發布時間：2022-07-18 03:08:09
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的1篇教師教學語言藝術探討，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
一、語言應通俗易懂
教師的語言要通俗化、大眾化，流暢自然，讓學生容易理解。要防止詞語的堆砌，用詞要豐富，追求語言生動形象，但不能一味地堆砌華麗的辭藻。要防止說半截話，滿口定義概念、技術術語，晦詞澀語，故作高深，使學生如墜霧中，如聽天書，不知所云。要做到通俗易懂，要求教師應做到四點。一是教師不僅要吃透教材，還要摸清學生的年齡特點、學習基礎，采用學生容易理解和喜歡的語言講述。二是語言要簡短完整，少用過長的語句。三是語速適中，語調抑揚頓挫，聲音適當。教師聲音過高，學生容易緊張、疲勞；教師聲音過底，學生不易聽清楚，影響教學效果。抑揚頓挫的語調可以調節課堂氣氛，提高學生的注意力，有助于學生對知識的掌握。四是語言有邏輯性，條理清楚。只有做到這四個方面，才能使教學內容通俗易懂，提高教師語言的有效性。
二、運用不同的語氣，語言要生動、恰當
語氣就是通過不同的聲音和氣息表達出不同的語意和情感的說話方式和狀態。說話的人在不同的情緒、情感中，會自然而然地使用不同的聲音、氣息。而不同的人在大致相同的情緒、情感狀態下說話，聲音、氣息也會形成一些相同的特點。不同的語氣必須為不同的內容和情境服務。教師應善于根據特定的內容、對象、場合與目的，使用不同的語氣，恰如其分地表達自己的情感態度。只有這樣，才能取得好的表達效果。專業教師在講解過程中，除利用專業術語準確地講解外，生動活潑的語言常常能起到良好的教學效果。生動活潑的講解，能活躍教學氣氛，而好的思路、好的想法也往往在活躍的氣氛中產生。專業教師在講解中利用比喻時，一定要注意準確恰當，恰當的認識對實習操作往往起到重要的指導作用。透徹的講解是消除學生錯誤思路的基礎，也是好的工序安排和好的加工方法的思想源泉。因而，教師在示范指導、講解新課及巡回指導中，都要注意語言的生動、恰當和透徹。
三、語言要具有啟發性
教師在精準把握教材知識點的基礎上，結合學生的認知水平，周密設計、使用教學語言。在教學中，引導學生積極思考，打開思路，獨立、主動地去獲取知識，是課堂教學的關鍵。因此，教師的語言必須具有啟發性，用啟發性的語言激起學生的求知欲，每一個提示、每一個舉例都要成為探索點、觸發點，打破學生腦海中的平靜，恰到好處地點撥，使學生腦海中波濤迭起，點燃智慧的火花。教師的點撥既要把問題說到，又要給學生留有思考的余地。總之，教師只有注重教學語言的藝術，擁有豐富的語言表達能力，才能把不容易理解的書面語言轉變成學生易于理解的通俗語言，學生才能更好地掌握知識點，配合示范操作，達到教學目的，大幅度提高學生的知識和技能水平。
作者:靳響來單位:山東省鄒城市技工學校
一、幼兒教師教學語言的可理解性
教師語言的可理解性是指幼兒教師的語言能夠被幼兒理解，只有教師的語言被幼兒所理解，幼兒才能夠接受和掌握知識，達到理想的教學效果。受身心發展水平的制約，幼兒的理解能力具有一定的局限性，如果教師以成人的水平向幼兒發難，必然會使教學效果適得其反。在幼兒園教學中，教師必須注意幼兒的身心發展水平。教師應根據維果茨基的最近發展期的原理，在幼兒可接受的范圍內，巧妙地運用語言幫助幼兒習得知識。幼兒教師語言的可理解性表現在“精簡”“有序”“鮮活”“適中”四個方面。
（一）精簡
精簡是指教師的教學語言要精短。對于3～6歲的幼兒來說，他們有意注意的時間只有9～15分鐘。這要求教師要遵循幼兒身心發展規律，合理地安排教學時間。教師講話要提綱挈領、簡明扼要，做到少說“空話”，突出重點、難點，少重復啰唆。比如，一名教師在向幼兒介紹西紅柿的另一名稱時說：“小朋友看看這是什么？”“對，是西紅柿。西紅柿還有一個名字叫番茄，就像我們班的李佳又叫佳佳一樣，西紅柿也有兩個名字。”如此，沒有長篇大論，也沒有重復啰唆，僅僅用了一個巧妙的比喻，該教師就讓幼兒認識了西紅柿的另一個名字，在短時間內，運用精簡的語言有效解決問題。
（二）有序
有序即是講話要條理清晰，由淺入深，層次分明。這要求幼兒教師的語言要符合幼兒的認知發展水平，教師語言要以幼兒已有經驗為依據，要有利于幼兒新舊經驗的遷移與重組經驗的獲得與拓展。因此，教師教學要以最近發展區理論為依據，從幼兒現有的邏輯思維發展水平出發，不斷促進幼兒的語言發展達到新的水平。課堂所講內容主要靠口語來傳達，而口語聲過即逝，具有“一次過”的特點，幼兒只有聽清楚了才有可能理解。為此，教師應從兒童的身心發展規律和認知水平出發，依據思維發展水平，合理組織教學語言，做到講述有條理，深入淺出，使幼兒既知其然，又知其所以然。
（三）鮮活
鮮活，即在教學活動中，教師語言要直觀、具體、生動、形象。鮮活的語言比較貼近幼兒心理，更具趣味性，能撥動孩子的心弦，激發他們的學習興趣，使幼兒在愉快的學習氛圍中，理解詞語、概念，感知新事物。一名教師在教學中使用了這樣的語言：“蔚藍的天沒有一絲白云，一條溪水從卵石中間流過，卵石清晰可見，溪邊坐著一位長者，面龐清癯，雙目炯炯有神……”這是一個辭藻華麗，語言優美的句子，但對幼兒來說，這些生僻的詞匯，他們無法理解。教師不如將句子簡化，“啊，這天可真藍啊，一點云彩也沒有。有一條小河嘩嘩流著，水可清可亮啦，里邊有好些石頭，看得清清楚楚。河邊坐著一位老爺爺，雖然長得有一點瘦，可是兩只眼睛可有精神啦。”這樣的表述更容易為幼兒所接受。簡單的詞匯，換了一種語氣，原來的句子不僅更具有生活氣息，更加生動活潑，而且富有美感和畫面感。天空、云彩、老爺爺的形象仿佛就在眼前，這樣幼兒更容易理解，必然能達到理想的教學效果。（四）適中適中是指教師的語速快慢要適當。教師語速的快慢直接影響著幼兒對語義的理解程度。由于成年人的言語比較復雜，有時候幼兒僅僅只能夠感知詞的聲音，并不能理解語義。如果教師語速過快，幼兒只能聽到并記憶教師所述的部分內容，就會在整句話、整段話的理解與記憶上出現困難。當幼兒無法理解語義，聽起來吃力時，幼兒的自信心將會受挫，便會產生消極厭學情緒。如，小班數學活動“學習手口一致地點數四以內的數”，如果老師快速地邊點邊數“一二三四”，讓幼兒跟著學，則幼兒很有可能變成唱數，無法達到“手口一致點數”的教學目的。反之，如果教師說話語速過慢，缺少了新異刺激，就無法營造出活潑有趣的活動氛圍，幼兒無法感受到言語中的情感，使得整個活動平淡、無趣。這同樣無法調動幼兒學習的積極性，甚至禁錮幼兒的思維，影響幼兒天真爛漫性格的形成。因此，幼兒教師在教學活動中一定要控制好語速的快慢，營造出生動活潑的氛圍，使幼兒保持積極活躍的狀態，在輕松愉悅的活動氛圍中獲取知識。
二、幼兒教師教學語言的情感性
近些年，“虐童事件”不斷曝光，一些幼兒園師幼關系極度緊張，造成這種緊張關系的主要原因就是師幼間缺少了情感的支撐，盡管許多教師堅信師幼關系質量對幼兒的學習有重要影響。但在實際工作中，教師言語以講授言語、維序言語為主，評價言語次之，情感言語最少。很多時候，她們希望運用指令性的語言，讓幼兒能遵循教師理想的進程活動。然而這些“指令”抹殺了幼兒的天性，對幼兒的心理發展影響極深，因此，在幼兒園教學實踐活動中有必要加強幼兒教師語言的情感性，增進師幼間的情感交流，呵護幼兒的心靈。
（一）教師對幼兒的情感
教師對幼兒的情感，也即教師對幼兒的熱愛、認同、鼓勵和夸獎。幼兒是一個真實的、有情感的“完整”存在，幼兒帶著自己的情緒對待事物。教師的每一句話都能夠傳達自己對幼兒的情感，哪怕是教師的一句問候、一聲稱贊，都能對幼兒的心理帶來影響。在教學活動中，對膽小、害怕發言的幼兒，教師可以說：“××，老師和小朋友們都特別想知道你是怎樣想的。老師知道你是一個勇敢的小朋友，你可以告訴大家你的答案是什么嗎？”對于一些能力弱、跟不上進度的幼兒，教師要進行鼓勵性引導：“××的第一步已經做好了，真了不起！老師再來演示一遍下一個步驟，請小朋友認真觀察……”對于幼兒所獲得成功，教師要及時給予肯定，以進一步增強幼兒獨立自主解決問題的積極性，提高幼兒的自我成就感。比如，在美術活動中，教師可以對完成作品的小朋友給予肯定和表揚：“小朋友畫的房子這么漂亮，老師都想住進去了。”這樣富有情感的語言能夠激發幼兒的學習興趣和探索欲求，促使其更樂于模仿、學習和探索。對幼兒來說，教師對幼兒的熱愛、認同、支持、鼓勵和獎勵，就是一種力量，能夠打消幼兒的失落感，幫助他們建立自信心，產生積極的行為，更好地發揮他們的主體作用。
（二）教學語言情境的情感性
教學語言情境的情感性是指教師在教學活動中要將情感注入其中，并貫穿始終，從整體上為教學活動奠定一個良好的情感基調，創設富有情感的心理環境。富有情感的心理環境能給幼兒營造一種良好的直觀感受，使他們能置身于一種模擬的情境中，從而引起情感上的共鳴。幼兒有了情感體驗，才有話可說、有話想說、有話敢說。這要求教師在教學活動中要善于利用視頻、音頻、圖片等多種手段，依據活動內容，巧妙地運用語言進行鋪墊、描繪，巧設懸念，創設出富有情感的情境，啟迪智慧。比如在舞蹈（或音樂）活動中以小故事導入，借助道具來再現每一個舞蹈動作的來源、意義、要領，利用小故事創設富有情感的表演情境，巧妙地借助故事情境將舞蹈動作串聯起來，以達到使幼兒的理解與記憶的目的。
三、幼兒教師語言的啟發性
在課堂教學中，平庸的教師只是敘述，好的教師是講解，優異的教師是示范，偉大的教師則是啟發。由于幼兒有意學習動機并不強，自制力差，思維發展水平不高，所以幼兒的感知會被事物的假象所迷惑，這時就離不開教師的啟發和引導。幼兒教師語言具有啟發性，對幼兒的身心發展起著至關重要的作用。
（一）尊重幼兒，鼓勵幼兒說出自己的想法
在教學活動中，若是教師的言說總是以自己的視角來理解幼兒的世界，而極少設身處地去傾聽幼兒獨特的兒童世界，就會使課堂成為教師的“殖民世界”。幼兒在回答問題時，滿腦子便會琢磨教師想要的答案，其個人的思維就會被禁錮，想象空間越來越小，課堂氛圍也因此死氣沉沉、單調呆板。因此，教師的教學不能拘泥于教材，要尊重幼兒，鼓勵幼兒積極發言，說出自己的想法。比如，在認識數字“7”的教學活動中，教師可以先出示數字，即“今天老師請了一位數字寶寶來我們班做客”，而并不告訴幼兒這個數字是幾，而是引導幼兒主動說出自己的想法，即“小朋友們看看它長得像什么呀？”孩子們的想象力極為豐富，有的小朋友會說“像鐮刀”。老師可以據此做進一步的引導，“××小朋友說像鐮刀，那我們就可以用它來割青草啦！”有的小朋友會說“像拐棍”。老師就可以說：“那我們就可以把它送給圣誕老人做拐杖了。”對于孩子們的表述，教師可以不去做肯定或否定性的評價，而是設法去“解讀”孩子們的表達，并試圖引起其他孩子的進一步表達。最后，教師再做出總結：“這個看起來像鐮刀、像拐棍、像……的數字寶寶，就是我們今天要學習的數字‘7’”。教師不強迫孩子們接受自己的觀點，在很多時候，倒是教師對孩子們的觀點表示欣賞和贊同。教師只是設置問題情境，激發幼兒的好奇心，將問題“拋”給幼兒，鼓勵幼兒積極發言，引導幼兒探索與發現，真正做到了尊重幼兒的想法。
（二）幫助幼兒，引導幼兒找對思考方向
在教學活動中，教師必須弄清楚自己的教學目的是什么，如何使活動的每一部分內容環環相扣，教師要提問哪些問題，這些問題以怎樣的順序出現，幼兒會對這些問題做出怎樣的反應，教師該如何應對。因此，教師所說的每一句話，每一個問題，都要精心設計，這樣才能靈活應對活動中出現的各種狀況，對幼兒的回答給予及時的反饋、適時的補充，有效引導幼兒進行思考，才能保證整個活動的順利開展。在一次主題為《摸一摸》的健康教育活動中，教師想引導幼兒回憶手的作用，以此吸引幼兒的注意力和興趣，進而引導幼兒感受用手摸的感覺，指導幼兒通過摸來認識事物。于是教師展開發問：“小朋友都知道了手的作用很大，那我問問，你們的手能不能摸尖尖的東西呀？”接下來，教師從幼兒的切身體驗出發，引導幼兒說出哪些東西是不能摸的，并引導幼兒找到不能摸的緣由———扎扎的感覺，是因為尖物把手扎疼了。接下來引導幼兒通過摸一摸，感受身邊的事物，如通過摸衣服———軟軟的、摸桌子———硬硬的來體會“摸”的不同感覺，了解“摸”的含義，進而學習“摸一摸”這個詞語。在教學活動中，教師的每一個問題都進行了預先的設計，每一個環節層層遞進，教學內容環環相扣，對于幼兒的回答，教師能夠靈活地應對，并及時地反饋、適時有效地進行補充，有效引導幼兒進行思考，保證了活動的順利開展。
四、幼兒教師語言的針對性
幼兒教師語言的針對性，既包括因材施教，又包括因地適時施教。幼兒本身是特殊的受教育群體，但是這個群體內部成員之間又有很大的差異，這使得教師與幼兒的交流、幼兒之間的自由交談都具有特殊的意義，這便要求教師做到因材施教。又因為環境對幼兒發展有著深遠影響，在不同的時空領域下，教師還應當針對當前場景適時調整語言，做到因地適時施教。二者相統一，使得幼兒在教師引領之下以最有效的方式掌握知識，提高各方面的能力。
（一）因材施教
教師要依據幼兒的身心發展特點，因材施教，讓每一個幼兒都融入活動之中。不同的孩子在年齡、性格、智力水平等方面存在差異，幼兒教師應針對每個孩子的不同特點，對其進行悉心教導，教師要善于發現每個幼兒的特色，善于調動每個幼兒的積極性。對于不同年齡段的幼兒，教師應采用不同的方式進行交談。對于剛入園的幼兒，要盡量采用擬人化的語言，以此來吸引他們的注意力，使他們感知幼兒園是一個有趣的地方；稍微大一點的孩子，已經初步具備自己特有的思考方式，教師要盡量采用朋友式的交流，讓他們把老師當成最好的朋友，以此來深入了解孩子們內心深處的真實想法。對于不同性格的幼兒，教師要采用不同的語調。如果幼兒的性格內向，教師就應該用親切、關懷的語氣，消除孩子緊張的情緒；對于調皮、多問的幼兒，教師要有耐心，對于幼兒的提問要認真對待，以滿足孩子的求知欲。對于智力水平不同的幼兒，教師語言也要因人而異。對反應較慢的孩子，教師要多鼓勵，講話要適度放慢語速，必要時加以重復，以保證其對知識的理解、消化和吸收；對于才思敏捷的幼兒，教師則要適度提高語速，提高難度，避免重復引起幼兒反感，對學習失去興趣。
（二）適時施教
除了做到因材施教，教師還應該做到針對不同的情境，適時調整教學內容，進行適時施教。要做到批評、表揚要具體，對事不對人。有這樣一個教學案例，一個叫佳佳的小女孩雙手捧著一大束野花，送給老師：“李老師，李老師，這花好看嗎？送給您的。”老師笑著對幼兒說：“呀，你這是在哪采的啊？真漂亮！謝謝佳佳。”佳佳說：“玉米地旁邊采的。”李老師表情凝重：“嗯？佳佳，如果你很長時間沒有見到爸爸媽媽，會不會難過啊？”佳佳點點頭：“嗯！”老師接著問：“你為什么會難過啊？”幼兒說：“因為我會想爸爸媽媽。”老師緊接著補充：“那佳佳你想一下，你把這些小花、小草采下來，它們就永遠離開了爸爸媽媽，這樣他們會不會難過啊？”幼兒點點頭：“嗯，它們也會想念爸爸媽媽的，對嗎？老師。”老師很欣慰：“對啊，它們會像佳佳一樣難過，因為它們也想待在爸爸媽媽身邊。你知道嗎？農民伯伯給玉米噴農藥時，也可能會把野花野草噴上了農藥，我們摸了這些野花，有可能會生病。所以佳佳以后不要采花了好嗎？”佳佳像個小大人似的點點頭。老師與這幼兒的對話雖然結束了，但是教育活動仍在繼續。該教師將今天的第一節課改為了生活教育課，教師以“采花送師事件”導入，適時跟幼兒講道理，告訴幼兒為什么不能隨意采摘路邊的野花野菜，有效地進行了安全教育，并有效地阻止了幼兒接觸可能被撒上農藥的植物。與此同時，引導幼兒熱愛生命，保護野花野草，為幼兒良好人格的形成奠定了基礎。在整個教育過程中，教師針對當前的情境，調整教學內容，適時施教。表揚具有針對性，批評對事不對人，幼兒送花給老師，教師收下了花，對幼兒的愛心給予肯定并表示感謝。但是采花這件事是不對的，“小花、小草離開爸爸媽媽也會傷心”，以此教育幼兒不能隨意采摘野花野草。當然這樣做的最重要目的是要讓幼兒明白：野花野草有可能被農民伯伯噴灑農藥了，采摘花草可能會中毒。整個教學過程可謂是曉之以理，動之以情。可以說，幼兒教師是否能對語言有正確的把握和運用，決定著課堂教學活動的成敗。要成為一名出色的幼兒教師，他（她）必須首先做出正確的角色定位，樹立正確的兒童觀。在教學語言的使用上，應遵循幼兒身心發展的特點和規律，并充分發揮語言的魅力，讓幼兒在富有魅力的語言環境中健康快樂地成長。
作者:白曉琳 陳聞晉 單位:武漢大學
一.講授：言之有導
講授過程實際上是教師與學生互動的過程。課堂中學生的主體性，還得依靠教師主導作用的發揮。余老師是這樣帶著學生進入“朗讀課文”的模塊中的：師：老師建議你這樣朗讀課文：第一步，你是作者，中速、深情地朗讀課文，好像作者寫完文章后欣賞自己的作品一樣。因此這個時候的朗讀應該是帶點微笑，好像在欣賞《散步》，我自己寫出的《散步》，我要朗讀它，我要修改它———作者在修改自己的文章。好吧，按照老師的建議，各自開始用中速大聲地、深情地朗讀，開始———（學生按老師的要求，開始大聲地、深情地朗誦）師：好，再來讀，（大屏幕顯示）“讀好文中的波瀾，好像你一個人在扮演著故事中的幾個角色一樣”。角色都集中在波瀾里面。哪里是波瀾呢，“我和母親走在前面，”這個故事就是開始了……到“我走不過去的地方，你就背著我，”這一部分就是故事中的波瀾。好，開始吧，你就是這個幾個角色，孩子是孩子的語調，“我”是“我”的語調，媽媽是媽媽的語調，好，開始讀起來！(學生按老師要求讀起來)師：好，再來讀：朗讀課文的最后一段，（大屏幕顯示）“好像你是帶著深深體會給人家作示范朗讀一樣”。先醞釀一下感情，過一會兒哪幾位起來，帶著你的感覺來讀這一段，好像你是在給人家作示范一樣。(學生按老師要求讀起來)師：好吧，哪幾位給咱們作示范朗讀，這個時候你就是小老師了，請舉手。好，請你！從上面的教學片斷來看，余老師是在給學生進行導“讀”，用他的話來說應該是“美讀”。他認為“學生在這樣的引導中所進行的朗讀，一定是詩意的朗讀。”余老師細膩的語言化指導，教會了學生怎么讀，讀出怎么樣的味道。學生不僅能夠讀出作品所帶有的淡淡的詩味，同時語言各方面的技能訓練都得到很大的幫助。因此，教師的指導作用，不僅僅是給學生行為上的幫助，更重要的是教給學生一種學習策略。余老師這種引導行為，不僅是一種教學手段，更是一門教學藝術。像這樣的指導不止一處地出現，在品味語言板塊中，也滲透著這種教學語言藝術。在此不一一列舉。教學不僅僅是傳授知識，更重要的是教授實用的技能和方法，只有這樣學生方能在實踐中受益。
二.點評：言之有撥
如何對學生課堂中生成的東西進行及時的評價和反饋，體現了一個教師的教學素養。對于余老師來說，他會根據每個學生的不同回答給予激勵性鼓勵，比如“真好”，“對，很好”，“是啊”等等這些肯定性的詞句。更重要的是，他會在學生的思路的基礎上繼續點撥，提升主題，達到教學效果。品味語言板塊有這么一段：生4：我找的是第7節的“但是母親摸摸孫兒的小腦瓜，變了主意：還是走小路吧。”這句話表現了母親一開始沒有聽從“我”的話是因為非常喜歡小孫兒，“摸摸孫兒的小腦瓜”中的“摸摸”也表現出母親對小孫兒的疼愛。還有，這個“吧”字，寫出了母親的語氣，整句話表現出一家人親情的溫暖。師：對，這里還有一個很漂亮的細節，作者說———媽媽很聽我的話，就像我小時候很聽她的話一樣。但是作者說：走大路！媽媽這個時候沒有聽他的話了，說“還是走小路吧”。———這樣一位老人，她是溫柔的，同時她對小孩也是非常關愛的。所以這個細節也是很有意思的。生5：我找的是第6節的那一句“一霎間，我感到了責任的重大”。這句話寫出了作者對一家人負有很大的責任，就是讓全家人都開心地度過每一天，所以，這一句話就體現了他責任重大。師：是啊，責任重大！作為中年人來講，沉重的責任必須背負！中年人一定要背負起自己的責任！那么親情也好，真情也好，責任感也好，在這篇文章里表現的就是兩個成熟的生命———他和他的妻子，一定要呵護好下一代同時要非常好地善待上一代。上面的教學片斷中，余老師的語言既注重了學生“文本意識”———愛和責任，也關注了學生思想情感的升華———呵護下一代，善待上一代。余老師在點評中，注重了學生情感態度價值觀的培養，學生在潛移默化中，學會了“愛”“責任”“善待”。“點”中有“評”，“評”中有“撥”，“撥”中傳“意”，這種點評模式需要我們在教學中不斷的汲取。
三.小結：言之有力
板塊式的教學，就有板塊式的小結。他用精妙的語言，總結每個小結的內容。第一板塊理解文意中，余老師建議“試著給文章再擬一個標題，并說明你的標題能夠表示你讀出了課文的味道”。在老師相機點撥后，學生們一個個爭先給出了自己的答案，如“這一個世界的分量”，“生活之美”，“家庭生活的瞬間之美”，“小路親情”等等，最后他給了一個總結：“你們看，我們都這樣理解了文意，但是話說回來，要說本文的標題呢，還是散步好，它簡單、明確、有情味，還有畫面感，有故事感，所以這一個課文標題是擬得特別漂亮的。”這樣小結，既給出了一個比較完整的示范性答案，也做到了教學中“收”與“放”結合。第三板塊中，余老師對于品味文章語言給出了一個方法上的指導，重點關注“句子”，品味其“造型美”，“情趣美”，“蘊意美”。結語他說道：“所以讀這樣的文章我們就感受到了語言美。同時感受到它們對我們心靈的熏陶。這樣美的人，這樣美的事，這樣美的意味要在我們心中留下痕跡！”板塊的小結也是這一節課的結語，語言概括而有力，完美完成整個教學活動。余老師的課堂教學語言，引領學生聽說讀寫各個方面的提高。平實中見綺麗，美讀中品詩意，收放中顯升華。這樣的教學語言藝術，值得我們去借鑒。
作者：胡亞莉
一、有“情”導入語，扣人心弦
在語文課堂教學中，若要讓課堂生動有趣，讓學生自覺融入學習意境，感受文本思想境界，構建自身審美坐標，受到人文熏陶，教師的教學語言是不可忽視的，尤其是課堂導語，更是成功教學的前提。如在談及自己的創作經歷時，前蘇聯文豪高爾基如此說道：“最難的是開始，就是第一句話。如同在音樂上一樣，全曲的聲調，都是它給予的。”同樣，在語文課堂教學中，導語也是如此。若將語文課比作動人樂章，導語則是樂章“起調”，若“前奏”鳴得好，則能扣人心弦，或震撼人心，或引入入勝。所以，在高中語文有效課堂教學中，教師應優化課堂導入語設計，誘導學生產生積極的求知欲望與激情。而在啟課導入時，教師需要注意“未成曲調先有情”的教學韻致。換言之，在彈奏教育“曲調”時，若要實現“聲聲入耳”，撥動人心，則需“先有情”，注重情境、情感、情趣，以情優教，讓學生感受語言魅力，進入知識殿堂。因為高中生情感豐富，想象活躍，思想也較為成熟，有自己的獨特想法。所以，在設計課堂導語時，需要獨具匠心，與眾不同，富有情趣，從而激活學生經驗，使之產生情感共鳴，如臨其境。比如結合學生生活實際，選取相關實例，聲情并茂地講解以感染學生，打動學生；或者引導學生講述自己的有關經歷，談談自己的感受，由“情”入“境”，從而縮短學生與文本的距離，拉近學生與教師的距離，讓學生快速進入學習意境；再或者引入精美圖片，播放視頻、音樂等，配上優美語言，渲染氛圍，喚醒情感。例如，教授《我的四季》時，教師邊播放歌曲《四季歌》邊導入：大自然是一座神奇的寶藏，四季不斷地翻開了一頁頁多姿而絢麗的畫面，請你談談自己最喜歡的有關四季的名言或詩句。（投影四季詩歌）而后語言誘導：每個人的一生中必然經歷一個由稚嫩逐步走向成熟的過程，如同一年中的四季一般，不同的是春夏秋冬輪回不止，周而復始，但人生的四季卻只有一次。我們在這獨有的人生四季中又該怎樣度過呢？今天就跟隨女作家張潔的《我的四季》，看看她對人生的種種感悟，看看從中可獲得哪些啟示。這樣，通過音樂熏染，語言啟思，怎能不扣動心弦，不點燃心火，不引人入勝？
二、有效提問語，引人入勝
在彈奏教育這首樂曲時，既需要扣人心弦的“起調”，也需要“蕩氣回腸”、引人想象思考的“主旋律”———有效提問語。在教師教學語言中，課堂提問語是誘導學生深入思索、加深文本理解的有效手段，是激活課堂氛圍、調節課堂秩序，避免“冷場”的重要途徑。正如著名教育家陶行知先生所說：“發明千千萬，起點是一問。智者問得巧，愚者問得笨。”在課堂教學中，如果教師沒有諳熟發問技巧，那么他的教學是不易成功的。在高中語文有效課堂教學中，教師在設計有效提問語時，首先應注意語言層次分明、條理清晰，具有啟發性、目的性、針對性，從而誘導學生有方向性地思考探究。比如教授朱自清的《荷塘月色》時，作者描寫了荷塘上田田的葉子、流水般的月光等美景后，又接著寫了荷塘四周沒精打采的路燈光、聒噪的蟬聲和蛙聲，并寫道“：但熱鬧是他們的，我什么也沒有。”假設教師直接提問：這是何意？學生肯定云里霧里。而如果教師這樣問：身處如此荷塘美景之中，作者為何卻有這般失落孤寂之感？問題一目了然，并巧妙地由自然之“境”延伸到作者內心之“境”，讓學生能夠更有方向地理解與思考。其次，在高中語文有效課堂教學中，教師還需要把握多種提問切入點，靈活設計提問語。如圍繞課題，精心設問；把握學生思維發散點，靈活提問；緊扣教學重難點，巧設問題；捕捉關鍵字詞，設懸置疑等。例如，教授《像山那樣思考》時，教師可層層提出問題，引導學生合作探究：不同物或人聽到狼的嗥叫各有何反應，而大山的反應有何不同？作者對狼的看法有了哪些轉變？說說狼的消失對自然界與人類來說意味著什么？狼的嗥叫有怎樣的特點？為何講狼嗥只有大山可以聽明白？結合全文，說說“像山那樣思考”到底是什么樣的思考？這樣，圍繞課文內容，利用梯度性問題，引導學生步步深入，理解文本內容與思想。
三、延伸“結束語”，余音繞梁
在高中語文有效課堂教學中，結束語也是不可忽視的，唱好“終曲”，則有“余音繞梁”之效，讓學生感覺“課雖下但興未盡，言雖盡但意無窮”，如此，才能產生期待心理，深化認知，升華情感。如教授《假如給我三天光明》時，除了講授課文內容之外，在小結環節，教師還需要適當延伸拓展，比如海倫·凱勒的經歷給了我們巨大的心理震撼與人生感染，鼓舞我們熱愛生活、珍惜生命。從她的三天光明中，我們看到的是堅強的意志、光明的內心世界，對生活充滿的是熱情，而不是悲哀、凄涼、恐懼。這種生命的力量在阿炳、張海迪、史鐵生、貝多芬等人的身上同樣體現著。投影圖文材料引導學生結合自己所了解的中外殘疾名人的故事，展開想象作文，題目自擬。這樣，讓學生既把握相關的語言知識，也提升了人文素養，思想得到升華。另外，注意課堂過渡語，自然靈活銜接。如《林黛玉進賈府》是《紅樓夢》節選。在學習過程中，有些學生對小說中的人物關系以及故事情節不甚清楚，這就不利于學生對文本的理解與把握。所以，若要保證各教學環節靈活銜接，讓學生深刻理解課文內容，教師需要適時穿插故事與人物介紹，讓課堂教學有序開展。同時，機智、幽默的應對語也是不可忽視的。課堂“意外”是不可避免的，通過巧妙的教學語言，可化“意外”為精彩。
作者：夏雪錦 單位：江蘇省鹽城市鹽阜中學
最近，參加了區里組織的幾場“名師有約”的活動，聆聽了特級教師展示活動，深感特級教師的課堂教學語言之魅力。特級教師確切明快的語句、情深意切的語氣、風趣生動的語詞、抑揚頓挫的語調、徐疾適度的語速，使學生學得輕松，學得快樂。
一、 語言形象生動，吸引學生的心靈
特級教師于永正在教學《第一次抱母親》中有這樣一個教學片段：
師：四（6）班的同學都很棒，給我留下的印象非常好，咱們將在一起上一節課，知道我們今天學什么課文嗎？
生：（小聲齊答）不知道。
師：不至于吧？真不知道？
生：（小聲答）不知道。
師：書看過沒有？
生：（齊）沒有。
師：說實話，看了沒看。
生：（齊）沒有。
師：哎呀，很遺憾，我希望你們看一看，結果沒看。好，今天我們學的課文題目是《第一次抱母親》。先跟我一起寫課題，好嗎？（生：好）把右手伸出來，我這樣寫能看見嗎？（生：能）
師：（邊板書邊口述）寫第一次的“第”字；“抱”字上面的橫折鉤，短一些。讀一讀。（生讀課題，較慢）
師：速度再快一點，――第一次抱母親。（生再讀課題）
師：像說話那樣自然，――第一次抱母親。（生又讀課題）
師：看了這個課題，你有什么問題要問嗎？說說看。
生：為什么要第一次抱母親？
師：為什么要第一次抱母親？這個問題問得……好像……得改一改。分兩次問，能改一下嗎？……不想改？不想改也行。
生：第一次抱母親，母親是什么感受？我是什么感受？
師：從這個課題看，第一次抱母親，肯定是她的子女，要么是她的兒子，要么是她的女兒。她提的問題非常好，第一次抱母親，母親是什么感受？作為抱母親的子女又是什么感受？還有沒有問題要提？
生：他是多大的時候抱母親的？
師：哦，作者――也就是文章中的“我”，在多大的時候抱母親？多大的年紀抱母親？
生：我提的問題是，發生了什么事，使我第一次抱母親？
師：哦，發生了什么事？為什么要抱母親呢？
生：我提的問題是，在什么時間、什么地方抱母親？
……
于永正老師教學語言具有強烈的吸引力和感染力，如通了“電”，帶了“磁”一樣，能引領學生一下走入文章的情境，激起學生的探究欲望。
怎樣使教學語言形象化呢？可通過謎語、故事、笑話給語言澆點“佐料”；可以以“事”說“理”，使教學語言富有形象性；可以通過“情境”的創設和利用，使語言形象化；還可以通過兒童化的語言模仿，使之生動化。總之，教學語言的形象生動，是教師教學藝術修養的集中體現，是教師長期學習、研究和實踐的結晶。
二、 語言熱情真誠，打動學生的心靈
作為學生，他們在課堂上的回答不可能每次都完全正確，這時，大多數教師便以“錯了！請坐。”“不對！誰再來？”這些語言來否定學生的回答，并期盼其他學生的正確回答。而特級教師賈志敏則運用巧妙、機智的語言來糾正、鼓勵學生的回答，注意情緒導向。有個學生給“姆”字組詞時說：“養母”的“母”。學生嘩然。可賈老師微笑著示意學生安靜下來：“你們別急，他沒說錯，只是沒說完！”接著賈老師轉向那位學生，“你說得對的，是‘養母’的‘母’……”學生在賈老師的點撥下頓悟了，連忙說：“是‘養母’的‘母’加上一個女字旁，就是‘保姆’的‘姆’了。”在賈老師不動聲色地巧妙引導下，避免了學生出洋相，這樣的老師，任何一個學生都會打心眼里敬佩的。有時，學生說錯了，賈老師會說：“說錯是正常的，老師最喜歡說錯的孩子。沒關系，再說一下！”有時，學生重復了前幾個同學的回答，賈老師也不會指責學生沒有認真聽課，笑笑說：“噢！你認為這很重要，再強調了一下，對嗎？”這一系列充滿愛心、智慧的話，都一一化解了學生在課堂中的尷尬，小心翼翼地保護了學生的心靈。
三、 語言靈活應變，拴牢學生的心靈
初聽薛法根老師的課，平凡素雅，似乎沒有驚人之舉，然而細細咀嚼回味，又感到有著無窮意味蘊含其中，似陳年老酒，清甜濃烈。
師：有些獨特的地方一眼就能看出來，有些獨特的地方你要用心去讀、去感受才能有發現。請先讀一讀令你感到奇怪的語句，然后告訴大家，奇怪的是什么。
生：奇怪的是，他來得并沒有規律，有時隔三天，有時隔五天，有時十幾天才來一次；澆水量也不一定，有時澆得多，有時澆得少。我奇怪的是，為什么有時澆得水多，有時澆得水少呢？
師：這里有兩個問題，你說得不夠概括，要說明白、說清楚。第一個“奇怪”是什么，第二個奇怪什么。
生：奇怪的是他來得沒有規律。（板書：沒有規律）
師：你知道他什么時候來？能確定嗎？
生：不知道。
師：這就叫做“不確定”。
生：第二個奇怪是他澆水的量也不確定。
師：還有什么地方讓人覺得奇怪的嗎？
生：令人奇怪的是，他來澆水的時間不確定，澆水的量也不確定；更奇怪的是，他來作者家喝茶的時間也不確定；更奇怪的是，他每次都會帶幾棵桃花心木苗來補種。
師：這就叫做會概括。會概括你就會讀書了。你繼續說，還有什么奇怪的？
生：沒有……（眾哄笑）
師：怎么沒有了？那不是完了？你找的這些奇怪并不奇怪，課文中明明有“奇怪的是……越來越奇怪的是……更奇怪的是……”，誰都找得出來。這還不算有本事。課文沒有告訴你這是奇怪，但是你能問出奇怪，這才是有真本事。看看誰會發現。
生：我奇怪的是，這個人到底是懶呢，還是不懶？
師：哦，有了一個疑問，看得出來，你會讀書，這次你的眼鏡沒有白戴。（眾人再笑）完了嗎？你就看出這個懶啊？還有一個地方，我一定要你看出來。（眾笑）
生：忙人怎么可能做事那么從從容容呢？可以看出來，他不一定忙。
師：到底是忙，還是不忙，也有疑問了。你看，會讀書了，能讀出疑問來了。對這個“忙”產生了疑問，還有嗎？這時候還能找出來的同學就更了不起了。
生：我還能從這里看出疑問來：“到底應該什么時間來？多久澆一次水？桃花心木為什么無緣無故會枯萎？如果你每天來澆水，桃花心木苗該不會枯萎吧？”
師：四個問題啊！一連四個問號啊！你們看他多會發現。
課堂教學環境不是一個封閉的空間，他必然會受到來自外部的各種干擾。在這樣的情況下，教師應該像薛老師那樣，用機智的教學語言去因勢利導，化被動為主動，拴牢學生的心靈。
四、 語言幽默風趣，啟迪學生的心靈
在特級教師薛法根的課堂上，常常能聽到學生歡樂的笑聲，同學們在他的詼諧生動、幽默風趣的語言中，激起了探究的欲望。如他在教學《“番茄太陽”》一文時，有這樣一段與學生的對話。
師：誰會讀這些詞語？（出示詞語：蔬菜、親戚）
生：我會讀――蔬菜。
師：你最喜歡吃哪些蔬菜？
生：土豆、扁豆、蠶豆、毛豆……
師：你可真逗！凈吃豆子（生大笑），不吃其他的嗎？
生：不是，還吃青菜、白菜、菠菜……
師：聽出來了嗎？這位同學按照蔬菜的名稱歸類說，真了不起！誰會讀第二個詞語？
生：我會讀――親戚。
師：你有哪些親戚？
生：爺爺、奶奶……
生：（議論紛紛）爺爺、奶奶是自己家人，不是親戚。
師：對呀，爺爺、奶奶聽說你把他們當成親戚，會很傷心的。想一想，哪些人才是你家的親戚？
生：姨媽、舅舅、舅媽……
師：你家親戚真不少啊！我是你家親戚嗎？（眾生大笑）
生：老師不是我家親戚，因為和我家沒有關系。
師：準確地說是沒有血緣關系。
這樣的對話讓人感到課堂充滿了生趣，學生在寬松的學習氛圍中主動學習，實實在在地收獲，這是語文的收獲。
要營造和諧的課堂氛圍，架起溝通學生心靈的橋梁，喚起學生自主學習的欲望，教師必須要有扎實深厚的專業能力――教學語言的神奇魅力。有了這一法寶，學生才會動情于你的課堂，才會和文本、教師的情感產生共鳴，從而釋放精神活力，引發思考，喚起創造欲望。
（作者單位：南京市棲霞區攝山星城小學）
