體課程內容和標準上，在聲樂基礎理論、基礎歌唱教學法理論、聲樂文獻知識、中等學校第二課堂聲樂表演活動的訓練輔導和組織能力等方面的要求要更深、更廣、更高。
高師聲樂教學的改革應當首先明確自身的教學目標，從教學的實際行動中努力增強學生的師范意識的培養，首先，在教學過程中加強學科聯系，培養一專多能。在培養學生扎實的專業素養的同時要大膽改革聲樂教學模式,按照師范教學對高師聲樂教學的要求,通過教學盡可能讓學生大量接觸不同類型、風格的聲樂作品,充分挖掘各類聲樂作品中所蘊涵的情感因素的審美體驗,挖掘聲樂教學的審美價值。其次，打破學科界限，拓展教學領域,在聲樂教學中引進自彈自唱、合唱訓練、聲樂作品鑒賞等教學內容,著眼于將來學生的實際工作需要進行教學。再次，為學生提供在中小學內的實踐機會，有計劃、有目的地深入中小學第二課堂活動，組織學生排演，達到鍛煉學生提高技藝的目的。
課程設置與社會實踐相結合
聲樂課是一門理論聯系實際十分緊密的課程。應積極鼓勵學生參與社會實踐，并主動為學生提供鍛煉機會或適當增加學生的教育見習和實習時間。在教學實習中，改變學生的知識結構，提高實際工作能力和創造力。在音樂課的實踐中，使學生所學到的各科知識有機的結合起來。“唱”與“教”的結合，“說”與“唱”的結合。
在教學實習中，提高學生的實際能力，使學生得到全面發展。同時也讓學生樹立起正確的學習態度，明確自身發展方向，增強學習的積極性。在實習時間的安排上，從入校的第一學期就應該安排一定的時間讓學生了解和參與基礎音樂教學工作，在4年的時間里有步驟的從教學見習到幫助開展活動，從部分承擔教學任務到獨立備課、上課，讓學生能時時刻刻意識到自己將來的音樂教學工作。建立嚴格、科學的見習、實習評價制度，對見習和實習的全過程進行監控和考察，及時發現問題、解決問題，其次，在我國的大部分的高師音樂教育中大部分都設置了有關史論課與音樂欣賞課。但在一些院校中，對史論及其有關的藝術理論是很不重視的，結果只能是欣賞成為知其然，而不知其所以然，不能算是真正掌握這些課程的精髓，也更不可能將其運用到自己的實踐中去。
摘 要:隨著我國音樂新課程標準的出臺和實施,以及全國普通高等學校音樂學(教師教育)本科專業課程指導方案的實行,我國的高師聲樂教學也必將面臨著挑戰,如何使高師的聲樂教學適應當前我國音樂教育的發展已成為聲樂教育者不得不思考的問題。本文以后現代教育理念作為理論參照來探討高師的聲樂教學,分析了現代主義教學范式在聲樂教學中的表現,以及后現代教育理念對高師聲樂教學的啟示。
關鍵詞:后現代教育理念;高師;聲樂教學;音樂藝術
高師聲樂課程是音樂教育專業學生必修的專業基礎課程,在高師音樂教學中占有重要地位。近年來,隨著我國音樂新課程標準的出臺和實施和全國普通高等學校音樂學(教師教育)本科專業課程指導方案的實行,以及高等教育改革的不斷發展,高等師范院校音樂教學必然會面臨著自身改革和發展的問題,作為主要課程的高師聲樂教學,其課程設置和教學手段已經跟不上新形式發展的需要,高師的聲樂教學如何跳出傳統教學模式的樊籬,我們需要從當今前沿的教育理論中吸收營養來探討聲樂教學中存在的問題,后現代主義教育理念給當今的聲樂教學提供了一個嶄新的視角。
一
后現代”是相對“現代”而言的,現代主義由笛卡爾與康德所肇始,強調人通過對自然的理性把握和技術征服而確證人的主體性和本質力量,“技術理性”是它的本質,利用規律、規則、秩序、效率可控制一切,以牛頓的形而上學觀與宇宙觀為基礎,強調“自然是自足而簡單的”。隨著科學技術的發展而出現的文化嬗變、優秀價值衰落、深層次的哲學爭論,出現了反思與超越現代主義的哲學思潮――后現代主義,描述了一個有別與笛卡爾、牛頓、愛因斯坦時代的世界圖景,認為世界不再是決定論的、有序的、簡單的,而是隨機的、混沌的、分形的。對現代主義的批判程度不同,出現兩種風格的后現代主義――以福柯為代表的激進的后現代主義與以格里芬為代表的建設性的后現代主義。20世紀后期在西方涌起了的后現代主義思潮的價值觀念和思維范式對現代教育的價值觀和思維方式產生了巨大沖擊。自20世紀90年代以來,一些教育學者開始對后現代主義表現出濃厚的興趣,并出版了具有一定影響力的后現代主義教育著作。后現代主義對教育的影響主要表現在教育研究方法、課程觀、教學法、師生關系等方面。在教育研究方法方面,后現代消解了以往的邏各斯中心主義的觀念,凸顯了以往教育研究中對差異的漠視;在課程觀方面,后現代主張課程的建構性和非線性,并設定了四個替代泰勒原理的基本標準,即豐富性、回歸性、關聯性和嚴密性;在教學方法方面,后現代教育觀主張教學中的對話性和反思性;在師生關系方面,后現代教育觀主張教師與學生平等性。這些教育理念開拓了教育研究的思維并對教育理論和實踐的研究產生重要的影響。
二
我們知道,聲樂是一門綜合表演藝術。聲樂教學就是從一般教學規律出發,按照聲音訓練的專業要求,依據學生的個體特點,注重指導學生掌握發聲技藝,開發學生聲樂藝術表現能力的一項教學活動。聲音訓練是一個復雜的藝術培養過程,既有發聲技術方面的問題,又有聲樂藝術表現層面的問題。但長期以來高師的聲樂教學都是采用音樂學院的教學模式,只強調聲樂演唱技能、技巧。這種教學范式實際上折射了邏輯實證的方法和文化知識觀(惟有自然科學和數學的知識才能稱得上是真正的知識),這是現代主義教學范式的重要理論參照,因為“現代主義的范式是線性的、統一的、測定的、可以確定的。我們現在的音樂教育也是這樣一個線性的、由簡單到復雜過程的教學大綱,教材是統一的,學生是可以分等級的,目標也是可測定和可以確定的。”①此外,“西方音樂技術成了科學文化知識觀的象征,它一直指導著中國音樂學院及師范院校音樂系的學生們把技術控制的層面作為全部的學習目的,即音樂工藝論層面,而在理解意義與批判和自我反省這兩個認識層面上很少思考和產生興趣。”②當然,我們不是否定聲樂教學中的技能的訓練,聲樂教學中的技能訓練是必須的,但如果當把聲樂技能技巧學習作為聲樂教學的全部內容時,那么,這種聲樂教學便成了一種“見物不見人”的教育。法蘭克福學派的重要代表人物馬爾庫塞認為,在發達的工業社會中,社會控制是通過技術形式來實現的。人淪為物,人作為一種單純的工具而存在。這種技術理性的張揚制造出馬爾庫塞所說的“單面人”,即在技術理性日益占統治地位的社會中,人在各個方面成為物質的附庸。從這個意義出發,我們可以看到高師聲樂教育成為懸浮在表層的技術操作,這種模式所培養的是技藝型的人才,這種人才除了獲得藝術的技術之外,很難獲得對藝術的深層的欣賞能力和創造能力。
現代主義的教學范式導致了高師聲樂教學中教學內容的單一性。由于我國近現代的音樂教育是建立在西方音樂教育模式基礎上的,高師的聲樂教學實際上是西方“美聲唱法”的一統天下,“美聲唱法”之所以能夠在我國的高師聲樂教學中占有主要地位,這與其產生的文化背景是息息相關的。在美聲唱法的發展過程中,西方的邏輯實證的哲學觀無不體現其中,如歌唱時的口型、共鳴腔體的運用,氣息的運用以及吐字和咬字都強調實證,從而總結出其科學的規律。在高師的聲樂教學中,教師往往強調美聲唱法的科學性,并認為只要學好了美聲唱法就可以演唱中國甚至外國各個民族的歌曲。其實不然,各個民族、國家都有其與眾不同的聲樂發聲方法,西洋美聲唱法只是眾多聲樂演唱方法中一種,如用西洋美聲唱法演唱中國的戲曲和具有地區性方言風格的民歌就很難體現其中的韻味。但在高師的聲樂教學中,我們往往把西洋美聲唱法奉為學習的圭臬,而忽視具有本民族風格的聲樂發聲方法,如中國的戲曲、原生態民歌的演唱方法等。
三
近年來,后現代教育理念已經滲透并影響著國際的音樂教育。譬如,美國著名音樂教育家雷默對西方音樂教育現代性的批判和對以演奏演唱為主的音樂教育觀念的顛覆;加拿大音樂教育家羅伯特?沃克對音樂教育中西方話語的權威性和壟斷性的批判和主張具有后現代性的全文化的音樂教學法;英國著名的鋼琴家和教育家布萊金對非洲兒童音樂教育的研究和對歐洲中心論的后現代音樂人類學的批判;美國著名音樂人類學家內特爾以后現代人類學的文化并置方法來解構歐洲音樂中心主義并以此提出了對以文化理解為目標的多元文化音樂教育的提倡。由此可見,后現代教育理念在國際音樂教育中具有重要的的地位和影響。我國的高師聲樂長期以來注重技術和教學方法的研究,而這些研究的范式又深受現代教育范式的影響,吸收前沿的教育和音樂教育理念來引導高師聲樂教學是重要和必要的,那么,后現代教育理念對我國的高師聲樂教育帶來那些啟示?
1、技術與文化并重的聲樂教學
近年來,音樂人類學所主張的音樂是一種文化或文化中的一部分的思想已經逐漸滲透并影響著國際的音樂教育。從國際教育學的發展歷史來看,21世紀的教育學正經歷著文化的轉向。從知識轉型的角度來說,人類的知識目前也經歷著從知識的“客觀性”、“價值中立性”、“普遍性”轉向知識的文化型,即知識的“價值性”、“文化性”、“境遇性”。這對我國高師的聲樂教學提出了重要的參考價值。
由于我國近現代的音樂教育是建立在西方模式上,以“西方音樂中心論”為基礎,在我國的高師音樂教育中的音樂創作、音樂表演、聽覺訓練、價值觀等都受到西方音樂的影響,從而導致音樂教學中的課程之間的相互封閉以及注重“技術”的學習而忽視“理論”的現象。在高師的聲樂教學中,由于受到現代主義中科學主義的技術至上的教學思維束縛,師生往往非常熱衷于聲樂演唱的技能、技巧的學習,而對于聲樂作品中的文化意蘊則是知之甚少,這種“工藝層面”的音樂學習造成了學生在演唱大量的聲樂作品后無法對音樂作品進行文化的闡釋,從而造成文化理解方面的缺失。當然,這種注重聲樂作品的文化方面的理解并非不要技術,技術和文化是聲樂學習的重要內容。高師的聲樂學習不僅僅是一個技術學習的過程,聲樂學習者還要了解和和掌握多方面的相關知識。譬如,聲樂藝術發展史、聲樂文獻的相關研究;與聲樂藝術形成和發展緊密相連的歷史、社會、文化背景資料;其它相關藝術如文學作品、美術作品資料以及各種相關的美學研究。通過對這些相關文化的介紹和講解可以使學生們在更高的層面上對聲樂藝術有一個更為廣泛和深入的了解,以便進一步豐富自身的藝術底蘊,提高整體的文化修養。
2、多元音樂文化價值觀的培養
西方哲學思維的傳統基礎是建立在形而上的二元對立的思維方式基礎上的,哲學家強調的是客觀性、一致性和絕對性,其實質是把原本內在有機統一的世界分裂為兩部分,并使二者對立,機械地發生關系,而排斥批判性、不確定性和差異性。而后現代主義者的價值觀念是倡導平等對話與理解、強調開放與創造、否定中心與等級、重視差異與多元化。隨著全球化的發展,許多國家的音樂教育都在思考全球化語境中的音樂教育,多元文化的音樂教育已成為國際音樂教育的主流。如何在聲樂教學中培養學生的多元音樂文化觀是目前我國高師聲樂教學需要思考的問題。在我國的高師聲樂教學中,學生所演唱的聲樂作品僅僅囿于西洋經典聲樂作品以及中國的藝術歌曲,當然這些作品的選擇對提高學生的藝術修養和欣賞能力具有重要意義,但也折射出學生在音樂文化理解上一元價值觀,即這些作品是經典的、高雅的,當學生接觸到不同于他們所耳濡目染的音樂時便會排斥或簡單否定這些音樂作品的價值,從而發出“難聽”的聲音。因此,在聲樂教學中應該增加一些根據中國民族音樂和世界各個民族國家民族音樂改編的聲樂作品來增加學生對世界民族音樂文化的審美體驗和對中國民族音樂文化的認同感,從而培養學生的音樂文化價值平等的觀念。
3.對話理解教學范式的運用
后現代主義認為:傳統課程中教師是單向、獨自的權威式壟斷, 即教師在課程實施過程或知識傳授中的中心地位,學生處于被動的接受地位,教師成為話語霸權的布道者、控制者,學生的自主性、創造性和潛能受到壓制。因此,后現代主義主張教師由權威轉為“平等中的首席”,消解教師的話語霸權,鼓勵在課程實施中通過師生平等對話、交流與協商的方式,代替教師單向的傳授與灌輸的方式,通過賦予求知者探究與理解的權利,以培養學生的批判意識和創新精神, 共同營造一種探究式的教育過程與氛圍。
對話理解的教學范式是以哲學解釋學作為基礎的。理解是解釋學的優秀內容。哲學解釋學認為:“理解就是一個對話事件,對話使問題得以揭示敞開,使新的理解成為可能。文本是一個‘準主體’,只有破除那種生硬的主客體關系,代之以我與你(主體與主體)之間的平等對話和問答關系,我們才能傾聽他者向我們說的話,這樣文本的對象不斷向理解者提出一個又一個問題,而為了理解文本所提出的問題,理解者又必須提出文本業已回答的那些問題,通過這種互相問答過程,理解者不斷超越自己的視界。”③在理解的教學研究范式中,對話是理解的重要內容。對話是人類的思維和溝通欲望的必然,由此可見,對話是理解的最高層次,只有對話基礎上的理解才是真正的理解。對話是理解的途徑,也是對話者“視界融合“的途徑。我們知道,聲樂教學的特點是文化加技能的傳授,并且授課方式多以小課為主,學生自身歌唱水平以及對聲樂作品的體驗和理解存在著差異,這樣就需要師生之間針對聲樂作品的文化內涵和學生的審美體驗進行對話。在對聲樂作品的不同體驗和理解的對話中,師生容易打破原有的認知結構和思維范式,培育和養成新的情感、態度、價值觀念。這樣可以使不同的個體豐富了思想,更新了知識,培育了個性,提升了精神。這一過程不僅僅是簡單的語言交往,更重要的是師生之間體驗的交流與溝通,以及相互的認識與了解、信任與關照,其中包含了情感和思想的碰撞與融合,并激發出智慧的火花,實現對聲樂學習的分享與個體的全面發展。
4、聲樂教學中的建構主義
建構主義教學理論于西方20世紀80年代興起,是學習理論從行為主義到認知主義以后的進一步發展,也是認知心理學進一步完善的結果。該理論認為,學習應以學習者為中心,在交流、合作的互動中主動建構知識,以學生自己的方式建構對事物的理解。即“教學要把學生現有的知識經驗作為新知識的生長點,引導它們從原有的知識經驗中‘生長’出新的經驗知識。學習是在社會文化背景下,通過人際間的協作活動而實現的意義建構的過程。”④建構主義理論還認為,知識是學習者在一定情境下,借助他人的幫助,利用必要的學習材料,通過意義建構的方式獲得的。這種新的認識論產生了深刻的影響,對“教”與“學”的新解釋形成了對教學理論和學習理論的發展,為改革傳統教學提供了新的、強而有力的理論依據。
在高師的聲樂教學中,教師應當發揮“導向”的重要作用,發揮教學組織者的作用,努力調動學生學習的積極性,幫助他們發現問題,進行“問題解決”。譬如,教師對剛入校的學生的聲樂學習中要不斷發現學生聲樂演唱中存在的問題,并針對這些問題制定一個教學計劃,從而使得學生循序漸進地對聲樂進行學習。同時,教師還要引導學生對知識探索、發現的主動性以及對以往所學知識的主動建構。如引導學生區別聲音的不同概念,以便根據自己的聲樂演唱條件建構自己的演唱風格。在聲樂作品演唱的處理中,教師要引導和鼓勵學生從哲學、文化學、人類學、社會學等不同的學科綜合中來探究聲樂作品的文化內涵,在此基礎上來鼓勵學生對聲樂作品從不同的視角進行解讀,讓學生認識研究過程中或再創作過程中對作曲家、演唱家以及學生自己演唱進行比較和詮釋。以此建構學生自己對音樂文化知識的理解和拓展學生對演唱的審美體驗。
四、結語
高師的聲樂教學是一個復雜的過程,關于對其研究方法也是琳瑯滿目。筆者以為,高師的聲樂教學不能脫離當今前沿的教育學理論,高師的聲樂教學不是培養歌唱家,也不是培養只懂技術的“匠人”,它所培養的是一個能夠在今后的學校音樂教育中引導學生進行音樂的理解、審美表現等方面的活生生的人。因此,高師的聲樂教學只有從當今前沿的教育學領域中吸收營養,才能更好地改革和解決其教學中存在的種種問題。
摘要：21世紀我國高等教育將以提高教育質量為優秀，回顧20世紀高等音樂教育的迅猛發展，梳理近代高師聲樂教育的發展軌跡，分析高師聲樂教育發展的現狀，圍繞提高質量推進高師聲樂教育的改革和發展，并預測未來高師聲樂教育的主要發展趨勢。
關鍵詞：高等教育；聲樂教育；軌跡；趨勢
一、我國高師聲樂教育的發展軌跡
我國具有現代意義的高師聲樂教育開始于二十世紀初，距今不過一百年的歷史。雖然高師聲樂教育在我國發展時間不長，但發展速度卻可以用飛速來形容。縱觀一個世紀的發展歷程，該領域可分為七個階段：
第一階段(1912-1937年)，這是我國近代高等聲樂教育的初創期。20世紀初，以西洋唱法傳入為契機，伴隨新型社團、音樂機構中聲樂教育的產生，近代高師聲樂教育遂發軔于高校樂歌課教學中。1912年，北京高等師范在預科設樂歌為必修，每周2課時，學習唱時姿勢、用氣法等[1]。次年，教育部《高等師范學校規程》把樂歌設為預科必修課，每周2課時[2]，標志著中國近代高師聲樂教育的開端。
至1937年前后，我國共創辦約25所同類音樂學校，以北京女子高師音樂科（1920年）和上海國立音專（1927年）最為典型。前者，代表了近代高師聲樂教育規范性、專業性的開端；后者則標志著專業音樂院校聲樂教育的開端。高等音樂學校是為培養社會急需的音樂教育人才而開辦的，同時也形成了近代高等聲樂教育的雛形。
第二階段(1938-1948年)，戰爭年代高等聲樂教育的發展趨勢有所減緩，許多學校的正常教學活動無法進行，聲樂教育的發展受到極大影響。1938-1949年全國高等師范僅剩12所，分別在河北、四川、山東、東北等地，其中設有音樂系科的院校有10所。
這時期一些學校仍堅持辦學，如：1938年北平師范大學、1943年重慶國立音院分院師范科等。1938年教育部頒發《師范學院規程》，規定高師音樂專業的課程為：聲樂、鋼琴、樂理等[3]，這些主要課程的設置一直沿用至今。
第三階段（1949-1957年），這時期的典型特征就是以蘇聯為榜樣。新中國的成立標志著中國音樂教育發展的歷程走進當代，1952年，以華北、東北、華東為重點進行了全國高校院系調整工作，經過調整，全國設置31所高等師范學校，其中約15所設有音樂系并開設聲樂課，加上專業音樂學校的建立，這時期的設有聲樂教育的高等音樂教育院系共有20余所，標志著新中國聲樂教育事業全新格局的初步形成。
學習蘇聯模式對我國聲樂教育事業的發展具有重要意義，它的優點是規范、嚴謹與系統性。有效地促進了專業音樂院校聲樂教育的大幅提升，同時加快了我國高等聲樂教育專業化、規范化的發展趨勢。短短十余年，我們的聲樂教育事業在辦學規模、辦學質量方面有了顯著的提升，但同時也存在一些問題。
第四階段（1958-1977年），1957年后，由于中蘇關系的惡化和國際國內形勢的變化，我國高等教育開始拒絕接受來自國外的任何“模式”。這20年間，首先經歷了1958-1960年高等教育的“”，在極“左”思想指導下，聲樂教學領域也存在急于求成、拔苗助長的傾向。此后，又經歷了1966年開始的“”，近20年的摧殘，高等聲樂教育的發展已經到了崩潰的邊緣。
第五階段（1978-1988年），是高師聲樂教育的恢復階段。1978年，十一屆三中全會作出了把工作重心轉移到社會主義現代化建設的重大決策。隨后教育部重新明確了高師藝術專業的培養目標，修改制定了音樂各科教學大綱，討論審定了本科音樂專業24門課程的教學大綱。
新教學計劃與大綱，使后高師聲樂教育的發展逐漸恢復了元氣。1986年教育部組織編寫出版的高師聲樂教材，擺脫了以往教學中無統一教材的落后局面，新計劃、新大綱和新教材標志著八十年代中國高師聲樂教育發展的新起點。
第六階段（1989-至今），是高等藝術教育跨越式發展的階段。1989年，國家教委制定《全國學校藝術教育總體規劃（1989-2000年）》，這之后，迎來了高師聲樂教育的快速發展，許多高校增設音樂系科，截止1990年底，全國高師音樂系所已有約110余所[4]。2002年，教育部又頒布了第二個“規劃”，對新世紀前10年的學校藝術教育，提出了新的發展目標和任務，至2004年，全國設音樂教育專業的高等學校驟增為388所[5]。
二、我國高師聲樂教育的發展現狀
我國的高等聲樂教育事業經過一個世紀，尤其是1978年至今的30多年發展，無論發展的深度、廣度都是空前的，在發展規模和成果上都取得了驕人的成績。
首先，從規模上看，80年代初，我國高等教育毛入學率僅為2％-3％，90年代迅速提高至15％，初步進入大眾化教育階段；2009年，高等教育毛入學率已達到24.2%，實現了從精英教育到大眾化教育的過渡。
隨著招生人數的增加也帶來了許多問題。高等院校音樂教育專業設點速度過快，新專業點的師資和辦學條件不足，教育環境、師資問題日益突出。師資跟不上，生師比提高過快，教師負擔重，精力投入不足，無法保證聲樂教學的質量。
其次，從高師聲樂教育的層次結構來看，隨著國家對研究生教育的重視，90年代末，許多高師院校都有了聲樂碩士研究生招生方向，如首都師大、東北師大、福建師大等；在結構上已經形成了完善的專科、本科、研究生三個層次的高等教育結構。
第三，高教改革方面，1997年國家教委頒發了《關于組織實施“高等師范教育面向21世紀教學內容和課程體系改革計劃”的通知》，指出：“教學中，教學內容和課程體系是改革重點。”“改革培養模式，調整課程結構，用現代文化、科技發展的新成果充實和更新教育內容，逐步實現教學內容、課程體系、教學方法和手段的現代化，提高師范教育專業化水平，培養適應21世紀社會和教育發展需要的新型師資。”
由此，許多高師音樂系科針對專業適應面窄、培養模式單一、教學觀念陳舊、方法簡單、教學手段落后、課程體系不能充分體現師范特色和缺乏靈活性與多樣性、課程結構不盡合理等弊端，進行了探索與改革，并取得了一定成效。
三、高師聲樂教育的發展趨勢
面對現階段我國高師聲樂教育發展的現實情況，結合高等教育發展的規律和發達國家高等教育發展的過程，總結我國高等聲樂教育發展的未來趨勢主要是：
1.增加教育資源，以師資隊伍建設為重點提高教育質量
教育資源包括：師資、經費、儀器設備、校園校舍四方面。1998年，我國高等教育師資約41萬，2010年增長到130萬，新增教師約100萬，但大學生數量增長更快，生師比增加迅速，優秀教育資源奇缺。這批教師中，也包括新增聲樂教師，他們的特點是學歷高、新知識多、理論較強；但經驗不足，專業面窄，實踐弱。
21世紀，高等教育發展的重點是從數量的增長改變為質量的提高，就高師聲樂教育而言，必將圍繞質量提高來推進高等聲樂教育的改革與發展。首先是師資隊伍質量的提升，建設具有綜合能力、科研能力、創新能力，且專業精深、具備良好知識結構體系的高素質師資隊伍是保證未來高師聲樂教育發展質量的首要任務。
2.精英與大眾目標兼顧，向大眾教育快速發展
21世紀，高等教育將進一步向大眾化甚至普及化方向發展。根據高等教育學家馬丁特羅的觀點：高等學校毛入學率在15%-50%之內為大眾教育，大于50%以上為普及教育。2009年，我國高等教育毛入學率為24.2%，處于大眾化教育水平。根據國家中長期教育發展規劃，到2020年，毛入學率將提高到40%。按照目前發展的規模和形式可以看出，我國高等教育正經歷著快速發展的大眾化教育階段，并有向普及化發展的趨勢。
傳統觀念中，大學是精英教育，強調學術水平的提高，而大眾化教育階段不僅僅需要學術型人才，更需要大量應用型人才。就高師聲樂教育而言，不同類型的學校應有不同的側重，專業音樂院校和重點大學，主要培養精英、創新人才，其他普通地方本科高校，則培養應用型、職業型的專門人才；這樣兼顧精英目標與大眾目標，既培養出類拔萃的精英，又培養能服務社會實踐的應用型人才。
3.高等教育的個性化趨勢
高等教育的個性化，是在進入大眾化教育時期，社會及受教育者對教育提出的必然要求，即以個體的最大受益為目標，以人為本，以學生為本。
根據目前音教類學生畢業后的社會去向可以看出，學生的去向不再是單一的學校音樂教師，學生去向和就業方式趨于多樣化，這是市場經濟、供求關系自然調節的結果。在認識把握社會經濟文化發展狀況和需求的基礎上，面對社會人才市場多樣化的需求，未來高師聲樂教育在指導思想上將不斷深化對高等教育個性化的認識，強調基礎厚、寬口徑、廣適應、復合型的“通才”教育，尤其注重學生實際能力、自我發展能力的培養，課程設置上更加注重“基礎拓寬”與“藝術交叉”；基礎拓寬即通才教育，使學生掌握寬泛廣博的基礎音樂知識；所謂藝術交叉，即不同藝術門類的相互參照與融合，使學生具有廣泛科學的知識結構。
四、結語
就未來高師聲樂教育而言，培養全面發展的人才，促進高等聲樂教育全面健康的發展，使其對社會的發展起到重要的作用，我們要做到三個結合：科學和藝術的結合、社會需要和個人發展的結合、傳承和創新的結合；未來的師范教育必然是開放的，未來的高師聲樂教育更是面向現代化、面向世界，具有開放眼光和胸懷的師范教育。因此，我們需要教育管理部門、各級領導、廣大師生都能夠轉換觀念，剔除浮躁盲目、發揚求真務實的精神，樹立我國高師聲樂教育的新理念，逐步完善聲樂教育人才、科研人才、應用人才培養的新模式，共同推動高師聲樂教育改革的深入發展。
